语言故事教学反思

语言故事教学反思（精选8篇）

语言故事教学反思 篇1

《七色花》教案反思

语言故事《七色花》是一个传统的优秀教材，故事富有童话性，具有唯美感，而且故事情节生动，很容易让孩子接受并理解。小主人公珍妮分别用七片不同颜色的神奇花瓣实现了七个不同的愿望，前面的六片花瓣虽然都实现了珍妮的愿望，但是珍妮却没有因此而高兴、快乐，直到最后一片紫色花瓣帮助了小男孩站立起来，珍妮才感觉到快乐，这个时候，珍妮才明白，原来帮助别人才是最快乐的！

本节课，很荣幸得到了各位老师的指点，现在总结如下:

一、了解幼儿个性，深度剖析教材，力求整节课程的完美。

我们班的幼儿对听故事有着浓厚的兴趣，正因此，大部分幼儿的语言表达能力以及想象力发展的都比较好，特别是对于情节丰富的故事更是感兴趣。所以，我认为在选材上是符合我班幼儿的发展特点的，不仅仅因为这个故事适合我们班幼儿，更因为，我想通过本节课让孩子们知道，只有帮助别人才是最快乐的，让孩子们从小就懂得人与人之间要互相帮助，我想，这也是我们对孩子的美好期许！《七色花》这个故事具有其一定的教育意义，每一片花瓣的飞呦飞呦都会激发孩子的无限想象力，珍妮用紫色花瓣帮助了别人，意味着要提升幼儿的情感，如何采取更为有效的教育策略来突破这个难点是关键。在活动中，从孩子们的回答来看，孩子们并没有充分地感受到七色花能将根本不可能的事情变为现实这个神气的功能，孩子的情感提升表现的苍白无力。虽然在讲故事的时候我设置了背景音乐，以激起幼儿的兴趣，孩子们听得也聚精会神，但在理解故事方面却不尽人意。如果教师能稍加点拨，在欣赏完故事后，增加这样的提问：“小朋友们觉得七色花神奇吗？它神奇在什么地方？”然后，教师根据幼儿的回答进行提炼，幼儿或许就会充分的理解这七色花到底神奇在什么地方？接着再提问红、橙、黄、绿、青、蓝、紫这七片花瓣分别帮助珍妮实现什么愿望，并着重于紫色花瓣所实现的愿望，告诉幼儿，只有这紫色花瓣用得最好，萌发帮助别人的情感！

二、设置情境，进行有效的提问。

《七色花》的故事篇幅较长，如果老师把握不好时间就会很容易拖堂，因此会造成幼儿的疲劳感，影响本节课的效果。所以，在本次活动中，我牢牢的抓住故事的主题，珍妮是怎样使用这七片花瓣的？珍妮在使用七片花瓣实现愿望的时候心情是什么样的？围绕这一主杆，我以分段的形式进行讲述，在讲述中，我以第一片花瓣和第二片花瓣作为讲述重点，让孩子感受一下珍妮的心情，学会说故事中的语言，从而为接下来的想象、讲述做好铺垫。活动中，孩子学习珍妮的语言学习的非常好，但在开头和结尾的两个提问没有达到预期的效果。其实，在活动的开头就应该让孩子感受七色花的颜色和美丽。接着引出故事即可。而在故事结尾可自然的问到孩子，“假如你们也有七色花瓣，你们想帮助谁呢？”在孩子讲述自己愿望的过程中也可以让幼儿结合珍妮的花来说，这样更能体现整节课的完整性。

三、有效回应，突破重难点。

本节课的重难点关键在于让幼儿体验帮助别人是快乐的，也就是珍妮第七片紫色花瓣的使用。在活动过程中，我也通过师幼间的互相表演，让孩子体验七色花瓣的神奇以及小珍妮的快乐，但是在角色的分配上我做的不是很合理，我可以让幼儿做小男孩，教师做珍妮。在让幼儿回答珍妮的哪一片花瓣用得最好的时候，一个孩子说到了黄色花瓣最为神奇，而我却没有及时的去提炼，而是顺着他的思路，也跟着说黄色花瓣最神奇，这样，就给孩子们一个误导。所以，我认为，在课堂中我对自己的教学思路应该更明确些，更要善于去引导幼儿，从而一步步的完成教学目标。此外，我认为在课堂中的教学形式还可以再丰富些，可以采取幼儿间的商量、讨论来进行教学。在学说对话的过程中，也可以让幼儿分配角色和分组说。还有值得一提的是，我认为教师的身体语言也可以再丰富些，适当的时候离开座位，拉近与幼儿间的距离，和幼儿进行互动，充分调动幼儿的兴趣。

总之，各位教师的指导让我受益匪浅，我将铭记于心，为我以后更好的组织教学活动而提供帮助。

语言故事教学反思 篇2

一、故事激发幼儿的多向思维

故事是幼儿接触最多而又非常喜爱的一种文学形式, 爱听故事是幼儿的天性, 故事中的情节, 能吸引幼儿的注意力, 激发幼儿讲述的兴趣。依照《幼儿园教育指导纲要》精神, 运用教育新理念, 使幼儿在以自己为主体的和谐、宽松的环境中, 大胆自主地投入活动, 得到发展。故事“小鼹鼠过生日”的内容比较简单。在活动过程中, 我多处运用了开放式的提问, 如:猜猜小鼹鼠过生日会收到什么礼物?汽车开得这么快, 会发生什么事呢?小鼹鼠掉到河里怎么办呢?一个接一个的开放式提问紧扣主题, 激发幼儿的多向思维, 逐步引导幼儿根据生活经验大胆猜想, 能很快融入故事情节中, 体会故事中青蛙等小动物原谅别人、帮助别人的情感。这样, 充分调动了幼儿的积极性, 为幼儿提供了宽松的语言活动氛围, 实现了良好的幼幼互动、师幼互动。幼儿在回答问题时能从不同角度进行思考, 使幼儿真正成为语言的主动建构者, 促进了每个幼儿富有个性的发展。

