教师教育教学工作反思表

教师教育教学工作反思表（精选6篇）

教师教育教学工作反思表 篇1

地理国情, 就是地表自然和人文地理要素的空间分布、特征及其相互关系。只有全面掌握我国的地理国情, 才能为推进生态环境保护、建设资源节约型和环境友好型社会提供重要支撑, 才能为防灾减灾和应急服务提供重要保障。开展全国地理国情普查, 系统掌握权威、客观、准确的地理国情信息, 是制定和实施国家发展战略与规划、优化国土空间开发格局和各类资源配置的重要依据, 也是相关行业开展调查统计工作的重要数据基础。

湟源历史悠久, 古为羌人居地, 西汉始置临羌县。因交通便利, 地理位置重要, 早在唐宋时成为享誉汉藏地区的茶马互市集散地, 被誉“小北京”。这里是农业区与牧业区、黄土高原与青藏高原、农耕文化和草原文化的结合部, 也是唐蕃古道和丝绸南路上的要塞, 自古为中原通往西部牧区和西藏地区的重要门户, 素有“海藏咽喉”、“茶马商都”之美称。湟源县位于西宁大旅游圈和青海湖旅游圈交集处, 是昆仑文化的重要发祥地之一。是中国西部重要的经济文化枢纽和军事重镇, 也是一座古老的历史文化名城。

本项目以湟源县为试点区域, 开展地理国情信息普查工作。通过对试点区域的资料收集、遥感影像制作、影像解译与统计分析, 形成地理国情普查相关图件、报表及技术报告、成果定额建议等成果。为整个地理国情信息普查工作摸索出一条科学、可行的方法和路线。同时, 通过普查工作, 全面掌握湟源县各类地理国情信息, 并揭示当地经济社会发展和自然资源环境的空间分布及内在关系。

地表覆盖分类信息反映地表自然营造物和人工建造物的自然属性或状况。地表覆盖不同于土地利用, 一般不侧重于土地的社会属性 (人类对土地的利用方式和目的意图) 等。地表覆盖通常采用规则格网形式的场模型 (也称作域模型) 进行描述。本次地表覆盖数据共采集耕地、园地、林地、草地、房屋建筑区、道路、构筑物、人工堆掘物、裸露地表、水域共10种地类。

1 技术路线

本次试点工作中, 地表覆盖数据的采集主要采用人工目视解译和计算机自动解译相结合的方式, 其中人工目视解译主要采集人工构筑物, 如:道路、房屋等, 然后进行计算机自动解译 (计算机自动解译在Featurestation Geo Ex软件中进行, 在自动分割时, 采集的人工构筑物作为矢量参考层参与分割) , 最后对计算机自动解译的图斑进行人工干预, 修改界线不合理的图斑, 并核实图斑属性的正确性。

1.1 资料准备

为更好、更准确的判读影像地类, 解译前项目组收集了湟源县现有资料 (1:10000地形图DLG数据、第二次土地调查数据) 作为准确判读地类的依据。

1.2 人工解译

为减少工作量, 本次地表覆盖首先对道路、房屋、以及房屋周边的绿化地、打谷场、硬化地表进行了人工解译。

1.3 计算机自动分类

分割数据是在Featurestation Geo Ex软件中进行。在分割时, 将人工解译的数据作为矢量参考层参与分割。

1.4 人工修改

参照已有资料 (1:10000地形图DLG数据、第二次土地调查数据) 及外业采集的样本点, 对照影像, 对分割好的数据进行人工修改。

1.5 外业核查

将人工修改完数据经过自查、部门检查、中心检查完成后交外业核查, 再次依据外业核查意见修改数据。

1.6 天然草地三级类划分

湟源县试点中影像时相较差, 难以区分草地三级地类。因此, 植被覆盖度数据采用分辨率为30米的环境卫星数据 (时间为2012年7月-8月的数据) , 套合影像并通过反演得到全县草地三级分类数据作为本次试点植被覆盖天然草地划分依据, 将外业核查修改完数据的天然草地进行三级划分后应用中心自主开发的青海省地理国情质量检查软件进行检查无误后形成此次试点工作中的地表覆盖数据。

