高等教育方法概论

高等教育方法概论（精选8篇）

高等教育方法概论 篇1

教育方法概论 复习纲要

第一章 教育方法的历史发展

1.孔子——学思结合，启发诱导。（“博学、多问、敏而好学”；“不愤不启，不悱不发”）

2.《学记》——我国最早的专门论述教育教学论著，善喻。

3.颜之推——“勤、博、眼、实”，《颜氏家训》。4.韩愈——勤学深思（业精于勤荒于嬉）、博学求精（读书必提其要）、学习与独创相结合（师其意不师其辞）。《进学说》，《师说》。

5.朱熹——朱熹读书法（博学、审问、慎思、明辨、笃行），循序渐进、学思结合、温故知新。

6.王夫之——知行并进、学思相资、因材施教、积渐不息。

7.陶行知——教学做合一（因材施教、手脑并用、解放儿童创造力、开展创造性活动。）不强调教师相对学生的主体地位。

8.育才中学——“八字教学法”，读读讲讲议议练练。

9.李吉林——“情境教学”，形真、情切、意远、理蕴

10.卢仲衡“自学辅导教学”——学生自学、自练、自批，教师指导、辅导、监督。

11.邱学华——尝试教学（*旧知识基础、准备题引导、课本示范、学生互补）

12.顾泠沅——“尝试指导-效果回授”（迫切要求下学习。组织好课堂教学层次。讲授法辅之“尝试指导”。及时提供教学效果的信息。）历来片：情意原理、序进原理、活动原理、反馈原理。

13.夸美纽斯——《大教育学论》，感知、记忆、理解、判断。

14.赫尔巴特——《普通教育学》和《教育学讲授纲要》，教学四程序（明了、联合、系统、方法），弟子莱因改进（预备、提示、联合、总结、应用）形成五段式。第一个明确提出“教育性教学”。

15.杜威——从学中做，以儿童兴趣为中心来设计教学、提倡在活动中学习、采用启发式教学。

16.凯洛夫——“三中心”（以教师、课堂教学、教科书为中心。）

17.克拉夫基——“范例教学”（教学内容，基本性、基础性、范例性。无超越性。）

18.赞科夫——“最近发展区”概念，教学走在发展前。（不强调教师中心，不强调学中做。）认为：以高难度、高速度教学、理论起主导作用、使学生理解学习过程、全班都得到发展。

19.巴班斯基——“最优化教学”。（根据教学规律来教学；考虑外部条件；控制和调整教学活动的进程；在一定时间内获得最大可能。）

20.奥苏伯尔——“有意义接受学习”。（先行组织者）（接受学习不是机械学习。）

21.布鲁纳——“发现式教学”。（教育目标：认知、情感、动作领域。无感觉领域。）

22.加涅——学习条件。

23.布卢姆——掌握教学。（评价：诊断性、形成性、终结性）

24.罗杰斯——非指导性教学。学生为中心；心理自由、心理安全环境；建立良好师生关系；有意义学习。充分发挥作用的人具有：洞察力、创造性、建设性、选择性。

25.斯腾伯格——三元智力理论（分析力、创造力、即时反馈）。传统智力测验可以测出的是分析性智力。

26.加德纳——多元智力理论。（九种智力。）

第二章 教师 1.1966年，联合国教科文组织召开“教师地位与政府间特别会议”会议，指出应当把教师工作看作是一门专业。

2.1986年，霍尔姆斯小组和卡内基教学专业研究工作小组，最早明确提出教师专业化概念。

3.澳大利亚专业委员会届定“专业”，为将社会福利、健康和安全放在第一位。

4.科尔文对专业的定义：为公共服务，终身投入事业；具专门的知识、技能；投入大量精力研究实践；足够长的专业受训时间；对工作、顾客负责注重质量。

5.教师专业区别其他专业：较多自主权，需要终身发展。

6.教师专业素养内涵：职业道德（戴维斯认为，专业人士应当具备。）；学科知识；文化素养；教学能力；终身学习能力；参与精神；科研意识。

7.教师知识包含：本体性知识、条件性知识、实践性知识（来自教学实践，有关课堂背景和相关知识，有经验性成分，对教师发展起决定性作用。）

8.职初教师（知识结构以原理性知识为主。）有经验教师（积累了案例知识。基本课程+案例教学+实践反思，向专家型过渡。）专家型教师（有明确知识、案例知识和策略知识。）

案例的作用：解决教学问题的源泉；教师成长的阶梯；教学理论的源泉。

9.微格教学，（6个步骤，反馈评价即重放录象，第4步。）能把一个普通教师变成好一点的教师。

微格教学作用：提高教师专业水平、有效培养教学技能、简化正规教学程序、体统训练教学基本技能。

微格教学事前学习与研究主要学习：教学技能的功能、教学技能的教育理论基础、微格训练方法。

10.课堂观察，即听课，类型：参与型参观和非参与型参观。以录音、录象、抄本记录。

11.反思教育实践：对实践反思；实践中反思；为实践反思。反思方法：课后备课；写反思日记；观摩分析；职业发展；开展行动研究。

12.教学案例：作用，拟真性，启发性，针对性。特征：代表性、典型性、非偶然性。

13.行动研究能训练教师教训技能、改善教学方法。实践者是研究者。（不是教师即研究者。）模式：问题筛选（随堂听课）-理论优选-运用和反思。

第三章 学生发展

1.学生发展的概念：6个方面。身体素质、道德素养（道德常识、道德态度、道德行为）、认知能力、感情、个性、科学文化素质。

感知是认识的感性阶段。记忆，识记-保持-再现。思维，包括形象思维和逻辑思维即抽象思维。

情感对认知有驱动、诱导和调节作用。驱动，热情好奇心。诱导激发想象力。

道德素养包括：道德常识、道德态度、道德行为

信息素养，包括文化素养、信息意识、信息技能；

2.布莱克斯利：第一次“左脑革命”、20世纪50年代“计算机革命”、第三次“右脑革命”，第四次“全脑革命”。人脑潜能的关键是在儿童时期。

3.人本主义心理学，以马斯洛和罗杰斯为代表。

马斯洛需要层次理论（生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、认知需要、美的需要、自我实现需要。）