二、故事优化幼儿的语言

在幼儿园常听幼儿把“李老师”叫成“米老师”, 把“花”发音成“发”。3~6岁的幼儿恰恰处在生理和心理成长的重要时期, 他们好模仿, 而优秀的故事作品中的语言, 是经过作家加工的艺术语言, 优美、生动、形象, 给了幼儿一个正确的示范, 把幼儿语言方言化的现象、发音不准的现象, 纠正了过来。如小班的故事《蝴蝶找花》, 其中要求幼儿理解并学说这么一句话:“红花的颜色像我, 红红的, 我喜欢她, 我要亲亲她。”幼儿们乐意学说还乐意表演, 有个小男孩儿上来说完了还对着图上的红花亲了一口。再如故事《春雨的色彩》, 里面的语言不光优美, 还能开拓幼儿的思维, 幼儿经过故事中语言的熏陶, 在平时的说话中也能用上, 雨滴落在植物角里, 幼儿会说“春雨是绿色的, 瞧, 春雨落到吊兰里, 吊兰绿了”。

但在选择故事上也要注意, 并不是所有的故事都适合幼儿, 我们要选择的是故事内容贴近幼儿生活, 易于幼儿理解的, 如《滚滚和蹦蹦》、《碗屋》、《做汤》、《祝你生日快乐》等。

三、故事促进幼儿的语言交往

在幼儿园里常看到这样的情景: (1) 两个幼儿抱在一起, 最后一起摔倒在地, 然后老师过来了, 批评了他们, 其实像这种情况, 并不是幼儿想使坏, 了解后才知道:原来是一个幼儿请病假, 好久没来了, 今天病好了来园, 另一个幼儿见自己的好朋友来了, 不知怎么表达自己的心情, 就使出了拥抱的一招。 (2) 一个女孩子在教室哭, 而其他的幼儿都在操场上进行户外活动, 问她为什么哭, 她说:“他们把我围起来, 不让我出来。”老师牵着她来到操场上, 只见被小女孩告状的那些孩子们正玩得开心呢, 并不知道自己对别人做了什么不好的事。这两件事, 如果幼儿能好好地进行语言交流, 就不会出现误会了。为了减少这些现象, 使幼儿与幼儿之间能有良好的交往方式, 故事教学在培养幼儿语言交往能力方面就显得很重要了。如故事《四个好朋友》中的小花猫、小黄狗、小公鸡、小白兔是怎样有礼貌地在一起玩;又如故事《熊猫的客人》中小白兔是怎样有礼貌地敲门, 而小黑熊又是怎样地没有礼貌, “嘭嘭嘭”地乱敲门, 通过两只动物的不同行为, 让幼儿知道应该向谁学习。

四、故事提高幼儿的审美能力

在幼儿园里, 故事表演是教师最常用的教学方法, 而在《幼儿园教育指导纲要》也指出“幼儿的语言是通过在生活中积极主动地运用而发展起来的”。故事里的角色形象具有鲜明的对比性, 我们主张让幼儿通过亲身表演和体验游戏来促进幼儿的语言。如故事《小猪变干净了》中, 为了让幼儿更能理解故事, 常常用到故事的表演:小白鹅善良的性格, 小猪毫不在乎的性格, 小猪在小白鹅的帮助下变干净了, 成为了大家的好朋友。在选择小白鹅和小猪这两个角色中, 幼儿常常会选小白鹅。又如故事《小兔乖乖》, 幼儿对凶狠的大灰狼一点都不喜欢, 对可爱的小兔子们特别喜欢。由此可见, 故事可以影响幼儿的审美能力, 让幼儿知道什么是丑的, 什么是美的。

五、故事促进幼儿的意志品质

良好的意志品质是保证活动顺利进行、实现预定目的的重要条件。幼儿由于年龄小, 往往不能坚持完成一件事, 或对一些事表现出畏难情绪。如有的幼儿遇到困难、挫折就只会哭, 不够勇敢;有的幼儿在家里很活泼、很能说, 但是一到人多或陌生的地方就表现出胆怯;有的幼儿有较强的依赖心理, 在家里有父母帮着做事情, 到了幼儿园什么都不会, 而且做事没耐心。这都是幼儿缺乏坚强意志的表现。为了帮助幼儿形成坚强的意志品质, 做事有足够的耐心, 从小做一个经得起考验的人, 我们可以通过故事的讲述, 让幼儿从理解故事中的情节入手, 向故事中的人物学习, 学做故事中的人物。如:故事《战胜大灰狼》, 让幼儿学习故事中的小动物, 不怕困难, 动脑筋、想办法, 最后战胜大灰狼;再如故事《小猫钓鱼》, 教育幼儿做事要专心, 要一心一意, 不能三心二意, 使幼儿领悟什么是好的意志品质, 什么样的行为是意志不好的表现。

故事教学, 调动了幼儿学习的积极性, 还锻炼了语言的发展, 所以说, 故事教学在幼儿语言发展中起着重要的作用。

参考文献

[1]朱银.架起幼儿语言发展的桥梁[J].快乐阅读, 2011, (6) .

[2]肖艳霜.浅谈幼儿故事讲演对语言发展的作用[J].上海教育, 2008, (Z1) .