2 工作中的反思

通过此处试点工作, 总结经验如下:

1) 在项目开始前, 应收集充分的资料, 了解辖区内的植被分布特征, 为解译奠定基础。例如此次的试点区域湟源县境内无水田、针叶灌木林、茶园、桑园、橡胶园、车渡等地类, 在解译及检查中注意不出现此种地类的编码;

2) 计算机自动分割时, 对人工构筑物 (如道路、房屋等) 难以准确分割。因此, 在自动分割前, 目视解译人工构筑物, 然后将目视解译结果, 作为矢量参考层参与计算机自动分割。此次试点中在自动分割前未对耕地进行人工解译, 自动分割时将许多不够上图要求的田坎等自动解译分类, 给后期的人工修改增加了一定的工作量, 建议进行自动分割前, 应将旱地进行人工解译;

3) 人工解译前利用外业样本库对区域内地表覆盖类型及特征应有充分认识, 增加内业判读的准确率;

4) 解译时无法判读的地类可参照第二次土地调查数据库及1:1万DLG数据结合影像进行勾绘;

5) 由于我省地处高海拔地区, 草原生长周期短, 生长期主要在6、7、8三个月, 而三江源地区和可可西里地区草原生长期只有7、8两个月。所以, 要准确反映我省草场植被覆盖度, 在今后的工作中应尽可能获取7月或8月的遥感卫星影像;

6) 解译林地时, 应区分清楚树木的阴影与本影, 不能将树木的阴影归入林地;对于道路、河渠、房屋周围等单排行树, 树冠不明显, 未成片或成带区域的可归入相邻地类;大片耕地中零星、未成片的树木, 按照就近就大原则归入相邻地类;

7) 耕地连片区域范围内部的地块之间的田埂、小路、水渠、林带等狭长条带, 如果宽度在3m以下, 或者连片达不到实地400m2的, 可以就近归并到相邻的耕地类型中。

3 结论

教师教育教学工作反思表 篇2

学科教学知识 学科教学认知 实践性知识 教学反思表

一、“教学反思”的基本认识

反思一词在教育领域中使用频数很高。学界对其研究涉及到它的内涵、形态、特征、方式、价值等许多方面，并常常将其与“实践”、“行为”、“意识”等联系起来。伴生的“反思型教师”、“反思性实践”、“教学反思”等概念已成为教育教学研究的热点。其中，在教学反思的理论研究上达到了一定深度，实践应用也颇为广泛，但在众多的研究中，人们对教学反思内涵的理解和具体操作不尽相同。研究表明，对教学反思内涵的理解主要有三种观点：第一种认为教学反思是分析教学技能的一种技术，是对教学活动本身（尤其是教学技能、教学方法）的深入思考，这种深思使得教师能够有意识地、谨慎地、经常地将研究结果（技术层面的）和教育理论应用于教学实践，这里的“应用”从性质上说是技术性的，甚至是机械地应用，在该观点下教师反思的目的是指导、控制教学实践，并乐观地认为教师能够积极地影响教学实践；第二种认为教学反思是对各种有争议的“优秀教学观”进行深入思考并依此做出选择，是对教育观念、教育背景的深入思考，持有该观点的教师能够考虑到教育事件发生的背景，能够预期不同行为将会带来什么样的后果；第三种认为教学反思是对教学经验的重新建构，在该观点下，反思是教师理解、评价教学实践的一种手段，是对经验的重新组织和重新建构[1]。从以上三种不同观点可以看出，不同的教学反思认识下，教学反思的思维意识和行为方式各有不同。但不管哪一种理解，教学反思在对象层面上有针对性，在内容层面上有多维性，在方式层面上有灵活性等特点。因此，教学反思是一个因素多样、内容广泛、方式灵活、过程开放的复杂过程。这是对教学反思内涵理解和操作方式众说不一的原因。如果我们从教学反思以提高教师学科教学认知能力的角度出发，或许能找到一种较为合理的模式或方法来进行教学反思。