罗杰斯认为，四个特征：有洞察力、有创造性、有建设性、有选择性。

4.学生自身发展需求体现在，自主性、能动性、创造性。无主观性。

5.学生分为：优秀学生、有争议学生和退学生（另类学生）。6.20世纪90年代联合国教科文组织发表《学会关心》宣言。

7.文化反哺主要由于知识经济的出现。教学过程的反哺现象打破了教师对知识的垄断权。

第四章 学习

1.行为主义认为学习是“经验的积累”。认知主义以“能力和倾向的变化”来定义学习。

2.刺激反应公式S-O-R，学习活动要素：学习者、刺激情境、反应。

3.加涅（记忆信息加工模型），分为加工系统、执行控制系统、预期系统。

4.学习的特点：学习者身上发生某种变化；学习能相对保持长久；变化是由学习者与环境相互作用产生。

5.学习按理解程度分：机械学习、有意义学习（有意义接受学习——学校的主要任务、有意义活动学习——项目学习）。

6.*对于教师来说，项目学习是积极而有效的教学模式，能提高教师专业性和合作性，增强自立能力，改善学生的学习态度。

7.活动学习有别于接受学习的特征：强调实践、操作以及探索行为；注重对策略性知识的默会理解；注重人际交往。（错：学习在教师以外进行。）

8.奥苏伯尔——接受和发现，机械和有意义是划分学习的两个维度。互不依赖彼此独立。

9.知识按来源分，直接知识、间接知识。

10.*知识的习得也称为知识的掌握，是个体学习人类知识的过程与结果。（三阶段：理解、巩固与记忆、运用。）

11.贮存于体内为个体的知识，贮存于个体外为社会知识。

12.陈述性知识的基本单位命题、表象、线形序列，可分为一般领域的和特殊领域的程序性知识。

13.图式：一种有组织的知识结构，它涉及人对同一类事物中各成员的一些典型特征及关系的认识。

14.表象：能表征不断变化信息，能承受各种施加于它们的心理操作，在无特殊需求的情况下，可能会更加模糊、概括，欠完整、欠精确。

15.知识的冰山模型。明确知识露出水面，默会知识隐于水下；两者是知识连续体；可以相互转换；默会知识是明确知识的主人和向导。

16.儿童生理成熟早于心理成熟。福斯特，儿童阅读记忆在智龄5岁开始。

17.情感未成熟标志是执拗，并和认知能力成反比。

18.费尔德“学习风格检测表”：积极主动型/深思熟虑型；感觉型/直觉型；视觉型/语言表达形；循序渐进形/总体统揽型。

19.认知风格：*在认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特、稳定的风格。

场依存性和场独立性（威特金）、反省性和冲动性认知、辐合性认知与发散性认知（吉尔福特）、分析性思维（以演绎推理过程为特征的思维方式）和直觉性思维。

20.学生间交往存在合作、竞争、个体三种形式。

21.课堂教学的合作基础：一个共同的目标、有较接近的思想认识、有一定的条件、有较好的配合行动。

22.小组学习优越性：激励学生发挥最高水平；促进互相帮助共同提高；增进感情改善人际关系；强调参与性，易于解决问题。（只限于校园。）

23.合作时教师应注意：激发学生合作动机；指导学生合作技巧，培养社交能力；保证每人都参加。（错：平等对待每人。）

24.合作与竞争是人际相互作用的两种表现形式。

25.学徒制缺陷：偏重实际操作，忽视理论知识；培训限小范围，效率低；受师傅水平限制，不适应新技术变化。

认知学徒制实质是一种社会文化认知观；为克服学徒制弊端而提出，是其现代发展。

第五章 课堂教学

1.教学是教师依据一定的教育目的或目标，以传授和掌握知识为基础，促进学生整体素质发展的教与学相统一的教育活动。

2.教学既是科学又是艺术。（不同：对象不同，范畴不同，方法不同。联系：教训科学是教学艺术的基础，教学艺术是教学科学实验的生命力。）

3.教学系统包括教师、学生、教学媒体、教学环境。动态要素是教师、学生及心理环境，人的要素。静止要素包括教学媒体和物理环境。

4.教师活动包括：计划、组织、辅导、评价。

5.学生智力水平与学业成绩呈中等程度相关，同等智力下，造成学习成绩显著差异的是情意品质。

6.*广义教学环境是指影响学校教学活动的全部条件，狭义指班级内的全部条件。最重要的教学空间变量：班级规模、座位编排方式（秧田、马蹄、模型）。

每班50-54人，不小于1-1.1平方米/人，空气容积为3-4立方米。课桌黑板至少2米。

7.教师主导体（控制作用、影响作用）、学生发展体（学生是教学对象，学习和自我教育的主体。）

8.良好的师生关系：教师对学生关心和爱护，学生接受教师“权威”地位，教师尊重学生“学习者”角色，师生平等。（无敬畏）

9.维果斯基认为儿童发展两种水平：一是现有发展水平；另一是在有指导情况下借助成人帮助可达解决问题水平。两者间差距是“最近发展区”。

10.《学记》中提出“教学相长”意识是教与学是相互作用的。

11.布卢姆提出教育目标分类学思想，第一层是培养记忆为主，相当于“知识”；第二层以培养理解能力为主；第三层培养判断为主，相当于“评价”。

12.教学内容、教学方式和教学水平三者相互联系：教学内容实现都在一定教学水平上操作，教学内容和教学方式相互依赖，匹配。

13.教学目标可以演化为教与学的水平（三级水平）X学习行为（三种行为）X学习内容的目标体系。

14.解释性理解水平教学，教学目标有：说明性理解和封闭性转换。

探究性理解水平教学是指有目的地引起新问题情境的认知冲突，促使学生积极介入。教学目标有：探究性理解和开放性理解。

15.教学模式是教学理论和教学实践的中介。

16.完整的教学模式的结构：教学理论基础、教学目标、教学程序、实现条件、师生角色、教学策略、教训评价。

17.教学模式功能：构造功能、解释功能、启发功能、推断功能。

18.经典教学模式述略：

1）着眼信息处理的教学模式：概念形成模式（塔巴）；概念获得模式（布鲁纳，）；先行组织者模式（贝尔）；探究训练模式（萨奇曼）。

2）着眼于人际关系的教学模式：角色模式（F.谢夫特和G.谢夫特）；社会探究模式（马夏拉斯和考克斯，包括定向、假设、定义、探索、证明、概括。）。

3）着眼于人格发展的教学模式：非指导性模式（最典型的，罗杰斯根据心理治疗经验建立。）

4）着眼于行为控制的教学模式：程序教训最典型，（直线式程序，斯金纳——解释、问题、解答、确认；衍枝式程序，克劳福德；凯程序，凯。）。

第六章 课堂交往

1.课堂交往存在两种信息交流和互动。教学目标通过师生交往实现

2.传统的课堂交往研究模式：

弗兰德斯互动分析模型（师生对话）

布卢斐-古德互动分析模型（基于教师批评学生频率分析的模型。）

罗的提问策略分析模型——基于教师等待学生回答问题。

3.人种志交往研究模型：实地笔记、录音、访谈、录象、调查问卷、社会人际关系图解。

4.实地笔记作用：记录某一时间特定主题和教学行为、反思课堂整体印象、提供个案进展、记录教师成长轨迹。

5.成功的访谈应具有：访谈者有同情心、专注、欣赏被访者；对主体有中立态度；访谈者保持轻松；访谈前拟订提纲。

第七章 课程

1.课程和教学关系：二元论模式（实体间存在鸿沟。）联锁模式（位置无特别意义，分离损害严重。）同中心模式（相互依赖。）循环模式（联系循环。）

2.斯宾塞建立起以科学知识为的近代课程体系。主张课程是知识。

3.课程的功能：本体功能是通过文化培养人；基本功能是传递和选择文化。

4.课程设计原理：以科目为中心的课程设计（科目设计、学科设计、大范围设计——对课程组织作用不大。）；

以学习者为中心的课程设计（典型例证“活动-经验”。）；

5.分科课程（历史最悠久）和活动课程；

6.显形课程与隐性课程（教师的行为举止、期望态度）；国家课程、地方课程与校本课程（以教材开发主体看）；

7.活动课程：打破学科逻辑组织界限；以学生兴趣、需要和能力为基础；以儿童为中心，经验课程，杜威为代表。

8.外围课程：核心课程以外的课程，以学生存在的差异为出发点，随环境变化而变化，与核心课程相辅相成。

研究型课程：建立在基础课程和拓展课程之上；重在专题性与综合性研究或探究过程培养学生创造性学力；实现知识迁移；培养创新精神和实践能力。

研究型课程的特点：课程目标开放性；内容综合、开放、弹性大；组织的合作性与独立性结合；评价方式过程性。

9.课程改编的假设：允许教师根据自己风格在课程中发挥作用，允许教师把学生看做独立的人。

10.影响课程变革的特征（需要与适切性、目标与意义的清晰性、复杂性、计划的质量和实用性）；

影响课程实施的学校的特性（校长角色、教师之间的角色、教师的特征与价值取向）；

11.内部评价（评价者只注重课程计划本身的优劣。）

12.课程评价两方面：对教育过程计划与组织的判断、对学生成绩的判断。

13.背景、输入、过程、成果评价模式（CIPP模式）

外观评价模式（斯塔克）收集材料：前提条件、相互作用、结果。

14.杜威主张经验课程。第八章 评价

1.《史密斯-泰勒报告》被后人称为划时代的教育评价宣言。泰勒是最早提出教育评价的人。

2.教育评价的功能：导向、教育、改进、激励、鉴定、管理等功能。

1）教育功能：指教育评价本身所具有的影响评价对象的思想、品质、思维的功效和能力。

2）导向功能：指教育评价本身所具有的引导评价对象朝着理想目标前进的功效与能力。

3）管理功能：指教育评价使评价对象顺利完成预定任务、达到预期目的的约束功效和能力。

4）激励功能：指教育评价激发评论对象情感、鼓励斗志、振作上进的功效或能力。

3.在我国古代教育占主导地位的教育价值观是社会本位论。

4.当今世界教育价值取向的共同趋势是注重教育的内在价值。

5.传统评价的弊端：指标体系不够科学；价值标准单一化、片面化；目的、功能极端狭隘化。

6.定性评价与定量评价（都采用数学方法）、他人评价（客观性、真实性、要求严格）。

7.评价类型：诊断性评价（对评价对象的现实状况及存在的问题、产生的原因进行的价值判断。）；形成性评价（对正在进行的教育活动作出价值判断。反馈调控、改进完善。）；总结性评价（指对评价对象一定时期内全面状况所进行的价值判断。为甄别优劣、鉴定成分提供参考依据。）。

2）预先设定基准的评价：常模参照评价（以学生团体测验的平均成绩作为参照，如标准化考试、心理测试、竞赛考试。）、目标参照评价（绝对评价）。

8.另类评价又称真实性评价，接近“真实生活”评价。

9.另类评价类型：实作评价（依靠教师的专业判断，对学生学业成就进行整体判断的教学评价方式。）；卷宗评价（以展示学生的学习和进步状况的评定方法。档案袋有理想型、展示型、文件型、评价型以及课堂型。理想型档案袋构成：作品产生过程的说明、系列作品、学生的反思。）。

10.早期教育评价表现为：偏重鉴定、选拔功能，偏重相对评价和总结评价。现代教育评价表现为：偏重改进、激励、导向功能，偏重绝对评价和形成评价。

第九章 信息素养

1.比特作为信息最小单位，没有颜色、尺寸、重量，能以光速传播，是一种存在状态，是数字化计算中的基本粒子，可无限复制，超越时刻障碍。

2.现代信息技术的主要基础：多媒体计算机、网络技术。

3.多媒体是计算机技术与视频、音频和通信等技术的集成产物，包括：文本、图形、图象、声音。

4.超文本，以结点为单位组织信息，结点之间以链连接（索引链和结构链）。

5.因特网在教育中应用：信息浏览与查询、进行远程教学、进行学术交流和讨论。

6.网络文化特征：虚拟性、互动性、多元性、快捷性、开放性与非中心的全球性、自主性、创造性、交互式思维。

7.以计算机为基础的现代教学媒体主要指：多媒体计算机、教室网络、校园网、因特网。

8.信息素养包括：信息需求能力、信息检索能力、信息评价能力、信息有效使用能力。

9.信息素养的内涵包括：信息文化素养、信息饮食、信息技能、10.信息系统通常是硬件、软件和人（最重要的要素）组成。

11.硬件包括：信息存储设备、信息输入设备、信息输出设备、信息处理设备、信息传输设备。12.中小学信息技术教育指：中小学信息技术教育课程、信息技术课程与其他课程的整合。

13.网络教育资源，包括：网络环境资源、网络信息资源、网络人力资源。

14.因特网教育资源最大特点是信息容量的无限性和信息组织的无序性。

高等教育方法概论 篇2

关键词：高职高专,“概论课”,史论结合,探析

“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课 (以下简称“概论”课) 是根据中共中央宣传部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》 (教社政[2005]5号文件) 的精神而设置的思想政治理论必修课程。由于各种因素, 本课程不同程度存在抽象地灌输理论, 学生怕学, 教师难教等问题。就教学对象而言, 如何使这门课程涵盖的理论入心入脑, 为他们发自内心地接受和认同, 自觉地把理论转化为理想信念, 坚定对社会主义道路、社会主义制度、中国特色社会主义理论体系的三大自信, 成为思政教师面临的一项重要任务。要让理论为学生信服和接受, 就必须使理论有说服力, 理论的说服力除了理论本身的魅力之外还应有事实根据。笔者在进行本课程的教改研究项目的教学实践中, 坚持“史论结合”, 用客观事实来论证理论, 一定程度有助存在问题的解决, 增加了教学效果的实效性, 因而我们认为“史论结合”讲授“概论”课有其必要性。

一、“史论结合”符合“概论”课的性质和要求

“概论”课是以中国化的马克思主义为主题, 以马克思主义中国化为主线, 以中国特色社会主义建设为重点, 结合中国共产党领导人民在中国特色的革命道路、社会主义改造道路和社会主义建设道路的探索中, 所进行的艰苦实践和理论总结, 反映党的四代领导集体不断推进马克思主义中国化的历史进程和不断总结实践中的基本经验, 阐述马克思主义中国化的两大理论成果的主要内容和精神实质。通过讲授马克思主义中国化的历史进程和两大理论成果, 帮助大学生系统掌握毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观的基本原理, 正确认识毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系在指导中国革命和建设中的重要历史地位和作用, 坚定走中国特色社会道路的理想信念, 增强执行党的基本路线和基本纲领的自觉性。“概论”课是侧重马克思主义中国化理论及国家主流意识宣讲的理论课, 是对大学生进行思想政治教育的主渠道、主阵地, 课程目的是让国家未来的建设者——当代大学生们, 领会掌握各理论内涵、精神实质, 明白各理论所要解决的时代问题及其具有的历史地位和指导意义, 做到真学、真懂、真信、真用, 坚定中国特色社会主义道路和中国特色社会主义理论体系的自信。