从心理语言学角度谈英语故事教学 篇3

[摘要]笔者就中小学英语教学存在的问题，根据心理语言学理论，对中小学英语故事教学进行系统的研究，构建了有效的中小学英语故事教学模式——“建立全篇连贯，侧重隐性学习，注重故事教学过程中听、说、读、写综合训练”的故事课教学模式。

[关键词]认知语言学中小学故事教学英语

一、研究的背景

目前国内关于故事教学的研究主要集中在三个方面：

1．故事教学的理论依据探究

阎冬雪认为，故事教学符合有效输入语言的原则。语言必须具有可理解性，有助于学习者的理解。故事需要有趣味性和相关性，输入的语言材料既要有趣，又要与学习者的生活实际相联系。中小学生的认识能力和接触目的语的机会各不相同，因此故事教学没有把中小学生禁锢在同一起跑线上。对于故事教学的理论探究，笔者认为可以进一步深化和拓宽，可以从中小学生认知语言学和心理语言学的角度研究故事教学在词汇、句法及篇章教学方面应遵循的规律，在此基础上构建有效的故事教学模式。

2．关于中小学英语故事教学模式的研究

纪玉华首创了一种以母语“夹”外语的方式，通过故事教授外语的方法——“三文治故事教学法”，它能为学生从已知的母语过渡到未知的英语起桥梁作用。陈立、傅小平分别探究在教学模式设计上，应构建“背景铺路，听力开道，提问深化，线索回顾”的教学模式，解决学生的学习动机问题。讲故事活动提供了各方面的语言训练，既能提高学生听和读的熟练度，又能培养他们说和写的流利度，还能进行推断、猜测词义的训练。同时，教学过程中遵循学生的认知规律和科学的教学规律实施故事教学，有利于发挥故事教学的优势。

3．关于故事教学对提高学生英语知识和英语技能方面的研究

赵建群、王丽春将故事教学运用于英语语法教学，强调语言形式和功能有机地结合，学习者在自然的故事情景中接触、理解、归纳和运用有意义的语言(语法)规则，从而习得语法结构和功能。毛秀波、张伟、麦丽哈巴、李碧等将研究的视角投入故事教学与英语听力、会话、阅读及综合能力提高的相关性研究上，开辟培养英语听、读、说、写能力的新途径。

综上所述，目前的研究很少涉及故事教学中学生在学习语言和使用语言时的心理过程。前人的研究忽视学生的个体情感、态度和学习策略差异对故事教学的影响，故事教学的研究大部分处于实践层面的探讨，对理论的挖掘有待深化。本人将吸收认知心理学和心理语言学的研究成果，进一步推动故事教学的改革和完善。

二、研究的理论框架

1．概念界定

本文主要探讨心理语言学和中小学生英语故事教学两个概念，并分析心理语言学对中小学生英语故事教学的启示。

故事教学是通过故事教授英语的一种教学方法。近年来成为基础英语教学研究的一大热点。故事教学的目标为让学生通过故事教学法大量增加词汇量，大面积提高学习水平，并通过讲故事、理解故事，激发学生学习动机，渗透情感，提高学生文化修养。为达到教学目标，故事的内容应根据学生的生活经验和认知水平而设计，内容应既包含适合于学生现有程度的语言知识点，又蕴涵文化知识，还能具有渗透情感教育的功能。传统故事、寓言、神话、童话、学生生活中真实的故事，都能根据学生认知水平改编为故事教学的内容。

心理语言学是研究人类个体如何获得、理解和生成语言的心理学分支。它从心理过程和心理机制的角度来研究人类的语言活动特点。心理语言学产生于20世纪50年代。在20世纪60年代后以米勒为代表的心理学家认为人们掌握的不是语言的个别成分，如音素、词和句子，而是一套规则系统。因此，言语活动不是对刺激的反应，而是由规则产生和控制的行为，它具有创造性。目前在中国，越来越多的研究者将一些研究成果运用到了英语教学的听、说、读、写、译各个环节中，极大地提高了教学效果。对心理词汇的研究在基础理论研究方面，研究者们试图发现二语学习者的母语词汇和二语词汇是如何储存的。董燕萍得出了如下结论：概念表征在大脑中是共享的。李志雪介绍了句子理解中的几个主要心理语言学模型及其理论基础。在篇章的理解上杨炳钧则综述了语篇理解的主要理论(命题理论、图式理论、容量理论)，他提出应当结合作者与读者自身及相互间的心理语言活动，并加强对语篇自身特征的研究，以便多种因素相互促进，形成一套较完善的语篇理解理论。

2．中小学生英语教学中存在的问题

影响中小学生进行英语交际的因素主要有三方面：一是学生的英语水平受输入量的限制，提高缓慢，知识遗忘率高；二是文本理解的渠道单一，学习受时空限制，缺少无意识学习时间；三是会话能力弱，缺少学生感兴趣的良好交际环境，学生常处于被动输出地位。

三、基于心理语言学的中小学英语故事教学

心理语言学对中小学英语故事教学的启示主要体现在三个方面：

从词汇的学习上来看，目前，词汇提取模型的研究，是一项卓有成效的研究。“连接主义模型”是一个由心理学、哲学和计算机科学界中的连接主义者提出来的解释词汇提取的一个重要学说。连接主义认为，一个词的最终理解是从信息的“输入”→“特征”→“字母”→“单词”的递增连接完成的。马斯伦和威尔森(Marslen＆Wilson，1987)提出，当一个人听到一个词的时候，该词所有的语音邻词都会被激活。这为故事教学中，通过难易得当的上下文猜测新词提供依据，从长期效果来看，间接学习词汇有利于二语词汇意义的记忆。