二、学科教学认知理论介绍

教学知识作为表征从事教师专业的人所必不可少的知识，特指“关于教学活动的知识”，是教师专业发展的一个重要内容。自20世纪80年代中期舒尔曼提出学科教学知识概念后，众多研究者对包含这个概念在内的教学知识的涵义、结构、特征等系列问题展开了深入的研究。关于教学知识的研究中，学科教学知识是研究重点。它是指教师对所教的学科内容和教育学原理有机融合而成的对具体课题、问题或论点如何组织、表达和调整以适应学习者的不同兴趣和能力以及进行教学的理解[2]。学科教学知识被舒尔曼认为是一种“缺失的范式”[3]。从教育发展来看，对其认识的过程主要经历了四个阶段的演变：学科内容知识（C）→学科知识+教育知识（C+P）→学科教学知识（PCK）→学科教学认知（PCKg）。这一过程体现了两个维度的飞跃，第一个维度是在内容层次上从单一型构成转变成多元型构成。第二个维度是在结构形态上从静态型结构转变成动态性结构。目前，关于学科教学知识的研究还在继续，人们对学科教学的理解和认识主要建立在科克伦（Cochran）、德鲁特（DeRuiter）和金（King）等人建立的学科教学认知（PCKg）理论基础上，这一理论是从建构主义理论出发对舒尔曼的PCK的修正和补充，可以用科克伦等人建立的学科教学认知发展模型（下称科克伦模型）进行说明，见图1[4]。

图1 科克伦等的学科教学认知发展模型

科克伦模型包括了四种基本成分，即学科内容知识（A）、教学法知识（B）、关于学生的知识（C），以及教育情境知识（D）（下称“四成分”），图中的四个圆及圆外的箭头代表个体对这四种成分的理解过程。这种变化是基于个体在不同领域的前经验、经验及反思活动等。图中心扩展的椭圆及椭圆外的箭头表示随着四种知识的不断综合和扩展，个体学科教学认知水平得到不断提升。重叠部分旨在说明，理论上讲构成PCKg的“四成分”是相互关联、整合在一起的一个融合体。这四种成分的整合过程就是个体观念变化、整合最终形成学科教学认知的过程[2]。

三、学科教学认知视野下的“教学反思表”的构建

教学反思是教师专业成长的一大法宝，是教师学科教学知识发展的重要来源之一。下面我们在学科教学认知视野下来探讨“怎样进行教学反思”问题，科克伦模型将为如何构建教学反思模式提供有力参考。

1.“教学反思表”构建基础

从学科教学知识（PCK）概念的提出到学科教学认知理论（PCKg）被广泛认同，教师教育逐渐由注重学科知识转向对教学有效性、高效性的重视，学者们的研究重心也逐渐由探索学科教学认知理论问题转向实践问题。目前，我国教师教育领域对学科教学知识的研究还不够系统、全面，对学科教学认知的研究还非常薄弱。从学科教学知识的视角看，教师专业发展的关键就是如何发展他们的学科教学认知，教师专业发展的过程是其学科教学知识不断完善、学科教学认知水平不断提升的过程[2]。因此，当前我国教师专业发展的范式应该由“技术型”转向于“反思型”，强调教师的学科教学认知应该在教学经验和教学反思中，尤其是在教学反思中进行有效构建。

2.“教学反思表”的内容

据科克伦模型，学科内容的知识（A）、教学法的知识（B）、关于学生的知识（C）、教育情境的知识（D）是教师学科教学认知的四个基本成分，在教学反思的分别作用和整合作用下，它们被统整为教师学科教学知识。因此，在学科教学认知视野下，学科内容（A′）、教学法（B′）、关于学生（C′）、教育情境（D′）四个方面就构成了对一堂课进行教学反思的基本向度，并由此构建教师“教学反思表”，见表1。

表1 教师“教学反思表”

3.“教学反思表”的特点endprint

“教学反思表”是教师实施“怎样进行教学反思”的内容纲目，目的是让教师从教学实践中促进教师学科教学认知的发展，最终提高教学质量，更好地培养学生。我们从结构设计、呈现过程和操作使用三个方面来看“教学反思表”的特点。