要讲好这门课, 达到课程开设的目的, 必须处理好课程所涵盖的“历史、理论、现实”三个要素的关系。“历史要素”主要是指中国近代、现代史, 对历史事实的分析是构成课程内容的一个基本线索。“理论要素”是指毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系包含的各理论的基本内容和核心观点。“现实要素”是指当代世界和当代中国的现实。三要素中, 理论是主题, 历史和现实是为理论服务的, 历史是作为理论的注脚来论证理论的, 理论离开了历史的视野、历史的思考和历史的经验, 就失去了基础。在设计课程教学时, 应避免仅仅从概念、原理、结论出发, 而应从看得见的历史事实出发, 分析揭示事实背后的本质, 只有这样才能够把握理论的精髓和真谛。当我们空洞地对学生大讲特讲“没有共产党就没有新中国”、“只有社会主义才能救中国和发展中国”“选择马克思主义、选择社会主义道路、选择改革开放是历史的必然”等观点时, 试想如果没有对近代中国社会性质、社会矛盾、革命任务等历史知识的了解, 不知道旧民主主义革命时期, 地主阶级的自强运动、资产阶级的改良运动和民主革命均告失败的历史事实, 学生们又怎么认同这些结论, 又怎会知道, 近代中国走资本主义道路的西方国家的各种方案都一一尝试, 均以失败告终, 无路可走的情况下才选择经新民主主义走向社会主义的道路。近代历史也清楚地证明了:中国各种政治力量, 都无力领导中国人民实现救亡图存和民族独立, 解放与复兴的历史任务, 唯有无产阶级及其政党中国共产党担负起了这一任务并完成了这一使命, 中国共产党成为执政党是历史的必然和人民的选择。总之, “概论”课里诸如此类的结论还有很多, 都需要历史事实来做注解, 因而“概论”课史论结合, 论从史出的讲授方法是必要的。

二、“史论结合”符合高职院校学生自身特点和实际需要

1、高职院校学生对思政政治理论课不重视

高职院校学生除了具有当代大学生共同的特点:思维活跃、信息来源广泛, 阅历不够, 社会经验不足;思想观念上, 重物质轻精神;心理上, 一方面需要理论作为行动的指导, 另一方面又对理论思考缺乏兴趣和耐心等特点。除此之外, 高职院校学生还具有自身的特点:如学习基础、学习习惯、自制能力相对本科院校学生稍差;更加现实和功利, 学好专业技能, 拥有一技之长, 找份合适的工作是大多数人的目标;对专业课的兴趣也是一般, 对思想政治理论课的兴趣就可想而知。据本校思政教师对学生进行的思想政治理论课学习积极性所做的调查显示, 一些学生认为思想政治理论课“太枯燥”、“太理论化, 有些不切实际”, “空口号, 不生动”, “教材内容枯燥, 理论知识太多, 觉得与我们的专业联系不大”;甚至个别学生提出“思想政治理论课不重要, 对自己以后基本没有什么影响”, 不正确思想一定范围内盛行。如果思政教师不正视这个客观事实, 想办法改变教学模式, 创新教学方法, 照旧就理论讲理论, 单纯进行理论灌输, 学生厌学、反感思想政治理论课的情况不会改变还会恶化。笔者就自己教学经验来看, 史论结合讲授“概论”课, 一定程度可以改变此种状况。

2、学生历史基础薄弱, 单纯理论教学效果不理想

高职院校学制三年, 政治理论课相对较少, 教育主管部门规定专科院校仅开设《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》和《思想道德修养和法律基础》两门, 本科院校开设的《中国近代史纲要》在高职院校没有开, 学生们在没有《学习近代史纲要》的情况下, 学习以近现代史为理论背景的“概论”课, 自然离不开相应的历史知识, 然而总体上看, 高职高专学生历史知识是缺乏和薄弱的, 尤其理科生占多数的理、工科职业院校。他们历史知识的掌握程度就靠中学时期打下的基础, 文科生情况稍好, 理科生高中根本就不开历史课, 他们比本科院校录取分数有数十分甚至上百分的差距, 大学又不学, 所有史学基础不会比本科院校高, 却要学习相同的“概论”课, 如果没有老师相应的历史知识的补充, 要理解诸如毛泽东思想、邓小平理论等形成发展的时代背景, 对于他们来说是有困难的。笔者在所任教的学校曲靖医学高等专科学校, 对护理、影像、临床、药学四个专业220名同学进行了一次近现代史掌握情况的问卷调查, 调查结果显示:历史知识基本上能形成体系的有29人, 占总人数的13.18%, 知识点支离破碎, 几乎没有印象的有178人, 占总人数的80.9%, 没有一点印象的有13人, 占总人数的5%。由此可见, 学生们近现代史的知识基础十分薄弱, 高职高专在“概论”课理论讲授时, 引入具体历史事实是很必要的。其实任何理论都不是凭空产生的, 它一定是时代的需要, 为解决特定的问题而创立, 只有明白其创立的必然, 才会真正弄懂理论内涵, 理解其历史地位及指导意义。因而“史论结合”论证理论, 既符合高职学生的实际, 也利于学生理解理论产生的必然性, 增加认同感。

3、“史论结合”讲授理论, 体现高职院校学生的需要

在“概论”课中对理论产生的历史背景和实践过程均用历史事实来分析论证, 既可调动学生学习兴趣, 又使得理论有说服力和感染力, 为学生信服和接受, 同时学生也有这方面的需求。通过自己一学年的教学实践, 发现学生对教师分析历史事件、历史人物比较感兴趣。在对220名同学进行“史论结合”讲授“概论”课的理论所持的态度的问卷调查结果显示, 有207人 (占总人数的94%) 对此方法给予肯定, 希望继续使用。在对本门课程有什么要求和建议的问卷调查中, 有一半以上的学生认为, 概论课中许多理论观点, 他们在中学政治课中大多学过, 但对理论产生的具体的历史背景、具体历史事件和历史人物的评价, 知之甚少, 也很感兴趣, 希望老师补充这部分内容, 因此“史论结合”讲授理论符合高职院校学生实际需要, 有利于增加学生学习兴趣。

三、“史论结合”丰富了高职院校思想政治教育的内容

我们党历来重视历史教育的重要性。毛泽东曾说:“读史, 是智慧的事。今天的中国是历史的中国的发展。”邓小平把了解和懂得历史看作是“中国发展的精神动力”, 明确指出“总结历史是为了开辟未来”, 他反复强调“要用历史教育青年, 教育人民。”江泽民说, “如果不了解中国历史, 特别是中国近代史、现代史和党史, 就不可能认识和把握中国社会发展的客观规律”。胡锦涛指出“只有铭记历史, 特别是铭记党领导人民创造的中国革命史, 才能深刻了解过去, 全面把握现在、正确创造未来。”习总书记在全国党史工作会议上也指出“要着力抓好青少年这个群体, 开展形式多样的党的历史知识、光荣传统和优良作风的教育, 积极推动党史教育进学校、进课堂、进学生头脑, 培育青少年热爱党、热爱社会主义的感情”。由此可以看出, 中央五代领导都十分重视历史教育的。

历史、现实、未来是相通的。历史是过去的现实, 现实是未来是历史。中国近代史是中国的昨天, 离我们今天最近, 留下了许多历史经验教训在现实社会中具有直接的现实借鉴意义。中国化的马克思主义是马克思主义基本原理与中国革命、建设和改革具体实践相结合, 在不同时期产生的阶段性理论成果。而马克思主义的中国化是中国共产党人将马克思主义基本原理同中国具体实践相结合, 同中国历史文化相结合, 将中国革命、建设和改革时期的经验提升为理论的过程, 马克思主义中国化的过程 (毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观的产生过程) 本身就包含在中国近现代史中。中国革命、建设、改革的实践本身就是近代、现代史的一部分, 当下的实践也将成为未来的历史。一定程度上可以这样说, “概论”课, 就是宣讲马克思主义与中国近代现代社会实践与历史经验结合产生的理论的一门课, 所以“史论结合”讲授“概论”课, 不仅增加了课程的实效性, 一定程度上弥补了高职院校学生近现代史的缺乏, 尤其是中共党史内容, 党的优良作风、光荣传统的了解, 丰富了学生思想政治教育内容, 更有利于理论的理解、认同, 坚定自觉走中国特色社会主义道路的自信。

参考文献

[1]史祝云.高职高专学生思想政治理论课学习积极性的现状分析与对策研究[J].卫生职业教育, 2009 (17) .

[2]熊淑媛.从史实的角度说理论——对增强高职院校概论课实效性的思考[J].景德镇高专学报, 2008 (01) .

古玺印断代方法概论 篇3

到目前为止,我们还不具备形成一部比较准确比较系统的“中国玺印篆刻艺术史”的学术条件。所谓学术条件,至少应当解决:若干重要印史阶段上现有实物资料的认识盲区;各个时代玺印和重要文人篆刻家与篆刻流派风格的准确评判;各个时期印章制度、印章应用状况及其与社会政治、经济、文化关系的深入解读。从明代以来印学发展的成果与目前的状况来看,以上诸方面是很不平衡的。三者之中,尤以准确认识各个阶段印章的形式、风格特征为构建印史论述体系的首要前提。换而言之,玺印与早期文人篆刻作品的鉴别无疑是印史研究基础性的任务,也是利用印章文字史料的科学前提。离开对存世遗物(包括谱录资料)的准确鉴别,建立在其上的有关印史论述无疑也失去了科学性。

传世古玺印鉴别的工作,自宋代以来伴随着玺印收藏、辑录,事实上已经开始进行。北宋王厚之的《汉晋印章图谱》的出现,南宋淳熙初年王俅撰《啸堂集古录》将古玺印与金文一并辑录,都表明玺印作为古文字之一逐渐受到金石学家的重视。而在同时,以射利为目的的古印伪造大约也开始滋生。王厚之《汉晋印章图谱》中已经出现了误收的伪印;宋赵彦卫《云麓漫钞》著录《传国玺谱》所摹的“传国玺”,赵氏即辨为“不古”。明代以来藏印风气日益盛行,旨在保存史料和传播印章艺术的集古印谱与摹古印谱也随之出现,客观上刺激和便利了赝品的制作。以今天的认识水平考察明清两代的古玺印谱录,大多不免间杂伪品。清乾隆间吴好礼在《秦汉印集》跋中谈到当时:“遇有售者,不敢独断,与二、三鉴古君子考核真赝,辨析毫芒。”可知其时仿造的“秦汉印”已不在少数。至于像《意園古今官印勼》之类所录多属伪品的印谱,在清代民国时期也并非绝无仅有。宋代以来的古印赝品,有不少目前还收藏于公私之家。随着文物收藏为更多人所喜爱,时下新滋生的伪品更是层出不穷。掌握鉴真辨伪的方法无论对于保证学术研究的纯洁性还是收藏者的实际利益,都显得尤为迫切。

现实的需要将玺印鉴定学推向更为前沿的地位。

玺印的鉴定包括断代和辨伪。辨伪是收藏的防线,辨伪和断代都是学术研究的起点和实物史料准确利用的前提。两者之中,断代又是辨伪的基础。毫无疑问,准确掌握断代的标准也就具备了最基本的辨伪能力。因此古玺印的断代是真切认识古玺印历史价值、欣赏古玺印艺术的学术准备。