从句子理解上来看，模块论和互动论都认为，句法知识在句子理解上起重要的作用，句法知识是理解语言的必备知识。这些对故事教学的启示是，中小学生由于语言输入非常有限，受现有程度的影响，学生无法无意识地习得语法。为保证故事被理解，学生需要显性地学习语法，为随后的故事学习奠定基础。句子理解的互动论认为，句法分析和上下文或情景语境等语义或语用要素联系在一起，所以脱离语境的语法规则学习是不适合的。

从篇章的理解层面来看，教师要利用背景知识的指导和组织作用，将新信息与放在长时记忆里的已知信息整合起来，有利于理解和记忆。故事提供的图片和辅助教具为激活学生头脑中已有的信息提供了风趣的线索。教师同时也需要根据图式的指导作用提出问题，建立命题记忆网络，读故事时，尽量及时提问，并要求学生寻找答案，找出故事的主要内容，建立整体连接，实现积极阅读。

四、基于心理语言学的中小学英语故事教学模式

直接词汇和句法学习→背景文化→导入→故事呈现提问→故事理解(词汇、句子、篇章的理解)→故事创作。

直接词汇和句法学习在故事学习前为显性学习，故事理解过程中语言知识的学习转化为隐性学习。语言技能的培养在呈现过程中侧重听的能力培养，呈现与理解同时进行，教师在呈现每一部分时必须提问，促使学生主动听和阅读。故事创作为输出过程，侧重说和写的能力，故事内容的结局选择须开放，让学生有创作空间，教师也可选择一个场景、人物或时间给学生创作。

故事教学具有诸多有利于中小学生培养英语语感、了解英语国家文化、乐于用英语表达自己等优势，现已被广大老师普遍使用，我国越来越多的教师尝试英语的故事教学法。心理学研究表明，中小学生爱听故事、爱讲故事、爱表演故事，故事教学是全人教育理念的体现。

五、基于心理语言学的中小学英语故事教学意义

1．基于心理语言学的中小学英语故事教学能明确故事教学的目标和意义

Loyce Caruthers指出，故事教学对外语教学的启示在于，在读、写故事过程中，学生不仅获得教育的内容，而且还获得自信。他们在故事中成长。Besty从学习共同体的角度阐述讲故事与学习共同体的关系。在讲故事时，教师应该注重“留白”，给学生自由发挥的空间，通过分享个人真实故事的形式，建构一个学习共同体。学习成员的视野在讲故事提供的氛围中变得开阔，相对于传统的教师讲授型课堂，教师的思维由封闭走向开阔，课堂由专制走向民主。Hamilton通过给学生提供有效的选择性材料(如表格、照片、图片等)，使讲故事教学能提高学生的听、说、读、写能力，同时提高讲故事教学的实效性，提高学生读写故事的能力。

2．推动故事教学的改革和完善，发挥故事教学优势

语言故事教学反思 篇4

活动目标：

1．玩玩手指，创造出各种形象．并能流利、完整地说出其意义。

2．愿意参与手指编故事的活动，能较完整地叙述自己创编的故事。

3．培养小组合作意识，学习安静倾听、轮流讲述。

4．激发了幼儿的好奇心和探究欲望。

活动准备：

事先准备一则用手指表演的小故事。

活动过程：

1．玩手指．进入活动。

(1)钱老师的手指会说话，你们看，是什么意思?像什么?(像小棒、像辫子……)

(2)变变变(两根手指)，像什么?(像剪刀、像燕子尾巴、像小鸡嘴巴……)

(3)变变变(两手合成空心圆)，像什么?(像房子、像桃子、像一串葡萄……)

(4)钱老师做了这么多手势．你会做什么手势呢?表演给旁边的小朋友看。

(5)谁愿意上来表演给大家看?

2．手指讲故事。

(1)手指会变出各种东西，它还会讲故事呢。教师表演手指故事。(小白兔蹦蹦跳跳走来了，看见一块石头，从石头上跳了过去。小鸭子呷呷叫着走来了，看见石头．从石头边绕了过去。小山羊高高兴兴地走来了，它没有看到石头，撞了一下，摔了个大跟头．它爬了起来，一瘸一拐地走了。)

(2)小手讲的故事好看吗?大家一起再来看看，边看边学一学，再想想小手讲的是什么故事。

(3)大家一起做一做、说一说小手讲的故事，还可以和旁边的小朋友商量一下。(幼儿讨论，教师巡回指导)

(4)整理故事，请个别幼儿说一说。

(5)谁愿意来表演，声音要响亮。(小朋友边表演边说。)

(6)有没有小朋友一起表演的。(请两名幼儿一起表演。)

3．创编手指故事。

(1)还有谁会碰到这块大石头?他们又是怎么做的呢?请你用手指表演给旁边的小朋友看，请大家来猜一猜。(小组讨论)。

(2)谁愿意上来表演给大家看?我们一起来猜猜你表演的是什么意思?

(3)那这块大石头如果一直都在路上挡着怎么办呢?如果你是小动物，你会怎么做?

4．完整地表演手指故事。

教师与幼儿一起完整的表演手指故事《路上的大石头》

活动评析有人说现在的公开课简直就是一个个“活动秀”――“秀”老师的水平，“秀”幼儿的表现，在真正的教学实践中是很少有可能存在的。我们处在一线的教师关注和渴求的是实际教学的有效性，看了钱老师的《手指编故事》活动，我似乎找到了有效教学的钥匙，那就是：简单、自然、真实

教学反思：

本次活动需要充分发挥幼儿的兴趣和自主性，更需要教师对整个活动的把控能力，要充分发挥以幼儿为主体的特点，活动要以幼儿为中心，让幼儿发挥自己的想象力，敢说、想说、能倾听。将手指游戏运用到讲述活动中也能调动幼儿的积极性，让幼儿产生兴趣，活动内容也较为丰富，符合教师和幼儿寓教于乐，寓学于乐。但是活动中由于自己对活动过程有遗忘，导致目标三没有达成，因此在活动之前应该多准备充分，避免类似情况发生。