（1）结构设计

“教学反思表”的结构由4个部分组成，分别是“弄清现状”、“分析原由”、“拟订方案”、“总结”，也即形成教学反思的4个基本环节。每个环节又以“问题链”的形式，分为若干内容和步骤，分别是“四个层面”、“三个渠道”、“两个步骤”、“一个总结”（可简记为“四三二一”）。整个结构有层次感，呈现从“分层”到“综合”、从“深入”到“浅出”、从“现象”到“本质”的特点，具有一定的向度和梯度。

（2）呈现过程

“教学反思表”中呈现出一种教师的元认知过程，这是一种高级认知活动，反映了教师自我培养、实现自我专业发展的一种渐进过程。因此，“教学反思表”反映的教学反思过程具有“自主性”、“渐进性”的特点；“教学反思表”是以“问题链”连接教学研究，因此，反映了具有“问题性”与“研究性”的特点；“教学反思表”中体现的过程涵盖了反思型教师自我培养的三个主要途径：在教学反思的实践中自我培养，在学习表现反思的实践中自我培养，在教学反思之反思的实践中自我培养[5]。因此，只要能结合教学坚持不懈地沿着这个途径走下去，就能有效地促进教师学科教学认知的发展，成为一名反思型教师。

（3）操作使用

当教师对实际的一堂课进行反思时，其思绪往往会自动地停留在“教学反思表”中的某一个方面，这个方面可能是教师成功的或不足的地方。或许，这就是“教学反思表”使用的起点。教师“思绪的停留”即是反思意识的存在体现和作用效果。教师以此按照“教学反思表”中的“问题链”开展教学反思。这说明，教师在使用“教学反思表”时，并不一定完全按照固定的程式进行。教学反思表的切入点按照需要可以是任何纵向的环节和任何横向的层面。因此，“教学反思表”的操作具有“直觉性”和“灵活性”。此外，“教学反思表”使用具有“缄默性”，即教师在教学反思过程中，有新旧观念的激烈交锋，有对与错、优与劣的价值判断，有为与不为的重要抉择，有自我评价与他人评价的矛盾冲突，有习惯行为与现实需要行为的实际选择，所有这些都是在教师心灵深处展开的，是外人不易感觉的，因此教学反思具有缄默性[6]。但这种缄默性可以通过间接的形式显性化，这种显性化的形式具有“多样性”：可以记录在教案中（一般有四种形式：旁注、点批、总评和串析[7]），可以体现在教学日记中，可以体现在征询学生意见和建议中，可以体现在与同行间的对话中[8]。

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参考文献

[1] 刘加霞，申继亮.国外教学反思内涵研究述评.比较教育研究，2003（10）.

[2] 冯茁，曲铁华.从PCK到PCKg：教师专业发展的新转向.外国教育研究，2006（12）.

[3] Shulman，LS..Those who understand：Knowledge growth in teaching.Educational Researcher，1986，15（2）.

[4] Cochran，Kathryn F.，De Ruiter，James A.，King，Richard A..Pedagogical content knowing：Anintegrative model foreacher preparation.Journal of Teacher Education，1993，44（4）.

[5] 余国良.反思型教师的自我培养.中国教育学刊，2009（1）.

[6] 李香娥.教学反思中的问题与建议.教学研究，2010（3）.

[7] 汪涛.关于“教学反思”的反思.教育探索，2007（1）.

[8] 王映学，赵兴奎.教学反思：概念、意义及其途径.教育理论与实践，2006（2）.

[作者：潘超（1975-），男，四川内江人，四川内江师范学院数学与信息科学学院副教授，硕士。]

《陈情表》教学反思 篇3

10月19日和10月20日，我利用连排课在高二（4）、（5）班进行了《陈情表》两个课时的教学。本篇课文内容较简单，容易理解，因此，我主要采用的是小组展示的形式，提前一天给四个组分配了任务，每组负责展示一段。每展示完一段，我利用白板展示出重点词语，让其他组的学生进行解释，以检测当时的学习情况。课后我有收获和教训。

学生展示时我有意外的收获，主要来自高二（5）班，有两个组的小组发言人展示得近乎完美。她们除了上齤台根据白板打出的原文进行翻译之外，还能找出本段需要注意的`重点词语，在黑板上面边写边展示，一个小组展示的是古今异义词，一个小组展示的是表示时间的词语。这是需要我在四班提醒给学生，让学生改进的。