古玺印的断代研究,同样经历了漫长的历史。《汉晋印章图谱》的考释文字已体现出初步的断代意识。其后,以明代顾氏《集古印谱》为代表的玺印谱录,都沿循这一体例而在分类上渐为具体明晰。在陈陈相因的几代藏印家将古玺印遗物统称为“秦汉魏晋印”之后,晚明朱简率先在《印章要论》中指出古印中有“先秦以上印”,实际上判定了古玺的时代。至晚清,古玺与秦汉印的时代序次在谱录中逐渐体现出来,这种序次即表明了断代认识的进展。晚清瞿中溶的《集古官印考证》既是一部考辨官印文字史料的著作,同时也代表了当时对历代官印进行断代的方法和认识水平。陈介祺的《十钟山房印举》是一部未完之书,突出地体现了他对于真赝的鉴别眼力和细密的类型划分。《印举》所录万馀印,极少有伪品杂厕,是晚清集古印谱中鉴别最为精审的大型谱录。从现存的面貌来看,其重在分类而兼顾断代,编集过程中陈氏也力求作出时代鉴别,这在《十钟山房印举》(稿本)中得到明确的体现。在现代考古学方法尚未形成的条件下,明清两代金石家、藏印家,主要是利用文献记载,同时也开始探索从文字特征上进行断代。除了古玺、秦汉印以外,唐宋元官印虽尚未形成明确的鉴别标准,但一些印谱的编排已经体现出粗略的时代序列意识。民国初年罗振玉所编的《隋唐以来官印集存》,是在瞿中溶《集古官印考证》出现以后,首次以断代体例集辑隋唐宋元官印的专谱。至此,古玺、秦汉六朝印、隋唐宋元官印三个分类板块的认识基本上成为十九世纪至二十世纪初玺印鉴别研究的阶段性成就。

在其后相当一个时期内,由于社会的动荡,学术环境恶化,玺印研究这一冷寂的门类尤其处于问津者稀的状况,断代方法与断代认识未有标志性的突破。汉至南北朝官私印、唐宋元私印这两个玺印系统内的具体断代标准,人们的认知显得比较模糊。例如,“汉印”和“宋元印”就是中国印史叙述中长期內涵不明、外延宽泛的概念,文物界和篆刻界对于中国古玺印史上这两个概念基本上没有越出清末的认识框架。存在于古印遗物中的民族文字印章的辨识与译释尤其近于认识空白。可以想象,在此基础上得出的有关印史“盛衰”时期结论和艺术高下的评价,显然难以合乎历史的真实和发展的逻辑。古玺印与明清篆刻史的研究,严格来说仍然是一门幼稚学科,需要更多的研究者长期投入,逐步建构。

近三十年来的推进令人乐观。就古玺印的断代而言,新中国成立以来,随着科学考古的展开,发掘出土的战国至明清玺印为传世品的断代提供了形制学的条件。罗福颐先生在二十世纪八十年代前撰述的《古玺印概论》以及八十年代前后 主持编纂的《古玺汇编》、《秦汉南北朝官印徵存》等著作,在总结前人认识的基础上,以文献与考古发掘资料相结合,勾勒出战国秦汉南北朝玺印风格演变的基本轮廓,在古玺和秦汉南北朝官印的鉴别研究方面作出了具有开拓性的探索和贡献,也为这一阶段印史的后续研究奠定了重要的资料基础。近二十多年来,由于新资料的发现和研究工作的展延,文物考古界的其他学者也分别从不同的时段、类型展开具体深入的专题探索。古玺印鉴别研究不断有所突破,学术指向更为深入,触及到既往存在的许多缺环或者基本未曾展开的方面。主要表现在:断代标准的具体化以及向分期、分国层次延伸;若干阶段玺印资料的空白得到填补;玺印、封泥的辨伪方法形成比较成熟的理论,等等。以具体的课题而言,近二十多年中古玺印研究取得显著进展或形成热点的有以下若干方面:

中国古玺印起源;古玺文字的考释;战国官私印的分域;秦汉官印封泥的集中发现与史料研究;秦私印研究;成语印、肖形印的类型研究;秦汉魏晋官印的断代分期研究;新莽官印的鉴别研究;秦汉魏晋封泥的断代方法研究;匈奴语官印的研究;东晋十六国与南北朝官印的分国研究;隋唐官印体制与形制研究;唐、北宋私印的鉴别标准研究;金、元官印及元代私印的鉴别研究;契丹、西夏文字官私印资

料的发现与初步释读;花押起源与

分类研究。此外,巴蜀图符印的

性质,也已经为一些学者的论文所涉及。在整个古玺印研究领域,玺印文字与玺印封泥断代、玺印文字的史料学研究成为近二十多年来比较前沿的学术课题。在鉴别断代研究方面,初步形成了比较科学的断代方法和历代玺印形制的鉴别标准。研究资料的大量发现与公布,为这一时期的研究工作提供了良好条件。这是以文物考古界的专业工作者为主体,各方面研究者共同参与的结果。完全有理由相信,再经若干年的努力,充实目前尚嫌薄弱的若干时段的形制、文字鉴别标准,解决若干重点时段分期、分国盲点,我们应当接近本文开头所述的目标。

历代玺印是一定社会政治、经济、文化条件的产物,因此古玺印断代鉴别涉及诸多相关学科的知识,才能解析其中多方面的信息。诸如古文字(包括民族古文字),字体书风演变,历代官制与印制,历史地理,不同时期铸造工艺等一般鉴定学常识都是断代研究的学术基础。显然,玺印篆刻鉴定与篆刻艺术创作是两个完全不同的领域。当然,前者也应当具有一定的书法篆刻艺术的鉴赏修养。断代研究工作的实践性很强,多看、多接触、多比较,增强感性的经验,就容易把握其中的规律。将前人已有的研究成果转化为自己的认识,是鉴定入门的捷径。历代玺印文字、形制演变有其一般的规律性,这是主要的方面;同时也会在特殊历史条件下出现某些特殊现象。但是,这种个别的特殊性置于一定的时空背景下,又必须是合乎情理的,而且本身的形质方面不存在作伪的痕迹,对于这种情况,我们可以暂予搁置,继续研究,而不轻易下结论,这也是断代研究以至于在鉴别工作中会遇到的情况。断代鉴别既是学术,就必须采取科学的态度。

玺印的鉴别虽然包括断代、辨伪两个方面,但具体对象未必都需要从断代和辨伪两方面独立进行研究,如科学发掘品(窖藏、遗址采集除外)一般就不存在辨伪的问题。但辨伪却往往需要以正确的断代标准为判断依据,而断代结论又来自于对各个时代玺印特征的准确把握和文献资料的综合运用。因此,鉴定学研究无疑应当将两者结合起来。

玺印断代的依据

传世古玺印的断代,主要是依据鉴别对象的主要构成要素来作出时代属性判断。这些要素可以归纳为三方面:

1. 文字及其印文所涵内容。

2. 印章的形制,包括印钮、印台、印面大小等。

3. 质料与工艺特征。

断代研究中需要分析的首先是印章本身所涵的文字、形制、工艺等特征,这些特征隐含着时代的信息。一定时代的制作,不可避免的具有这一时代的种种标志。这是其本身所具有的条件。问题是我们如何去解析它。首先,现代考古学为认识传世文物提供了形制学的方法。考古发掘出土的具有明确年代的古玺印,可据以抽象出文字、形制、工艺特征,归纳这些特征就成为我们判断同类传世品时代的标准。其次,印章主要是表现文字的器物,而文字的演变也是有同时代其他遗物可以参照的。利用已明确时代的文字书写特征作为参照,也是判断时代的重要条件。

利用文献资料来研究玺印的时代归属,是传统的方法之一。许多印章包含着某些时期特有的职官、地名、人名等信息,通过文献可以求证出其时代。准确地引证文献并获得排它的结论,也是科学的断代方法。这类玺印与考古发掘品一样,都可以成为玺印鉴别的标准品。由于科学发掘出土的玺印数量有限,传世品中具有文献依据的玺印是断代标准序列的重要组成部分。有了这样一个标准序列,大量不具备文献求证条件的传世品,便得以推定时代。下面,我们分别从三方面具体介绍玺印断代鉴别的基本依据和方法。

一、字体与书体

历代玺印文字是有规律地演变的。印章文字受到制度和习惯两方面的制约,变化相对缓慢,是一个比较封闭的系统。这是它的一个特性。因此在相邻的时代,文字风格特征往往具体而微。举例来说,西汉和东汉官印的文字,主要在于笔势出现了细微的变化,笔形的变动较小。西汉印文到中晚期尚具一定的圆势,一些标志字的笔形保留着比较严谨的篆意,“太醫丞印”(图1)为东汉官印,其中“丞”字末笔成一横画,与西汉晚期的“卑梁国丞”(图2)相比,就显得不同。而从整体上看,前者笔形方峻之势更为明显。这是文字由篆向隶演变过程中印章文字书法的渐变。说明随着社会通行文字的演变,印章文字的体势、笔形也受到外部环境的影响。这是相邻时期文字体势、笔形的渐变现象。字体的变动是书体书风演变由量的积累到质的变化,因而往往经历较长的时期表现出来。但有时也会出现在相对较短的时期内,这是由于印章体制或社会环境的重大变动,造成印文字体或体态的明显转变,如南北朝与隋唐之间的字体更替便是如此。相比较而言,印文字体变化一般反映的是较长一个时期尺度。中国玺印文字大体经历了如下几个演变阶段。

战国文字 战国古玺文字是特征比较明确的文字体系,其中又具有不同地域(国别)的风格,如晋系(赵、魏、韩)、燕系、楚系、齐系、秦系。古玺文字以结构错落参差为突出构形特色,同一地域各种器物如陶器、铜器、钱币等铭文往往具有共性。(图3)

秦篆战国秦系文字在秦统一后成为官私印文的主体。(图4)形体进一步趋向平正,形成方中寓圆,但仍存欹侧的风格。官印文字由于统一专署制作,书写较为规范,并对私印风格具有引导性。秦篆印文直接影响到汉代印文书风。

汉篆由秦“摹印篆”约定俗成,成为专用化的书体,风格较社会一般使用的篆书更为平正端方。秦、汉定制“摹印”为专用书体之一,以适应印章的特殊形式。这一书体沿用至魏晋南北朝时期。但是西晋以后书写渐趋于草率,其程度与时代推延大致可成正比。(图5)鸟虫书为小篆变体,是出于美术化而形成的非主流书体。(图6)见于汉代部分私印中,尤以玉印为多见。笔画迴曲,有繁简两种形态,有的以鸟、虫、鱼等形态饰为笔画。魏晋以后,鸟虫书印文消失。