语言故事教学反思 篇5

活动目标：

1、乐意倾听故事，能听懂故事的主要内容。

2、了解苹果种子长成苹果树的过程，并通过身体动作加深对“生长”的体验。

3、知道苹果树的生长需要阳光和水。

4、掌握句型“我来抱抱你吧。”

5、能分析故事情节，培养想象力。

5、萌发对文学作品的兴趣。

活动过程：

1、开始部分：老师拿出一只苹果，切开请幼儿观察里面有些什么。(有果肉，果核、种子或果实)。把果核部分切出，把种子给幼儿，让幼儿摸一摸闻一闻看一看种子，再把果肉给幼儿品尝。问幼儿苹果好不好吃，老师接下来要说一个和苹果种子有关的故事，故事的名字叫《苹果种子的故事》。

2、中间部分

(1)老师拿出玩具小鸟一只，完整讲述故事：“小鸟吃苹果的时候，一粒种子掉在了地上。”老师的另一只手一松，让手里拿着的种子掉到折叠好的苹果树下。”“小鸟拍拍翅膀飞走了，泥土象又轻又软的被子盖住了种子。春天的时候，种子发芽了，伸出两只嫩嫩的小手，想要更多的拥抱。”老师伸出手模仿种子发芽，手慢慢伸出。“太阳说：“我来抱抱你吧。”老师拿出手工太阳粘在天空中，“雨水说：‘我来抱抱你吧’。”

老师拿出画的小雨点粘在天空中。“抱一抱，再抱一抱，小芽就长高了。”老师把折垒好的苹果树的图画慢慢展开。“一天，小芽正在晒太阳，听见一只小鸟在叫它：‘喂，苹果树!’它奇怪地问：‘你是在叫我吗?’是的，它已经长成了一棵苹果树。”苹果树的图画这时候完全展开，是一棵长着红苹果的大大的苹果树。

(2)老师问：“刚才老师讲的是什么种子的故事呀?”让幼儿回答。(《苹果种子的故事》)。

(3)老师拿出玩具小鸟，引导幼儿和老师一起讲述故事的对话部分，例如，师：“小鸟吃……的时候。”引导

幼儿说“苹果”。师：“一粒……掉在地上。”引导幼儿说“种子”。师：“泥土象又轻又暖的被子盖住了它。春天的时候，种子发芽了，伸出两只嫩嫩的……，想要更多的拥抱。太阳说……，雨水说……，抱一抱，小芽就长高了。一天，小芽正在晒太阳，听见一只小鸟在叫他：“苹果树”他奇怪地问：‘你是在叫我吗?’是的，小芽越长越高，已经长成了一棵苹果树。”当幼儿回答正确的时候，老师及时以点头或微笑鼓励，并且用表情暗示更多的幼儿回答问题。

(4)老师和幼儿共同把故事复述一遍以后，老师夸奖刚才大家回答得真好，现在还有没有哪个小朋友记得刚才讲的故事是什么种子的故事呀?加深故事名字的印象。

然后问幼儿苹果种子能够长成大大的苹果树，中间有哪些人的拥抱呀?点着太阳和雨点的图片，提示幼儿回答有阳光和水的拥抱。老师总结，有了阳光和水的拥抱，苹果种子才能长成的苹果树呢。

(5)请幼儿在课室内寻找苹果，然后一个一个轮流把苹果贴到苹果树上，贴以好后，对着苹果树说声：“我来抱抱你吧。”然后拥抱苹果树。练习句型“我来抱抱你吧。”

(6)引导幼儿把自己想象成一粒苹果种子，随着老师讲述的故事做出各种相应的动作。开始时，幼儿蹲在地上，随着故事情节的发展，先伸出嫩嫩的小手，再慢慢向上生长，越长越高，最后站得直直的，双手打开向上伸长，长成了一棵大大的苹果树。体验苹果种子长成苹果树的过程。

3、结束部分

老师说不仅苹果种子成长需要阳光和水，我们人类生存也同样需要阳光和水，现在让我们喝水去吧。自然结束。

教学反思：

《苹果种子的故事》是一篇科学童话。教学中既要让孩子进入童话的情境，又要学到科学知识。教学较好地体现了这两方面的有机结合。这节课教学的另一个突出特点是把语言训练和促进儿童思维发展紧密地结合起来。小班幼儿处于形象思维，我非常注意发挥这一优势。“幼儿操作这一环节，把形象思维、抽象思维和儿童语言发展巧妙地结合在一起，既发展了思维，又训练了孩子们的理解能力，丰富了儿童的词、及表达能力。这节课还充分利用图画，训练儿童看图、想象和说话。

通过看图讲述，使学生形象具体到感受蚯蚓说的“外面亮得很”。第二次是在种子挺出地面以后，通过看图讲述，把“苹果种子长成苹果树的过程”具体化。

语言故事教学反思 篇6

活动目标：

1、欣赏故事《小鸡儿和小鸭儿》，并初步学说故事中的有趣对话，感受作品的美。

2、了解小鸭和小鸡的主要不同点：小鸭会游泳，而小鸡不会。

3、通过语言表达和动作相结合的形式充分感受故事的童趣。

4、能仔细倾听故事，理解主要的故事情节。

5、引导幼儿在故事和游戏中学习，感悟生活。

活动准备：

1、歌曲磁带《小鸭小鸡》。

2、小鸡喊救命的图片一幅。

3、“鸡蛋、鸭蛋”各一个，里面藏有小鸡和小鸭。

活动过程：

1、出示“鸡蛋”和“鸭蛋”，引出主题。

师：小朋友看，王老师今天给你们带了什么?