关于这次课，由于课件我做好之后没有浏览一遍，以至于呈现给学生时，顺序有些颠倒了，让学生摸不着头脑。以后我会认真做好课件，保证使学生感觉到条理清晰、印象深刻。

百数表教学反思 篇4

“百数表”是苏教版小学数学教材一年级下册第11页的内容。在学生初步认识两位数后，教材及时对两位数进行整理，并以“百数表”的形式呈现百以内的各个数。为了让学生通过观察“百数表”发现数与数之间的联系，进一步理解百以内数的含义，我在教学时，分了三个层次进行。

观察是一种有目的、有顺序、有积极思维参与的比较持久的感知活动，是一种“思维的知觉”。教学时，我先给学生出示一张完整的“百数表”，让他们认真观察这100个数，根据这些数的排列顺序，看看在它们身上都能发现哪些“小秘密”。孩子们的思维非常活跃，有的横着观察;有的竖着观察;还有的斜着观察。找出了很多有趣的规律。

没想到，这样一张看似简单、枯燥的“百数表”，在孩子们的眼中竟然能够发现这么多的“小秘密”，其中有一个很重要的原因是教师给他们提供了充足的活动空间和时间，让他们在一个宽松、和谐的氛围下，大胆想象，积极思维。

高中教学论文 陈情表教学反思 篇5

本文是一篇情满笔端，措辞恳切的至情美文。文章委婉得体，悲恻动人。作者无论是诉自己的孤苦之情和自己与祖母相依为命的深厚亲情，还是述自己对朝廷恩遇的感激之情和对晋武帝的忠敬之心，都十分感人。这个特性，决定了它是最适宜用诵读法进行教学的课文。

很久以来，很多的学生不知道如何去记忆所学的知识，尤其是对一些晦涩难懂的古文，读起来佶屈聱牙，背起来更是无处下嘴。学生们往往习惯于大段大段地熟读，熟读以后再像钻机打眼一样一点点地超前冲。往往是前句背上来了，后句是什么却怎么也想不起来。即使是能背诵下来，也是背滑句，不知道文章的意思是什么。其实，所有复杂的东西，都是由简单的事情组成的。一篇文章再长，我们只要加以分解，化烦琐为简单，就能很好的记住。记一段不容易，记一句就相当简单。这样的提示，有助于学生的诵读。

写教学反思日记做反思型教师 篇6

“省”可解释为“反省, 反思”。反思是一个优秀教师成长过程中离不开的重要环节, 是一种有益的思维活动和再学习活动。“教学反思是指教师在教学过程中通过教学监控和教学体验等方式, 辩证的否定 (或扬弃) 主题的教学观念、教学经验和教学行为的一种积极的认知加工过程。教学反思具有实践性、主体性和创新性。”[1]“教学反思的目的在于不断地省思与警惕习惯性的教育教学行为, 从习以为常的教育教学行为中探索它的沉疴与积弊, 并加以改正, 促使自己的教育教学行为不断得以改进。”[2]只有持之以恒地对教育教学过程中出现的新情况、新发现和新问题进行反思, 并把反思成果自觉地放到教学实践中去检验的教师才有可能成为反思型教师。

山东省阳信县洋湖乡史张小学从2008年9月以来要求45岁以下的所有教师坚持写教学反思日记。教研室每周进行一次交流, 学校每学期进行一次全校性的展览、交流和研讨。下面结合其中的一些具体做法, 谈一谈写教学反思日记的认识和体会。

一、教学反思日记写什么

教师的教学反思日记是“记录自己的教学行为, 总结教学的得失与成败, 对整个教学过程进行回顾、分析和审视, 提高教师的自我发展能力, 是完善教学艺术、实现教师自我价值的重要途径。”[3]

要记入教学反思日记的内容很多, 教师本人在教学过程中的所做、所见、所思和所悟都可以记入教学反思日记中。但一篇好的教学反思日记不应该写得面面俱到, 而应该突出:

1. 课堂教学的独特风格

同样的一门课程, 同样的教学对象, 不同的教师执教, 就会在内容处理、方法选用、方式表达和手段运用中呈现出不同的特征。教师的每一节课都会有闪光点出现。这些充满智慧的闪光点常常是不由自主、突然而至的, 若不及时捕捉, 便会因时过境迁而烟消云散, 令人遗憾。但如果及时把这些闪光点记录下来, 就能展示一名教师在课堂教学中的独特风格。

2. 疏漏之处以及改进措施

即使是成功的教学也有疏漏失误之处, 教师思之愈深, 愈容易发现疏漏, 采用的补救措施才会愈有效。对于整个教学过程中出现的问题、疏漏和不足, 先要通过调查, 了解其原因, 然后进行深刻地反思、探究和剖析, 最终明确指出改进的措施。

3. 学生学习中的独到创新

不同的小学生 (7~12岁) 在生理上和心理上存在很大差异。在课堂教学中, 教师应当随时关注每一个学生, 从异想天开地发问和出人意料地回答中, 发现学生的想象力和创造力, 充分肯定他们在课堂上的独到见解和创新想法。如果教师在课堂上不深入细致地观察学生的情感、态度和行为, 不全面地了解和掌握他们的学习状况, 那么其结果只能是在教学日记中写下一些空话和套话。

4. 教学过程中的特殊案例

在教学过程中可能会有一些特殊案例, 应该注意观察这些特殊案例, 运用现代教育理论对其进行有理有据地剖析, 且富有针对性地反思这些个案发生的环境、条件和过程等因素。

二、教学反思日记的类型

按照格式来分, 教学反思日记可分为固定式和不固定式;按照体裁来分, 教学反思日记可分为随笔式、案例式、主题式和调查式等;按照时间来分, 教学反思日记可分为课前反思、课后反思、日记和周/月记等。本文只介绍以下四种。

1. 课前反思日记

一堂课的成功与否, 往往与教学对象的情绪变化和教学环境的优劣有关。为了上好每一节课, 教师应在课前拿出一些时间, 深入研究教学内容, 针对教学对象、教学目标和教学环境, 检查一下自己的教案, 根据实际情况调整教学内容和教学方法, 并及时记录这些新情况、新问题、新变化和新方法。

2. 课后反思日记

一堂课结束后, 要把自己发现的问题写出来, 并进行总结思考。问题可以包括以下内容:在教学之前的计划或期望是什么, 实际的教学情境如何, 今天采用了哪些教学方法, 安排了哪些教学活动, 今天的教学对明天的教学有何帮助与启示, 今天的教学内容是否有助于学生未来的发展, 期望与实际情境之间是否存在差距, 为什么存在差距等等。进而分析其产生的原因, 探讨解决的对策等。

3. 周/月反思日记

一周或几周课结束后, 针对某一教学思想和教学方法, 进行自我反思、相互交流和共同研讨, 反思在本周或本月里, 教师在备课方面的优点和不足, 取长补短;针对学生作业、教学活动和教学日记中存在的问题, 反思在本周或本月里, 有哪些收获和欠缺, 找出原因, 提出切实可行的解决方案。

4. 期中/终反思日记

在期中考试或期末考试之后召开学生座谈会, 听取家长意见, 进而对课程设置、课时安排、教学计划和教学方案等进行全面反思。也可以对一个学期、一个学年和一届学生的教学情况进行宏观的反思。

三、写教学反思日记常遇到的问题

小学教师教育教学任务繁重, 而坚持写教学日记需要花费教师大量的时间和精力。因此, 在倡导写教学反思日记的初始阶段, 我们在思想教育方法上、组织管理形式上和技术技巧上都遇到了许多问题。

1. 重形式而轻内容

原本, 教学反思日记应该形式多样, 有话则长、无话则短。但从实际操作来看, 却存在着重形式而轻内容的弊病。例如, 有的教师不是为发现和解决教育教学中出现的新情况、新问题和新方法而写, 而是像记流水账一样记录一般的经历和个人的经验, 千篇一律、形式单一。又如, 有的教师没有从思想上认识到写教学反思日记的重要性, 只是被动应付, 写而不思或思而不深。