悬针篆作竖笔引长,收笔悬针之状。(图7)见于魏、晋及南朝私印。魏晋以后的悬针篆印文多见于六面印,亦有一定的地域性。

鸟虫书与悬针篆都具强烈的装饰美化倾向,时代上下限也比较明确。

隋唐小篆隋代官印定制为朱文,仍以小篆为印文,但体态与秦汉不同。其特点是结体疏散,笔画以圆弧为主,文字结构、笔画不甚合于规范。(图8)

九叠篆以屈曲折叠笔画为特征,是唐代以后由小篆印文逐渐向平正化演变的结果。北宋官印稍见盘屈,南宋曲迭加甚,金、元汉字官印笔画完全平直排叠,明清官印愈见茂密。同时期私印亦有部分受其影响。(图9)

柳叶篆明代制度规定将军印文用柳叶篆体。(图10)其笔画起收尖细,形似柳叶。清代在柳叶篆之外,又加芝英篆、尚方大篆、悬针篆、垂露篆等,与帝后的玉筯篆相区别,作为不同等级之标志,故亦具有明确的时代特点。

除了汉字篆体以外,历史上少数民族建立的政权曾经采用自创的文字入印。古玺印中见有契丹字(辽)、西夏字、女真字(金)、八思巴字(元)、和满文(清)等。(图11)这些文字可以作为鉴别时代的直观依据。

根据以上粗略的印文分类,我们看到,辨识不同印文字体并了解其流行的时代,已经可以对一件古印的时代作出“模糊判断”,即将具体玺印的时代定位在一个区间。然后,再依据形制等特征作出进一步分析,形成更为具体的断代结论。

古玺印的文字书体风格总的来说是随着时代推移而演化的。但玺印文字在秦代以后至北朝,由于制度的约定,长期地采用“摹印篆”体,形体变化呈渐进的特点。隋唐至两宋时期也是如此。既不会跳跃式超越,也不可能大幅度逆转。在了解主要字、书体的流行时代后,再进一步熟悉其中更为具体的演化表现,判断印文的时代就更为准确。

举一实例来说明:笔者在流出海外多年的贾似道藏本《淳化阁帖》上,发现该帖钤有“艺文之印”,(图12)过去向未被著录家所重视,这是由于历史上对唐宋印文还缺乏深入认识所致。而这一印记在今天看来却具有明确的北宋时代风格特征。将其中的部分文字置于唐宋官印印文演变序列中,印记的年代就水落石出。(图13)

与印文字体、书体有关还有文字笔画的形态。笔画形态和文字结构、体态共同形成印文风格。

一般而言,秦和西汉的官印,笔画较细。东汉官印则逐渐变得粗实丰满。东汉印文笔画已经基本上失去了西汉那种呈现圆意的上弧笔势,变得比较平直。西晋印文笔画更为挺拔方正,圆势消失,但转折仍作裹锋形态,不露圭角,线条则较东汉官印略为细劲。(图14)这是和东晋、十六国印文相区别的界限。东晋、南朝的官印以“凿印风格”为主,但并非完全是凿刻而成。笔画简率、尖细表现为猛利的风格,不再出现汉代那样匀满、浑厚的线条。北方十六国的印文,也表现为转折取方,刀法犀利的面貌,笔画往往呈现尖起尖收或尖起粗收的形态。但在十六国至南北朝的官印中,凿刻成文的工艺逐渐成为主流,温润匀整的笔画不复再现。

私印风格的转变相对缓慢。东汉至西晋私印以“满白文”形态为主,在三国、西晋时期,朱文铸印的形式也比较流行。此期在书写和铸造工艺上保持工致谨严的风气,笔画匀整流畅。(图15)“满白文”和朱文印是汉晋时私印的主要风格,与官印有所不同。汉晋时期私印的线条形态与同时官印也有所不同,是各自出于不同的制作系统所致。如汉代私印有朱文和朱白文相间的形式,东汉晚期至西晋流行朱文套印,成为工整谨严的典范。

北朝官印的笔画或细劲,或粗朴,都与凿刻的工具与方法有关。(图16)与汉晋时期相比,结体、笔形草率,凿痕显露,章法疏散,易于与其他时期相区别,如附图一类粗简的笔画,都属北朝的风格。但具体断代分国则需根据官制、地名与钮式等因素作出进一步判断。

北朝政权屡有更迭,工艺传统懈驰,凿印出现二种基本的形态。一种类似汉印那样粗细一致的线条(图17),但出自于平口推凿方法,笔画底部呈平坦状,与汉印呈“V”状不同,同时文字、结体也不同;另一种为尖口凿刻,线条较细,起收形态分明。(图18)这两种线条形式都成为与其他时期以及南朝玺印相区别的鉴别点。

隋唐以后官印转为朱文,私印也多因循之。圆转为主的笔形,是隋唐印文的一个标志。经北宋过渡,在南宋时期形成平正曲叠的笔形。由于铸造工艺的变化,此期线条比较粗朴,交笔处常有“粘连”状的形态。

金、元、明官印的笔画完全平直,颇见锋芒,是转为凿刻工艺所致。这一时段的私印因字体不同,笔画形态相应变化较大,但与官印的风格仍然存在一定的联系。

二、玺印的自名

包含在印文之中的自名,是断代的直观标志之一。历代玺印先后出现过不同的自名,社会对印章的称名也有不同时代的特点。因此,根据印文中含有的自名,可以帮助我们判断一部分印章的时代。自名也是认识玺印性质的依据之一。

玺今人对战国和战国之前古印通称为古玺。这是因为战国古玺中常见以“玺”作自名,如“行士之玺”。“玺”是古人对印章的称名,印文中有作“”“鈢”、“”等不同写法,是当时文字异形的表现。秦汉以“玺”作帝、后、诸侯王印的专名,一般官印和私印不再自名为“玺”。“玺”字写法也固定下来,如“皇后之玺”、“河间王玺”。其后历代帝、后印章仍有沿用此制的,成为官印中的最高等级。

印秦汉以后,帝王以下的百官印章自名作“印”,私印也多如此。在官印中,“印”成为等级标志之一,是低于“玺”、“章”的一级。隋唐以来“印”的等级意义不像汉代那样严密,仅与“朱记”构成官署与僚属的界限,在明清,又与“关防”具有高下与职别不同。

章西汉中期,另立五字官印,形成新的自名曰“章”,也有“印章”连用的,是秩级为比二千石以上官印的新标志。(图19)“印章”遂成为后世的一种习称。从隋代开始,官印取消了自名“章”的规格。因此,出现“印章”、“章”的上限为西汉中期,下限为南北朝。但宋元以来,一些文人印章也偶有效法古制,以“章”为姓名、别号的后缀,需要加以鉴别。

印信汉晋时代私印中出现的自名,(图20)隋唐以后不再流行。但宋元以来私印仍偶见以此为姓名的后置,为仿古的表现之一。

朱记唐、五代时期一部分武职官吏和较低等级的官署印自名为“朱记”和“记”。宋元时代沿袭此制,私印则以“私记”为自名,但有时二者之间并不严格。后世遂以“朱记”来指称印章。

宝唐代武则天时改帝玺称“宝”,其后历代帝、后印章“玺”、“宝”间用。“宝”成为帝、后印的专名,由出土前蜀王建的“谥宝”可证。民间印章则不用此称。

关防元代出现两合的半印,自名有“关防在心”,是“关防”首先出现于印文之例。(图21)明代以两半相勘合发生凭信效力的官印称为“关防”,后来有所演变,两半印勘合的形式弃用,但仍 以“关防”自名,印形作长方,等级较“印”为低,是清代官印职别的标志之一。

明末李自成农民政权制作的官印,用“契”、“符”、“信”为自名,使用时间短暂。

见于印文中的自名主要是以上几种。这些自名都有一定的流行时代,可以作为断代的依据或参照条件。此外,人们对于印章的称名还有“图章”、“押”、“印戳”等。其中“押”又是特指宋元时期一类花押符号印或花押与文字并存的私印。这些都是后世对印章的俗称,并非印文中的自名。

举例而言,封泥“九真太守”、“九真太守章”(图22),我们依据“章”字出现在郡守官印中始于武帝太初元年(公元前104年),即可将两者的先后区别开来。“祝遵印信”按“印信”自名出现的时代,此印应属于东汉至西晋之间。再结合其三套印的辟邪钮、形制和文字,可断为西晋。

三、官职与地名

官职、官署、地名是官印文字中的主要名词。也是判断官私印的根本依据。私印文字以姓名为主。有些人名见于文献记载,也具有断代佐证的价值。这两类内容,就史料价值而言,官印的内涵比较丰富,与一定时期的职官制度相联系,因此,考订其职官的存在时期,是断代的技术路径之一。在断代研究过程中,战国、秦汉南北朝、隋唐宋元明清,大体上可以作为虽有一定前后联系又有很大区别的三个职官体系来看待,这样可以将印文中具体官职名置于较集中的范围中进行考察,避免无的放矢。

战国时代官制各国不相统一,常见于印文中的官称有:司徒、司马、司寇、司工、相邦、宗正、将军、大夫、啬夫、工师、连尹、莫囂、行士等等,还有官署之名,如“都”、“州”、“关”、“里”、“禀”等。这些职官或官署名多具有国别标志意义。如“相邦”为三晋官制,“工师”属齐,“连尹”、“莫嚣”系楚国职官,可以据此作出分国。秦的官制主体上另为一系,并为西汉以后所承接,其体系见于《汉书•百官公卿表》及新出秦封泥。在秦汉印中常见有各种主掌职事的令、丞、尉,武职有各种将军、都尉、校尉、司马、候,郡有太守、都尉等。王国的官制也比照中央的一套职官系统。熟悉这些职官,并与文字特征联系起来,就可以对官印作出基本时段的定位。如王莽改郡太守为“大尹”,县令为“宰”,则封泥、印章中出现其官名,即可以断为新莽时代。又如“典书”、“典祠”、“典医”都是西晋时的官制,其印章的时代属性十分明确。至于一些延续性较长的职官如“太守”、“都尉”、“司马”,则在纳入秦汉印系范围的同时,需要结合其文字风格与形制分析,才能作出更为具体的结论。如“广宁太守章”,(图23)其形制硕大,印文凿刻粗率,按广宁郡北魏在朔州,可以确定属于北朝。

官印中的地名也是断代的条件之一。历史上郡、县建置发生过不少变化。如“參川候印”封泥,“參川”即“三川”,《汉书•地理志》记载秦置三川郡,汉改为河南郡,据此可定封泥为秦代。又如“阴密男章”,《魏书•地形志》记载泾州平凉郡有阴密县,《周书•卢辩传》又载北周封郡县五等爵者,皆加“开国”,以此衡之,此印的时代应在北周之前的北魏或西魏。