幼：鸡蛋。

师：恩，带了几个蛋?(幼：2个)这两个蛋有什么不一样?会是什么蛋呢?

2、教师边演示边提问，让幼儿大概了解故事内容。

(1)初步了解故事前段部分。

师：这两个蛋马上要有小动物孵化出来了，你们瞧，白色的蛋有动静了，诶?<.本文来源:快思教案.网>谁孵化出来了?(小鸭)小鸭一出来可高兴了，你知道他开心的说什么吗?他开心地说：“我孵化出来了。”

师：这时黄色的蛋也开始裂开了，瞧，是谁孵化出来了?小鸡也很开心，他会怎么说?

师：小鸭看到外面的景色这么美，就决定出去走一走，玩一玩，他说：“我出去玩玩。”小鸡说：“我也出去玩玩。”

(2)集体结队跟随小鸭和小鸡一起玩耍。(播放录音两次)

(3)了解故事中间部分。

(教师边讲小鸭的话，边由幼儿来学小鸡的话。一直讲到“救命呀!……”这一句。)

提问：咦?谁喊救命呀?(幼儿自由猜测)为什么喊救命?这可怎么办呢，谁会来救小鸡，我们来听听故事就知道了。

3、完整欣赏故事一遍，并出示图片。

师：是谁喊救命，那谁救了小鸡?小鸭的本领可真大啊!

提问1：这时小鸭又说：“我还要去洗澡。”小鸡呢!他去不去?他怎么说的?

提问2：小鸡这次为什么不去了?

师小结：小鸡以前做什么事都不动脑筋，别人做什么，他也做什么，小鸭会游泳，而小鸡不会，结果差点淹死了。小朋友你们会不会像小鸡一样呢?无论做什么事情，我们都要动脑筋想一想，自己这样做有没有危险，有危险的话就不要去做，去做做自己会做的事情。

4、说说自己的本领，增强幼儿的自信心。

师：那小朋友你们都会做什么事情呢?跟大家说说你有什么本领吧!(幼儿自由发言，并请个别幼儿示范)

师：那我们一起到外面把我们的本领表演给小鸭和小鸡看看吧!(播放音乐结束活动)

教学反思：

社会性的发展如何，对一个人的一生都是非常重要的，由于小班幼儿年龄特点所致，社会行为经验缺乏，思维具体形象，我班幼儿存在的表现有会和同伴交往合作，自私等。通过本次语言活动，来帮助幼儿建立社会经验。我首先借助幼儿对小鸡、小鸭基本特征的了解，采用了听声音猜动物和送礼物两个环节激发了幼儿的参与兴趣。其次通过问题的创设，帮助幼儿理解了故事内容，接着在了解故事内容的基础上，进行了角色的表演，而通过表演不仅使幼儿感受到表演带来的有趣，更进一步的体会到帮助朋友是件快乐的事情。最后通过实验，幼儿感知了浮，并体会到获得成功的喜悦。在培养幼儿的社会性能力时，光凭借口头的告诫，提醒是不能达到最佳效果的，再者小班幼儿的具体形象思维也限制了幼儿理解教师用语言灌输的抽象道理，通过实践和表演游戏能收获较好的效果。

语言故事教学反思 篇7

关键词：故事结构教学,语言能力,应用与启示

在日常生活和学习中,语言能力是一项不可或缺的能力。一旦听、说、读、写中的某种能力出现问题,会使学生无法参与课堂活动,直接影响学业成就,同时可能会产生人际交往障碍。而故事结构教学利用视觉化的提示,系统直观地把记叙文中的结构展现出来,操作简单,便于使用,是一种发展语言能力的有效方法。本文对故事结构教学的定义、理论基础、核心要素及相关研究成果等方面进行分析,期望为提升儿童的语言能力提供一些帮助。

一、故事结构教学的定义和理论基础

(一)故事结构教学的定义

故事结构教学(Story Grammar Instruction)又称明确故事结构教学或故事结构意识教学,是一种教学习者进行故事的事件记忆(包括场景、主要事件、行为动作、角色互动和目的、结果和解决方法),掌握其结构,以便于能理解谁、什么、地点、时间,以此推断事件、人物和其他故事成分的因果和从属关系的教学方法。

(二)故事结构教学的理论基础

故事结构教学源自于建构主义学习理论。“支架”构成了故事结构教学的理论基础。支架式教学模式就是建构主义学习理论的一种教学模式。“支架”(Scaffold)一词最初用于建筑业中,是建造房屋时搭建起来的外部支持。房屋盖好后,就会撤除这些支持。伍德(Hayward)最先把这个词用来描述学习过程,随后发展并形成了支架式教学法,教师在教学中,可以搭建起支架,帮助学生学习,并达到“最近发展区”的学习目标。在故事结构教学中,搭建了一个教师支持系统,通过教师支持的逐步撤除,帮助学生建立故事结构的概念,进而发展出相应的语言能力。

二、故事结构教学的核心要素

(一)图表组织者(Graphic Organizers)

所谓图表组织是用图解或图形的形式表述故事的主要内容、观点、思想及其相互关系等结构。图表组织者可以用多种方式来组织相关信息,既可以有特定任务,也可以是线性的(如根据时间表安排)或非线性的(如概念、事件或单词之间的关系)组织。图表组织者的主要表现形式是:故事地图(story mapping)。它把故事中重要信息建构成一幅完成的、清晰的、视觉化的图形,便于阅读者全面掌握故事信息。故事地图通常在阅读故事之前使用,引出和故事有关的信息以提示阅读者,同时能促进学习者之间形成讨论,并记录与故事有关的重要信息。在实际教学中故事地图可以用各种形状来表示,如故事脸、故事花等用有趣、生动的图形把故事的各个要素串联起来。也有用文学作品分析中常用的故事三角来整合故事要素。图表组织者给学生展现故事各要素的内容是如何安排的,理解“因果”“如果—那么”之间的相互关系,同时能利用故事材料进行实际验证。