2. 有内容但不完整

本来, 教学反思日记应该具有丰富而充实的内容。但从实际情况来看, 却存在着有内容但不完整的问题。例如, 有的教师在日记中只写成功之处, 不善于自揭短处、自我否定。又如, 有的教师虽然写出了问题所在, 但没有写出采用什么措施解决, 有什么详细的方案和计划。再如, 有的教师写教师教的方面多, 而写学生学的方面少。

四、坚持写教学反思日记的几点体会

经过近两年的不懈努力和探索, 我校的教师面貌、教学氛围和教学水平都发生了很大变化。对许多教师而言, 教学反思日记已从最初的被动写变为现在的自觉写, 并且他们主动地将自己的优秀日记与他人分享, 积极参加教研室和学校组织的交流与研讨活动, 锐意探索先进的教学思想和方法, 努力追求课堂教学效率的最大化。实践证明, 教师坚持写教学反思日记可以:

1. 促进思考向纵深发展

对教学活动进行深入思考是教师必做的功课之一。思而不写, 往往因时间、大脑遗忘规律等方面的因素, 导致思考停顿、中断、分散和不系统。相对而言, 既思又写至少有两方面益处。首先, 需要教师对课堂教学活动进行认真的回忆, 并对那些在教学过程中引发了教师注意的教学现象作出具体、细致和形象地描述, 形成对教学事件和个案的较为全面地认识。其次, 因为写日记要落实到文字, 这就需要对思考的内容进行逻辑表述, 体现思考的理性特点。再次, 针对记录下来的教学现象和个案进行再思考。如果之前写得翔实, 那么进行再思考的时候就会更加全面而深入。

2. 促进理论学习的深入开展

对于教学理论的深入学习可以促进教师对理论的再认识, 让理论更好地指导实际的工作。思而不写, 往往使教师的思考不能与理论的学习相结合, 导致思考无法深入。既思又写, 一旦思想落实到文字, 人们总希望能在表达上深刻一些, 在这种想法的驱动下, 查阅相关资料就变得必不可少。这样一来, 就变相地促进了教师的进一步学习, 使他们个人的思考与倡导的理论结合起来, 实现对理论的再认识, 更好地指导实际的工作。

3. 促进教师教学经验的不断提升

宝贵的教学经验是教师在教学过程中逐渐累积起来的。一个优秀教师往往教学经验丰富, 但教学经验丰富的教师不一定是优秀教师。思而不写, 只能让教师的经验局限在实践层面, 必然影响教师的理论学习和理性思考, 不利于教师的全面发展和终身发展。既思又写, 能够帮助教师把教学实践中的经验、问题和思考积累下来, 从而加深记忆并进一步思考。只有文字的不断落实和积累, 才能使教师既具有丰富的教学经验又善于理性地思考。

4. 促进教师之间的相互合作

在完成反思日记之后, 其交流与探讨尤为重要。思而不写, 教师往往局限于自我反思, 缺乏教师之间的相互沟通。既思又写, 教师可以一起分享、互相学习、共同提高, 促进全体教师的共同发展。

5. 促进教师更加关注学生的发展

教学反思日记更加有利于教师对学生发展的全面关注。思而不写, 教师往往把关注点集中在教材和教学方面。既思又写, 教师便需要把握学生的认知规律和心理特点, 了解学生的智力因素 (如记忆力、观察力、思维能力、注意力、想象力等) 和非智力因素 (如理想、动机、兴趣、意志等) 。如此一来, 教师能更加关注每一个学生的全面发展, 形成师生之间良性的课内外互动关系。

教学反思日记既是教师基本素质的体现, 也是教师内功的外化。通过写教学反思日记, 可以使教师从思想境界上超越, 从心理健康上超越, 从个性习惯上超越, 从新教师和经验型教师走向优秀教师和反思型教师上超越。

反思型教师不是一朝一夕就能造就的, 只有将反思贯穿于日常教学活动的始终, 持之以恒, 才能真正做到对教学的反思, 成为一位名副其实的反思型教师。

参考文献

[1]王映学, 赵兴奎.教学反思:概念、意义及其用途[J].教育理论与实践, 2006 (3) .

[2]林高明.用一生时间来反思[J].思想理论教育, 2009 (8) .