隋唐实行三省六部制,官署、职官名目发生很大变化。官印主要性质转为官署印。除武职官吏外,省、部及郡县职官本人不再佩有个人的官印,故州、县官印中也就不再出现如秦汉南北朝时期的“令”、“丞”之类官职。宋、金、元、明、清时代在此基础上都设置了一些特异性的官署或职官。它们有一定的前后相承性,也存在前后的变化,有一些职官仅出现于某朝。比如“行省”,为元代在各地分置的中书省派出机构,后来即废除。“都虞侯”为唐代后期置,辽代以后废。“都点检”为五代所置,至北宋废。辽金又复置,至元时又废。根据这些职署的置废情况,再结合印章的其他特征,一般是不难作出判断的。

举例来说,一方古印的印文属于比较平正的摹印篆体,印文五字,其中自名为“章”,印文涵有官称“都尉”,就可以据此将印章的时代,限定在西汉武帝至西晋之间。因为,一,满足“都尉”和“章”出现在一方印中,是武帝改变比二千石以上高级官吏印章自名后的印制。这就确定了印章上限。二,西晋以后,官印的文字书体出现较大的转折,失去平正的规范,与此印风格不相类。这就决定了印章的下限。至于进一步要判断其属于西汉、东汉、三国、西晋的具体时代,则需要从印文风格,钮制等方面进行综合分析。

高等教育方法概论 篇4

论文摘要：“采煤概论”是一门让非采煤专业学生学习有关煤矿专业知识的课程，它力争在较短的时间内，投入较少的时间、精力，让学生去全面了解煤矿工程技术的基础知识、煤矿的主要开采技术及与煤矿相关的专业基础知识。教学工作不是孤立进行的，它是教师的教与学生的学两者的统一。教师应掌握完备的科学教育体系，掌握一套行之有效的教学方法，结合采煤工程实践，尽可能多地增加学生的感性认识，有条件时，组织学生参加煤炭科技创新学习小组。

论文关键词：采煤概论；教学体系；教学方法；感性认识

采煤概论是一门让非采煤专业学生学习有关煤矿专业知识的课程，它力争让学生在较短的时间内投入较少的时间、精力，全面了解煤矿工程技术的基础知识、煤矿的主要开采技术及与煤矿相关的专业基础知识，也即是投入与产出的问题。如何以少量的投入，产出高质量优秀的合格品，使非采煤专业学生学习“采煤概论”后，能够全面理解采煤知识理论，也即是非采煤专业学生在不对煤矿进行认识、生产实习的基础上，并且“采煤概论”的课时又少于“采煤学”课时的条件下，运用采煤基本理论解释、解决煤矿生产中日常出现的实际问题。

1 提高教学质量的方法

1．1 提高非采煤专业学生感性认识的方法及课程教学大纲应改变的地方

人类对事物的认识发展过程总是经历了感性认识，再上升为理性认识，即实践、认识、再实践、再认识的过程。采煤专业的学生在学习“采煤学”这门专业课之前，已让他们对煤矿有了充分的感性认识。首先在大一学期末进行认识实习，即到各煤矿区进行参观，熟悉煤矿的各种生产设施、建筑物、构造物及其使用用途，对煤矿工业广场的布置及其地面工业广场与煤矿井下生产的关系有所了解，然后学生在大二学期末进行生产实习。在进行生产实习之前，先到矿业工程学院实验与教学中心的采煤模型室进行参观，听教师讲解。生产实习是在认识实习的基础上加深学生对煤矿的感性认识，让他们更深入地了解煤矿生产工艺过程，各种煤矿设备、设施的使用目的及运行情况，全面了解煤矿各种安全保障规章制度及措施。这时学生不只局限于地面参观，往往再下到煤矿井下，熟悉地下各种巷道的.名称及开掘每种巷道的目的。学生往往深入到采煤一线一采煤工作面，观看采煤生产全过程。采煤专业学生对煤矿有了充分的感性认识之后，在大三上学期便开始学习专业课“采煤学”。在学习“采煤学”过程中，安排学生上实验课，即到矿业工程实验与教学中心采煤模型室上采煤模型课。教师借助形象的采煤模型向学生讲解“采煤学”中的一些较抽象、较难懂的采煤原理。非采煤专业的学生没有进行过对采煤的认识、生产实习，没有对煤矿的感性认识，如果要让非采煤专业的学生学好“采煤概论”这门课，就必须加强他们对煤矿的感性认识。非采煤专业学生对煤矿感性认识的充分程度，是非煤专业学生学好“采煤概论”课的前提。

采煤专业学生在进行认识或生产学习时，首先要乘火车或汽车到煤矿现场，花一周左右时间吃、住在煤矿。下井参观时，学生在井下巷道需走几公里才能看到井下一些生产设施布置情况，及煤矿工作面产煤的现场情况。若要看巷道布置，则需在井下走更长时间。因此，考虑投入与产出的问题，让非煤专业学生参观矿业工程实验与教学中心采煤模型实验室，应成为首选。

采煤模型是将采矿工程现场实际情况，或人们预先设定的，设计出来的采矿工程现场情况，按一定比例进行缩小的仿真模型，使人们能够全面看到采矿工程现场的各个方面，具有形象、立体、直观的特点。图1可见到地面工业广场与地下采煤的空间关系，及地下采煤工作面与各种巷道的空间关系。图2可见地面下各种巷道的空间位置关系及每种巷道的作用。

学生参观了采煤模型室，提高了对煤矿的感性认识，弥补了非煤专业学生没有对煤矿进行认识、生产实习的缺陷。在上“采煤概论”之前，应组织学生多次参观采煤模型室。

采煤专业学生学习“采煤学”，一般是72学时，其他专业学生学习“采煤概论”，一般是32学时或24学时，最少是l6学时。“采煤学”上模犁课是6学时，而“采煤概论”模型课是4学时。以往“采煤概沦”的4学时采煤模型课都安排在课程中间E，这样安排的不足之处，是非采煤专业学生在学习“采煤慨论”之前对采煤缺少感性认识，即使上了采煤模型课，学生也没有巩固、回顾所学知识的时间，便又要继续学习有关煤矿的知识、理论。因此若要提高“采煤概沦”的教学质量，应改变课程教学大纲，让“采煤概论”模型课时多于采煤学模型课时。在上“采煤概论”课之前，为让非采煤专业学生对煤矿有感性认识，应由教师组织学生多次参观矿业工程实验与教学中心采煤模型室，对照采煤模型给学生讲解有关煤矿方面的知识。为加强非采煤专业学生对煤矿的感性认识，学生应用每天课后的闲暇时间参观采煤模型室。

上采煤模型课，即教师通过形象直观的采煤模型向学生讲解比较难懂、抽象的采煤理论，以及与采煤有关的知识重点、难点。学生听起来有种理论结合实际的感觉。形象的采煤模型与抽象的采煤理论相结合可使课本上理论的东西不那么枯燥、乏味，学生能更好地学习、理解煤矿理论知识。通过图3，学生可看到地面的砂石如何充填到井下采煤工作面后的采空区中，通过图4，学生可形象直观地看到厚煤层分层开采时，布置各种巷道及各种巷道所对应的空问位置关系，了解各种巷道的使用用途。 提高非采煤专业学生对煤矿的感性认识，还可通过教师制做三维立体多媒体课件，通过动漫形式向学生演示煤矿井下各种生产设施、井下巷道布置，以及即

使下井参观也不易见到的许多理论内容。还可以给学生放光盘。光盘的制作内容都是用摄像机拍摄的，它非常逼真地反映了煤矿生产的全部内容，让学生有身临其境的感觉。另外，我们矿业工程实验与教学中心正加大实验教学投资，筹建虚拟实验室。学生在虚拟实验室可见到煤矿的虚拟影像，可将煤矿所有的生产内容都通过虚拟影像表现出来，更有立体感、逼真感。以上都是通过动态画面给学生产生视觉冲击，增强学生对煤矿的感性认识。采煤模型则通过静态立体形式反映煤矿生产的各个方面，给学生留下一个学习、思考、探究的空间。

1．2 教师应掌握的教学方法及对自身能力的要求

教学工作不是孤立进行的，它是教师的教与学生的学两者的统一。

教师教学的首要工作就是要激发学生学习“采煤概论”的求知欲望，让学生喜欢学习“采煤概论”，这是提高“采煤概论”课堂教学质量的前提。

在矿业工程教学与实验中心采煤模型室，主要从以下几方面来激发学生对“采煤概论”的学习热情。

人类采煤发展史，凝聚了人类科技发展史。人类生产的发展、生产力的提高，无疑都伴随着采煤的发展。当今的科学技术发展，任何领域，尤其是高精尖的科技领域，都与采矿、稀有金属有关，而与人们日常生活息息相关的黄金、珠宝更与采矿相连。学好采煤方法，对了解其他采矿方法都打下了良好的知识基础。在煤的发现、采掘及生产的过程中，自始至终伴随着科学的研究、探索与实践。学生可以通过学好“采煤概论”，达到触类旁通，学好各专业学生所学的本专业各门专业课程。

中国矿业大学的学生，不管学的是什么专业，都或多或少地与煤矿有关，因此学习“采煤概论”对完善学生的知识结构，在学校更好地与别人进行知识交流很有益处。

学好“采煤概论”为学生以后走上社会，找工作都打下了知识基础。人的一生，或大学毕业后找工作，都不会局限于某一行业，如果以后在煤炭行业工作，懂得了煤矿的专业知识，工作起来便会得心应手。

从当前学生的情况来看，如果有些学生在本科阶段想改学采煤专业，或在本科毕业后要考采煤专业的研究生，在目前学好“采煤概论”对个人以后的发展都大有脾益。

教师不但应有过硬的采煤专业理论，还应掌握完善的科学讲授“采煤概论”的知识体系。在“采煤概论”比“采煤学”的课时少的情况下，教师应力争用最精简的语言，将枯燥的采煤概论，通过自己的认识和理解转化为通俗的语言讲授给学生，集中讲几个典型案例，理论与实践相结合，加强学生对采煤知识综合运用的能力。教师要善于引导学生积极主动地参与到教学过程中。教师在上每节“采煤概论”课时，留出一部分时间让学生自由讨论、交流，齐心协力一起解决采煤方面的知识难点，使学生的学习活动生动、活泼、丰富。教师在教学过程中可多谈谈采矿科技的发展现状，还存在哪些科技难题，已解决到什么程度等，活跃教学气氛，启发学生积极思考，激发学生的学习热情。为使学生对“采煤概论”课程更加喜爱，有条件时，教师可组织学生参加煤炭科技创新学习小组，让学生将学到的煤矿科学理论知识，应用到煤矿科技实践中去，使学生的理论知识、思维创新能力得到深化。