(二)问题思考单(Question Answering)

问题思考单是依据故事结构设计的,能够全面展现故事脉络的几个问题的整合,用问答的形式帮助阅读者梳理故事的思路,以达到理解故事内容的目的。问题思考单在使用时需注意:(1)提问不受时间限制。可以在学习者阅读文本之前、过程中或阅读完之后采用口头、书面等多种方式对文本内容进行提问。(2)提供问题线索,便于学生掌握。能够教会学习者进行文本信息的搜集、整理,以回答在初读完文本时不能解决的问题。(3)引导学生学会推理。问题思考单可以帮助学生在从文本中找不到答案时,依据有关线索和上下文进行合理的推理。

(三)出声思维(Think Aloud)

出声思维是心理学中常用的一种方法,是要将大脑正在进行的思维活动有声化,是一种元认知策略。相关研究证明,出声思维能向学生展示阅读的思考过程,是一种较为成功的教学方式。出声思维结合问题思考单,可以让学生更加清楚阅读内容,开展有效的教学。同时出声思维对建构学生的阅读思考方式有重要意义,利用逐步内隐、撤出引导的策略,让学生养成正确的阅读习惯。

三、故事结构教学在发展语言能力中的应用

故事结构教学是被证实教导儿童的有效的教学法。近年来,国内外运用故事结构教学,经由故事结构要素的学习,故事结构图的视觉辅助,教导学生理清故事脉络及重点,以达到发展语言能力的目的。已有研究的具体分析如下。

(一)故事结构教学的应用对象

Tori Boulinea(2004)等人的研究运用故事地图对六名三、四年级的学习障碍儿童进行干预。而Robert J.Stevens(2010)对高贫困学校的幼儿和一年级学生提供专门的叙事结构教学指导。台湾谢幸婷(2015)以故事脸的形式对五名国中中度智力障碍学生进行故事结构教学。叶芷吟(2011)则对三名国小高年级轻度智力障碍的学生进行故事地图策略的教学。综合以上研究,故事结构教学的应用对象,从适用来看包括有幼儿、小学生、中学生、大学生,且年龄跨度较大。从应用对象的类型来看,有普通儿童、听觉障碍儿童、学习障碍儿童和智力障碍儿童等多种类型。可以看出,故事结构教学是一种应用对象较广、适用性较强的方法。

(二)故事结构教学的干预目标

总结已有的研究资料可以发现,故事结构教学主要应用于儿童青少年的语言能力中的阅读理解能力(Tori Boulinea,2004;林佩菁,2002;简馨莹,2011)。此外,有研究运用故事结构教学提升大学生的记叙文写作能力。还有研究应用故事结构教学改善儿童重述故事的能力。部分研究(叶芷吟,2011)则以对儿童的口语叙事能力进行研究。以上研究证实,故事结构教学主要应用于语言能力的教学,集中在阅读理解、写作能力、叙事能力。

(三)故事结构教学的实施流程

1.明确干预目标。主要由开展语文教学的老师,针对学生的实际情况,找出影响学生语言能力发展的主要内容,作为干预的目标。

2.确定教学内容。故事结构教学的内容主要以记叙文为主,既可以是语文教学中的内容、也可以是课外读物如绘本,还可以自己编制适合的内容。在选择时,要与学生的兴趣、能力水平、实际生活、所学课程相关。

3.开展故事结构教学。主要有三个阶段:(1)教师示范阶段。主要是教师示范用故事地图初读文章,然后再配合问题思考单、出声思考再次阅读,以理解记叙文的要素,学生按照教师示范进行阅读。(2)教师引导阶段。教师不再示范,而是让学生运用故事地图阅读文章,并用问题思考单、出声思考理解记叙文的要素。当学生遇到问题时,教师要及时引导,帮助学生顺利完成任务。(3)独立学习阶段。教师的示范引导完全撤出,由学生自己独立完成内容,并且前两个阶段的问题学习单也撤出,并要求学生在读完文章后,能自己找出故事要素并画出故事地图。教师根据学生的错误进行引导提示(尽量少),直到学生的故事结构图能清楚反映文章。

4.故事结构教学效果的评价。每个阶段的教学完成后,要及时对学生的目标能力进行评估,并根据评估结果及时调整教学。

(四)故事结构教学的干预效果

从干预对象来说,大部分研究的对象为小学和初中生,少数研究选择幼儿和大学生。这并不意味着小学和初中的效果最佳,而是因为这两个阶段的学生需要大量的语言能力的参与。绝大部分研究选择的研究人数在3个及以上,可见故事结构教学可以用于人数较多的小组和集体教学。从干预时间和地点来说,已有的研究都把故事结构教学放在学校中进行,有的在资源班,有的在特教班。在时间的选择上,不同研究的教学时间不固定、持续时间也不固定,有的研究进行8次教学,每次教学持续一个小时(谢幸婷,2015),有的研究则每天都进行教学,但每次持续时间较短(Tori Boulinea,2004)。从干预的效果来看,虽然已有研究都证实故事结构教学对相关目标的干预上都是成效,但也并不是对目标中的每个项目的效果是一致的,而且针对几个干预对象的效果也存在差异。

四、对我国的启示

从目前的研究结果来说,故事结构教学对儿童语言能力的发展有良好的效果。总结这些研究,笔者认为可以从以下方面开展探索:(1)在普通学校的语文教学中,特别是在记叙文教学中,加入故事结构教学。首先,有学习障碍的学生绝大部分是在普通学校学习的,他们需要一些特别设计的方法来提升其学习能力,开展个别化教学。其次,在记叙文教学中,虽然教师也强调学生对记叙文六要素的把握,但是学生在实际运用时还是不理想。(2)应用到其他障碍儿童语言能力的培养中。语言作为基础能力,是所有儿童要发展的,针对听觉障碍儿童可能会突出理解和写作能力。针对智力障碍儿童可能要关注日常生活中的语言运用。(3)在实际应用中,找出故事结构教学的关键性要素,以提升其教学成效。

参考文献

[1]林佩菁.故事结构教学对国中学习障碍学生阅读理解表现之研究[D].彰化师范大学,2002:18-26.