2 结束语

体育概论要点-体育的方法 篇5

 方法的构成

o 目的性要素 o 活动性要素 o 工具性要素 o 对象性要素  方法的特征

o 方法的主体性 o 方法的合规律性 o 方法的中介性 o 方法的工具性 o 方法的多样性  方法的分类

o 一般方法 o 特殊方法 o 个别方法  体育方法的概念

o 实现体育目标而采取的途径、程序

o 分为体育教学、运动养育、锻炼以及养护的方法  体育方法的特征

o 作用对象的特殊性 o 作用途径的实践性 o 实践结果的直观性 o 作用对象的区别性

2.选择体育方法的依据

 体育目的  参与主体  体育条件 3.体育的具体方法

 体育锻炼

o 内涵

 人们根据需要自我选择，运用各种体育手段，并结合自然力和卫生措施，以发现身体、增进健康、增强体质、调节精神、丰富文化生活和支配自由时间为目的的体育活动。

o 特点

 参与对象的广泛性  锻炼效果的持续性  评价指标的多样性 o 基本原则

 自觉主动  循序渐进  持之以恒  全面锻炼  具体针对

o 体育锻炼法的选择和作用

 儿童

 青少年学生  中老年人

 体育教学

o 概念

 体育教学是以教师为主导，学生为主体的双边的统一的活动，是按照教学计划和体育教学大纲的要求，向学生教授体育的知识、技术和技能，发展学生身体，增强体质、培养学生的思想道德品质的教育过程。

o 原则

 健康第一  因材施教  身心协调发展  知识技能并重  终身体育能力 o 方法（了解） 运动训练

o 概念

《高等教育法规概论》学习心得 篇6

【关键词】高等 教育法规 学习心得

通过对《高等教育法规概论》的学习，我知道了掌握高校教育政策和法规的重要性和必要性，我国高校教育政策的特点以及高校教育方面具体的法规政策，并了解目前的现状和热点问题，并且通过一个个生动的真实案例分析，也使我对这些问题的解决思路有了清晰的概念。这些法规知识，对于青年教师做好高校教育教学工作具有一定的指导意义。

一、教育法基础知识

此部分阐述了教育法的相关概念，及其发生发展的过程，从而为政策、法律的正确制定和实施提供理论上的支持。高等教育法的研究是依法管理高等教育事业的必要手段，同时，教育法也是我国法律制度的一个重要组成部分。认真学习研究、掌握及运用教育法规，是推进我国教育制度发展的重要前提之一。我国教育法的基本原则主要有以下几个方面：1.保证教育社会主义方向的原则；2.受教育机会平等的原则；3.坚持教育公益性的原则；4.权利和义务一致的原则；5.教育与终身学习相适应的原则。

二、高等学校、高校教师和高校学生的相关法律问题

（一）高等学校的法律地位

高等学校的法律地位具有办学自主性、财产独立性、机构公益性等特征，通常是由法律规定的权利和义务而确定。高等学校的法律地位依据在不同关系中的不同特征分为两大类，一类是以权利服从为基本准则，以领导与被领导为内容的教育行政关系；另一类是以平等有偿为原则，以财产所有和流传为主要的教育民事关系。

从中国近现代来看高等教育的法律地位。高等学校在办学过程中与政府、社会、教师、学生之间都会发生法律关系。所以高等学校的法律地位包括高等学校在民事法律关系中的地位和在行政法律关系中的地位。高等教育的学校是依法成立的有必要财产、经费、名称、组织机构和场所，能独立承担民事责任的机构。高等学校的法人以学校名义，作为独立的主体参与民事活动，享有权利，承担义务，能够作为主体参与诉讼或仲裁。高等学校属于公益法人，从事以“培养人才、科技开发和服务社会”为目的的公益性事业，不以盈利为目的。高等学校在其与教师、学生的关系中，可以成为法律法规授权组织，具备行政主体资格。高校依法享有并行使国家行政权利，履行行政职责，并能独立承担由此产生的法律责任的行政机关或法律法规授权的组织。也就是说，高等学校的法律地位包括高等学校在民事法律关系中的地位和在行政法律关系中的地位。

（二）高等学校在民事法律关系中的地位

高等学校既然属于事业单位法人并具有典型的公益性，那么就是说高等学校是不以盈利为目的，任何超越法律规定权力的行为都是不合法的。《教育法》明确规定在中国境内举办学校及其他教育机构应当坚持公益性，不得以营利为目的举办学校及其他教育机构；教育必须面向全体公民，对国家、人民和社会公共利益负责；教育活动应当依法接受国家、社会的监督，任何人从事教育活动，必须遵守宪法和法律，不得违背或损害国家利益、人民利益和社会公共利益，否则，必将受到法律的制裁。

我想，身为公办高等学校的一名老师，牢记高校教师的相关权利和义务，杜绝滥用权力，确保认真履行义务，这才是教学之根本，教师立足岗位之根本。

（三）高等学校在行政法律关系中的地位

近年来，诸多与大学有关的案件都与高等学校在行政关系中的地位有着千丝万缕的关系。对高等学校在行政法律关系中地位的确定，对于高等学校管理有着重要作用。

1.高等学校法律主体的性质

从本书中了解到，高等学校在社会生活中具有多重身份。它既可作为行政主体，亦可作为行政相对方。

高等学校作为社会活动的参与者，有义务接受行政管理机关的监督和管理。高等学校是经教育行政主管部门审批或登记合格后才批准成立的。由此可见，高等学校在教育行政部门的关系中处于被管理者地位，是行政相对人。

2.高等学校的权利与义务

前面提到过，高等学校具有办学自主性、财产独立性、机构公益性等特征，通常是由法律规定的权利和义务而确定。

三、我国教育基本制度：学历制度和学位制度

此部分主要对我国教育的基本制度进行了详细的界定和划分，同时也对当前多种多样的教育形式均有相关的描述，严明了证书的管理和发放，督导等各个环节的细节问题。这些政策与法规的制定，使关于学历和学位证书的严谨和公平合理性得到了极大的提高。

四、职业教育与成人教育制度

作为高等职业教育院校的教师，对我国职业教育制度和相关法律应有一定的了解。这也是拓展业务知识，提升自身教学知识水平的前提条件。

另外，成人教育也是学校教育的继续、补充和延伸，是终身教育的组成部分。其具有多方面的职能，能够使没受过教育的人们接受基础教育；使受过不完全教育的人们补受初等、中等文化教育和职业技术教育；使已经受过相当教育的人们充实新的知识；使任何人根据自己的兴趣和需要，进行学习，发展个性，增长知识才能和道德修养。

五、针对高校领域常见的法律纠纷，以及相应的权利救济问题

此部分，通过一个个常见的热点问题和法律争议的真实案例，生动的展现了当前凸显的主要问题以及高校教育与相关法律法规之间的不足之处，对于这些问题的处理，也有了较为清晰的思路。

软件测试概论和方法 篇7

随着计算机应用的普及和信息技术的迅猛发展, 软件产品已应用到社会的各个领域, 与人们工作和生活息息相关, 软件产品的质量自然成为人们关注的焦点。软件测试是软件质量保证的一项关键活动, 它是通过对软件需求、软件设计和软件编码等进行静态和动态审查, 尽可能发现软件中潜伏的问题。大量的统计表明, 软件测试工作量往往占软件开发总工作量的40%以上, 在极端情况下, 甚至可能高达软件工程其他步骤成本总和的2~4倍。目前, 随着软件规模不断扩大, 软件复杂程度不断提高, 软件测试的难度也在进一步提高。

2 软件测试发展及背景

软件测试的发展历史:20世纪60年代 (软件工程建立前) , 为表明程序正确而进行测试。1972年, 在北卡罗来纳大学举行了首届软件测试正式会议。1975年, John Good Enough和Susan Gerhart在IEEE上发表了《测试数据选择的原理》的文章, 软件测试被确定为一种研究方向。1983年, Bill Hetzel在《软件测试完全指南》中认为:测试是以评价一个程序或者系统属性为目标的任何一种活动, 测试是对软件质量的度量。到了2002年, Rick和St ef a n在《系统的软件测试》一书中对软件测试做了进一步定义:测试是为了度量和提高被测软件的质量, 对测试软件进行工程设计、实施和维护的整个生命过程。

软件无处不在, 然而软件是人编的, 所以不够完美, 以下是几个臭名昭著的软件测试案例:

⊙迪士尼的狮子王 (1994~1995) 软件在少数系统中能正常工作, 但在大众使用的常见系统中不行。后来证实, 迪士尼公司没有对市场上投入实用的各种PC机型进行正确的测试。

⊙美国航天局火星极地登陆 (1999) 项目使用前有经过测试, 两个测试小组双方独立工作都很好, 但从未走在一起。

⊙千年虫, (大约1974年) 估计世界各地更换或升级该系统程序解决原有2000年错误的费用已经超过数亿美元。

3 软件测试概述

软件测试使用人工或者自动手段来运行或测试某个系统的过程, 其目的在于检验它是否满足规定的需求或弄清预期结果与实际结果之间的差别。它是帮助识别开发完成 (中间或最终的版本) 的计算机软件 (整体或部分) 的正确度 (correctness) 、完全度 (completeness) 和质量 (quality) 的软件过程, 是SQA (software quality assurance) 的重要子域。

测试是软件开发过程的重要组成部分, 是用来确认一个程序的品质或性能是否符合开发之前所提出的一些要求。软件测试的目的, 一是确认软件的质量, 一方面是确认软件做了你所期望的事情 (Do the r ight thing) , 另一方面是确认软件以正确的方式来做了这个事件 (Do it right) ;二是提供信息, 比如提供给开发人员或程序经理的反馈信息, 为风险评估所准备的信息;三是软件测试不仅是在测试软件产品的本身, 而且还包括软件开发的过程。如果一个软件产品开发完成之后发现了很多问题, 这说明此软件开发过程很可能是有缺陷的。

测试要以查找错误为中心, 而不是为了演示软件的正确功能。但是仅凭字面意思理解这一观点可能会产生误导, 认为发现错误是软件测试的惟一目的, 查找不出错误的测试就是没有价值的, 事实并非如此。首先, 测试并不仅仅是为了要找出错误。通过分析错误产生的原因和错误的分布特征, 可以帮助项目管理者发现当前所采用的软件缺陷, 以便改进。同时, 这种分析也能帮助我们设计出有针对性的检测方法, 改善测试的有效性。其次, 没有发现错误的测试也是有价值的, 完整的测试是评定测试质量的一种方法。

4 软件测试方法分类

4.1 常用分类

(1) 从是否需要执行被测软件的角度, 可分为:静态测试和动态测试。

(2) 从测试是否针对系统的内部结构和具体实现算法的角度来看, 可分为黑盒测试和白盒测试。

4.2 黑盒测试

它是把被测软件看作是一个黑盒子, 我们不去关心盒子里面的结构是什么样子, 只关心软件的输入数据和输出结果。黑盒测试方法是在程序接口上进行测试, 主要是为了发现以下错误:

⊙是否有不正确或遗漏了的功能?

⊙在接口上, 输入能否正确地接受?能否输出正确的结果?

⊙是否有数据结构错误或外部信息 (例如数据文件) 访问错误?

⊙性能上是否能够满足要求?

⊙是否有初始化或终止性错误?

用黑盒测试发现程序中的错误, 必须在所有可能的输入条件和输出条件中确定测试数据, 来检查程序是否都能产生正确的输出, 但这是不可能的。黑盒测试的测试用例设计有等价划分法、边界值法、错误推测法、因果图法。

4.3 白盒测试

它是把盒子盖打开, 去研究里面的源代码和程序结构。白盒测试也称结构测试或逻辑驱动测试, 它是知道产品内部工作过程, 可通过测试来检测产品内部动作是否按照规格说明书的规定正常进行, 按照程序内部的结构测试程序, 检验程序中的每条通路是否都有能按预定要求正确工作, 而不顾它的功能。使用被测单元内部如何工作的信息, 允许测试人员对程序内部逻辑结构及有关信息来设计和选择测试用例, 对程序的逻辑路径进行测试。基于一个应用代码的内部逻辑知识, 测试是基于覆盖全部代码、分支、路径、条件。

(1) 白盒测试的主要方法

基本路径测试:使用程序设计的控制结构导出测试用例。

逻辑驱动测试:测试覆盖率, 以程序内在逻辑结构为基础的测试。包括语句覆盖、判定覆盖 (也称为分支覆盖) 、条件覆盖、判定-条件覆盖、条件组合测试、路径测试六种类型。

(2) 白盒测试的主要目的

保证一个模块中的所有独立路径至少被执行一次, 对所有的逻辑值均需要测试真、假两个分支, 在上下边界及可操作范围内运行所有循环, 检查内部数据结构以确保其有效性。

在开发阶段要保证产品的质量, 产品的生产过程应该遵循一定的行业标准。软件产品也是同样, 没有标准可依自然谈不上质量的好坏。所有关心软件开发质量的组织、单位, 都要定义或了解软件的质量标准、模型。其好处是保证公司产品的可维护性、可靠性以及可移植性等;在测试阶段与软件产品的开发过程一样, 测试过程也需要有一定的准则, 来指导、度量、评价软件测试过程的质量。

为控制测试的有效性以及完成程度, 必须定义准则和策略, 以判断何时结束测试阶段。准则必须是客观的, 可量化的元素, 而不能是经验或感觉。

据应用的准则和项目相关的约束, 项目领导可以定义使用的度量方法和要达到的覆盖率。每个测试的测试覆盖信息和累计信息, 用图形方式显示覆盖比率, 并根据测试运行情况实时更新, 随时显示新的测试所反映的测试覆盖情况。允许所有的测试运行依据其有效性进行管理, 用户可以减少不适用于非回归测试的测试过程。

4.4 静态测试

它是指不实际运行被测软件, 而只是静态的检查程序代码、界面或文档中可能存在错误的过程。包括代码测试、界面测试和文档测试三个方面。代码测试主要测试代码是否符合相应的标准和规范;界面测试主要测试软件的实际界面与需求中的说明是否相符;文档测试主要测试用户手册和需求说明是否符合用户的实际要求。

4.5 动态测试

它是指实际运行被测程序, 输入相应的测试数据, 检查实际输出结果和预期结果是否相符的过程。所以, 我们判断一个测试属于动态还是静态测试, 惟一的标准就是看是否运行程序。

5 结束语

从软件测试和软件可靠性理论入手, 对现有的软件测试方法进行了系统的研究。通过研究意识到测试并非是想像的简单运行软件、验证软件功能正确性, 而是通过系统的软件测试方法, 从软件各方面进行验证和确认。目的是尽可能发现软件中存在的错误, 提高软件产品质量, 降低软件维护成本。

参考文献

[1]James A.Whittaker.实用软件测试指南.北京:电子工业出版社

[2]Ron Patton.软件测试.北京:机械工业出版社

[3]张克东等.软件工程与软件测试自动化教程.北京:电子工业出版社

高等教育方法概论 篇8

关键词　“概论”课　教学质量　实效性

中图分类号：G420 文献标识码：A

“概论”是思想政治理论课“05方案”的核心课程，在大学生思想政治理论教育中有着重要的作用。“概论”课不是简单的传授知识，而是立足于帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观。坚持理论联系实际，着重从正面剖析问题，讲清道理，充分发挥真理的力量、逻辑的力量，培养学生科学地认识和分析复杂的社会现象的能力。因此，“概论”课应该结合本课程的特点、任务和当前时代的要求进行教学方法的探索，采取丰富而有效的教学方法，以增强“概论”课的教学效果。

1　专题式教学

在“概论”课的教学过程中，通过专题的形式讲授，可以更加灵活地把握教材，组织教学内容，突出教学重难点，针对性强。“概论”的总体设计是帮助高校的大学生把马克思主义中国化进程中形成的中国化的马克思主义，作为一个统一的整体来把握。因此，可以以专题的形式来设计教学内容，如专题一马克思主义中国化总论；专题二，中国特色社会主义的理论基石，在专题二里面主要讲解社会主义旗帜论、社会主义本质论、社会主义初级阶段论，重点讲解只有中国特色社会主义才能救中国，社会主义本质的科学含义及当前我国最大的实际是出于社会主义初级阶段。设计两到三个专题。这样既促进教师深入钻研理论，提高教学水平，又增加教学过程的新意。

根据不同的专业，以专题的方式讲授使理论更加深入、透彻。如：第十章建设中国社会主义文化，就可以以社会主义文化专题的结构来教学。首先，讲清楚什么是文化？什么是先进文化？什么是社会主义文化？也就是文化的定义以及有中国特色社会主义文化的内涵。其次，我国社会主义文化面临的窘境。当今中国文化断代严重（案例：专访杜维明）。提出问题：我们能从韩剧中学习什么？十六大报告对文化的定位。再次，讲文化对经济的影响。文化本身创造巨大财富；产品中蕴含巨大的品牌文化附加值；营销必须注重当地的文化传统。最后，讲解文化引领价值观的培育。由文化对价值观会产生很大的影响，青年大学生中乐观、悲观的心态同在，对人生肯定、否定的评价呈双峰分布引出问题——为什么会有上述情况存在？（存在就业、学习、情感、经济压力）问题出现怎么来应对：增强挫折适应能力和培育情绪调节能力。

以专题的方式讲授，一方面使学生正确把握“中国特色社会主义文化”这一理论，另一方面也让学生对一些社会现象、热点问题作出理性判断，进而引导学生对现实问题和热点问题进行思考和关注，不断激发学生学习毛泽东思想和中国特色社会主义理论的热情和提高他们运用马克思主义基本原理分析和解决实际问题的能力。适当地打乱原有课程内容布局，以专题的方式讲授。这样做不拘泥于教材，却把书本中的基本观点、基本原理、基本立场都讲到了，较好地帮助学生形象地认识和把握理论的基本观点，又能引导学生充分地掌握马克思主义中国化是一个常提常新、不断发展的过程，从而促使学生自觉地承担起在新的历史条件下坚持和发展马克思主义的历史责任，最终实现课程目标。

2　对比式教学

对比教学法，是适合大学生吸收知识的方式之一。“概论”课上的部分内容是同学们在高中时就学习过的，而且有些内容他们记得很熟了。比如：第八章是建设中国特色社会主义经济，比如社会主义初级阶段的基本经济制度、对部分同学们来说，已经学习过的东西，就失去了再学习的兴趣。面对这样的境遇，如何避免重复，激发学生听课的兴趣，也是一个很大的难题。这就涉及到了高校思想政治课的趣味教学。这也要求老师必须根据每一章的具体内容来寻找讲课切入点。

以第八章建设中国特色社会主义经济为例，在讲市场经济部分时。世界各国之间的市场经济既有相似性又有差异性。所以这种情况下，最宜短时间对比来吸引学生眼球，增加学生知识广度。给学生依次列举了三个国家的市场经济模式，“野生植物”——美国自由市场经济模式；　“人工培育的植物”——德国社会市场经济模式；“从摇篮到墓地”——瑞典福利市场经济模式。所以最后决定安排讲解结构如下：以对比作导入的引子，每个国家都只讲特色，然后进行特色总结再引出中国特色的市场经济，中间的过渡句就是“如果说‘自由’是美国市场经济的商标，‘社会’是德国市场经济的商标，‘福利’是瑞典市场经济的商标，那我们中国市场经济的商标又是什么呢？我们下面就来学习”。用生动形象的语言，深入浅出地分析，将同学们带入到课程中，让大学生在理论和实践的结合中体会、领悟和把握基本观点、基本立场，使理论观点鲜活而不苍白，具体而不抽象，从而引发学生进行深入的思考。

3　讨论式教学

为了培育学生的自学能力、分析、解决问题能力、语言表达能力、团队协作能力。在教学过程中，可以采用理论研讨、案例研讨及综合研讨等不同形式展开。如：任课教师把本班的学生分成几个小组，每小组由6～8名同学组成。每个小组指定1位同学负责。讨论的主题可以由老师先布置，然后经过同学的对这个问题的参与、思考、探究，在课堂上经由小组其中一位同学就这一问题发表见解，最后再由教师就讨论结果作一定总结，使学生对此问题有更加的清晰认识、准确把握。讨论是教学既发挥了师生之间交流、同学之间交流、取长补短的作用，也培养了学生的团队协作意识。在讨论主题的设计上，围绕各主要章节的相关重点、难点、热点展开，主题应该有较大的讨论空间。如：通过对“三农”问题的讨论，提高学生对建设社会主义新农村的认识；通过对经济发展与人口、资源、环境之间关系问题的讨论，提高学生对科学发展观的认识；通过对民主法制问题的讨论，提高学生对资本主义民主的本质和社会主义民主优越性的认识，增强民主意识和法制观念。经过学生的充分讨论之后，任课教师应先对学生的讲解内容点评，再进入下一内容的讲述。在讨论中实现教学相长、共同提高。

打破传统的教学方式，着重通过专题式教学、讨论式教学、对比式教学，以更加丰富教学方法，提高教学效果。根据其专业特色、所关心和感兴趣的问题，运用不同的教学方法、方式，才能提高“概论”课的针对性和实效性。

参考文献

[1]　肖贵清.关于讲授“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课的几点思考[J].教学与研究，2006（8）.

[2]　吴树青.概论课的指导思想、主要特点和基本思路[J].思想政治理论教育导刊，2006（5）.

[3]　张迎利.毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表"重要思想概论课教学模式探索[J].吉林师范大学学报，2007　（6）.

[4]　吴树青.全面理解整体把握<概论>教学的任务和要求[J].德育与党建，2007（7）.