[2]简馨莹,杨玮婷,简淑真,王继彾.故事结构教学对幼儿故事理解能力及故事结构顺序之效果研究[J].台中教育大学学报,2011,(2):1-24.

[3]叶芷吟.故事地图策略对提升国小智能障碍儿童口语叙事表现之探讨[D].台北护理健康大学,2011:43-49.

语言故事教学反思 篇8

关键词：反思性教学 外国语言学 课程教改

近年来，伴随全球经济及社会文化的快速发展，外国语言课程已成为人们学习教育中的一个重要部分。在对此科目课程改革的实践过程中，反思性教学模式的融入对其理论知识的研究与课堂效果都有良好的作用。

一.反思性教学的基本特征

反思性教学作为既含有经验性又含有科学性的一种模式，其意义在于建立在实践科学的基础上、进一步进行具体教学活动，在过程中实现问题的发现、假设与解决。也可以说反思性教学就是指利用活动分析解决存在的问题，将教学与学习融合起来，达到教学实践的科学合理性。其基本特征有：

1.从解决教学问题出发，有一定的创造性。这一特征主要体现在两个方面，其一，反思性教学中的反思在实践活动的基础上，不是单一的简单回顾教学状况，而是具有重复研究性的反思；其二，反思性教学通过对科学与人文等方法对教学内容、用具及目标存在问题进行良好的解决，提升教学质量，增加了参与教学者创新思考的几率。

2.是推动实践教学科学合理的动力。在教学中加入反思模式，是为了进一步改良教学中存在的不足，以达到教学实践合理性的标准及目的。好的教师在教学过程中进行反思，在反思性教学推动实践科学合理的同时，也成为其本身教学模式发展的动力。

3.结合教学与学习，有助于教学的全面发展。“学会教学”成为一种新模式，是指在提高教学能力的同时，掌握伦理与道德知识。反思性教学在这一点上，对学生“学会学习”有良好的促进作用，使教师与学生能够较为全面的发展，锻炼个人解决问题的能力。

二.与外国语言学课程改革相结合的反思性教学

在外国语言学课程的教改中，反思性教学的融入使课程教学的实践问题得以解决。以课程中“语法”课的语类分析为例，在教学内容与方法的选择上利用反思性教学可以更好的将其理论内容与教学方式相融合。经过课程的改革，在语法课程中原有的语言理论、语料选择基础上增添了问题分析、结论研讨以及外语教学的有关启发。

1.语言理论。在课程讲授过程中，对“语类”知识的有关定义可在相应环境中进行讲解，可从不同的角度出发，教给学生其在语类分析中的应用，也可为学生介绍或准备有关的参考资料，可以是网络链接、杂志、书籍、已出版的论文等等。

2.语料选择。由于外国语言学课程有一定的语类差异性，为更好的研究其中的差异，在教学的课前准备中可挑选不同出版社出版书籍中的资料，如复旦大学出版社的《大学英语》及外语教学研究出版的《新编大学英语》中的一些文章，并选择网络上的一些学术性论文等等，但主题要保持一致避免出现学科差异的变量。

3.问题分析。反思性教学提倡多思考多疑问，在教学中选择语料内容后，要对其进行分析，包含语言变量的主题、主语、时态语态、缩略语等，通过分析产生的问题进一步进行解决与处理。

4.结论研讨。经过对选择好的论文的语类分析，可以得出不同的语类中语言特征的差异与区别。例如，在科普类论文中开头句子中使用经过标记的主位比例只有百分之三十几，而研究类论文中利用标记主位替换语法主语的比率超过了百分之四十；前者着重探讨研究的过程，而后者着重点在于研究现象，可见不同的语类的阅读对象也是不同的；如对缩略语的分析可得出，科普类论文比起研究类论文对技术背景资料的标准较低；对语态的分析可得出在科普论文中被动语态出现率很低，只有百分之十，而研究类论文中此语态的使用是前者的二倍之多。也就是说，科普论文与研究论文相较，其语言领域与内容的技术含量都低一些。

5.教学启发。通过对教学内容的选择、分析与讨论解决，外国语言学的课程可以带给我们很多启发。包括不同类别外语文章的不同性质，其中所产生的语类差异，都是教学过程中不可忽略的一部分，教师要教导学生对这些差异的理解与利用。在为学生准备教学内容材料与方法的研究过程中，要针对不同的学生群选择不同的阅读资料，如科普类论文适用于具备一定阅读能力而对文章相关技巧知识了解较少的一般阅读者，不可作为学术论文的范文来用等等。总结来说，在教学的实践与改革过程中，恰当的利用反思性教学方法，使教学更加富有意义，同时也使学生能够更好的接受教育。

本文通过对反思性教学的有关特征与意义的讨论，进一步就外国语言学课程与反思性实践的结合进行了分析。希望文章可以为阅读者提供一定的参考与帮助，使阅读者通过对文章的阅读可以对相关问题有进一步的认识与了解。