读〈荷叶与红莲〉有感

读〈荷叶与红莲〉有感（共7篇）

读〈荷叶与红莲〉有感 篇1

读《荷叶与红莲》有感

今天我重读语文补充阅读《荷叶与红莲》一文，当我读到：“母亲呵，您是荷叶，我是红莲，心中的雨点来了，除了您，谁是我无遮拦天空下的荫蔽？”这句话时，顿时恍然大悟，这一篇课文的中心写荷叶对红莲的保护，是为了赞颂母亲对“我”的爱。读到这里，我对母亲的感激之情就油然而生。

妈妈您不正是那片荷叶吗？而我是那朵红莲，您不但要为我遮风挡雨，而且要关心我的学习，还要教我做人的道理……记得有一年的圣诞节前夜，我企盼着能拿到圣诞老人送的圣诞礼物，就早早地睡了。凑巧妈妈那晚值夜班，妈妈在电话里关照我：“听话的孩子都能拿到圣诞老人送出的礼物。”第二天早晨，当我睁开睡意朦胧的眼睛时，惊喜地发现我的圣诞礼物就在我的枕边，我一个劲的夸奖圣诞老人：您送的礼物可都是我想要的，真神啊！简直比妈妈都好！可后来一次偶然的机会，我发现那个圣诞老人其实就是我的妈妈，而妈妈却矢口否认这一点。而且打那以后，每年圣诞节，我都会准时收到“圣诞老人”的礼物，我也就心安理得的收下了。其实我收下的是妈妈对我的爱。谢谢您，妈妈！

妈妈是荷叶，我是那片荷叶下的红莲，妈妈的妈妈——外婆不正是更大的一片荷叶吗？我是生活在重重荷叶保护下的红莲，按说外婆可以颐养天年好好享享清福了，可外婆那份浓浓的母爱如涓涓泉水，连绵不断。妈妈和我都是那片荷叶下的红莲，外婆不但关心着妈妈的工作、生活，而且还时时刻刻惦记着我的学习和生活，爱屋及乌这就是伟大、无私的母爱！谢谢您，外婆！

谁言寸草心，报得三春晖。我该用什么来回报荷叶对红莲的爱呢？唯有发奋学习，以优异的成绩来回报妈妈、外婆对我的爱。我是红莲，可总有一天我也会成为荷叶。因为生长在树荫下的小树是不可能长成参天大树的，所以我现在也需要经受风雨的洗礼。

连元街小学三（1）班薛轲

读〈荷叶与红莲〉有感 篇2

有这样一位老人,他辛勤地写作,追逐着写作的梦想,熬过了可怕的孤寂,最终获得了成功。

这两个老人,一个是圣地亚哥,一个是欧内斯特·海明威。

圣地亚哥是海明威小说中的人物,饱经风霜,却坚韧倔强。他一个人在那又破又旧的小船上,对手是有着锋利牙齿的鲨鱼,那一张张血盆大口足以使他送命。我无法想象,什么样的人,才有这般勇气,去面对如此惊人的危险。夜里行船一定很孤独,生鱼的味道一定不好,被绳子割破的手一定非常痛,但是,他忍受了这一切。

那海明威呢?在写作路上,他又吃了多少苦? 要有多少次的失败, 多少次在跌倒之后重新爬起,才能凝聚成《老人与海》这样一部著作啊! 在写作之前呢? 他走进拳击场,被对手打得满脸鲜血,第二天,他裹着纱布又来了。他走向战场,子弹深深嵌入了他的身体, 但他仍坚强地活了下来。这样的人,怎能不被称为硬汉呢?

或许,圣地亚哥即是另一个海明威。在困难面前不肯认输的海明威化身成了书中的人物, 顽强地航行于海浪之间。而两者的顽强都来自于同样的对生活的热爱和不懈的追求。《老人与海》的开头写到了老人的眼睛, 像海一样蓝的眼睛。透过那一层蓝色的、泛着亮光的虹膜,我仿佛看到了波涛阵阵的海面,嗅到了海水的咸味儿,感受到了老人对大海的热爱。

在海上航行,面临未知的危险,老人会有孤独感,但他仍是爱着海的。换句话说,海是他梦想与希望的所在, 给予他战胜困难的勇气。就像海明威的写作梦。当稿件一次次被退回, 海明威的痛是我们无法理解与真正懂得的。一个人默默地写着一个又一个字,那份孤独,是刻骨铭心的。

不仅仅是写作,无论做任何事情,走向成功的道路都是孤寂的。学习时, 可行的学习方法往往是在不断失败、没有人指点却不断尝试时发现的; 工作中, 越是不顺利、没有人理睬自己时,才会想尽办法去求得创新发展。

让我们静下心来体会孤独吧, 在孤独中创新,我们才能获得勇气与智慧,才能推动时代的不断前进。

这,就是成功与梦想。

这,就是海明威与写作。

读《荷叶》有感 篇3

文章开始用很多古人赞美荷花的诗句，而后，却笔锋一转，提出了大胆的设想：如果这些美丽的荷花没有了荷叶会怎样呢？接着，作者就开始讨论这一问题，最后，总结了一些观点得出一结论：荷花离不开荷叶。从医学角度说，没有荷叶，荷花就会枯萎。而假设荷花可以存活，没有了荷叶的衬托，只剩下光秃秃的一枝花，也不会美丽的。因此荷叶是十分重要的。

我觉得，其实现实生活中也有一些像荷叶一样的人。例如那辛勤劳动的清洁工人。如果你来到一个城市中，发觉这里的马路不但笔直宽阔，而且十分干净，周围绿树红花，空气清新，也许你会感叹到：这真是一个美丽的城市！但此时此刻你不能忘记辛苦清扫公路的清洁工人呀！没有他们，或许这个城市会到处布满垃圾，臭气熏天。真正值得赞扬的应该是那些可敬的清洁工啊！

还有那为学生日夜操劳的老师，他们为培育出一批批优秀的人才，呕心沥血。所以，当你正崇敬着某个伟大的名人，你也许应该去了解这些伟人的启蒙老师啊。

如今，奥运会刚过，那些得了金牌的运动员都成为了人们心中的红人，很多人崇拜他们，什么郭晶晶、张依林、田亮……成了大家心中的偶像。可有谁关注过他们的教练员呢，是那些教练辛苦地训练运动员，指导运动员，才使他们有所成就。

读〈荷叶与红莲〉有感 篇4

英语课堂教学形式丰富多样,却也有出现形式上“刻意雕琢”、表面上“富丽堂皇”,而实际却远离文本本真,淡化“真英语”的浮躁课堂教学现象。高科技的电脑网络媒体泛用对学生参与言语实践和学生思维品质产生冲击,在这样似是而非的负影响的背景下,汪潮教授从素描、素食、素颜等观念中引申、梳理出“素课”的概念。

素色课堂,究其词本身,素色为单一的色调,单一色调的课堂难道不显得平淡枯燥吗。带着这样的疑问,我上网查找了相关的资料。首先是“素”的定义。在字典里,素有多种含义,一是白色,又指颜色单纯,也就是我看到“素色”二字的第一反应;二是指本质,本性,事物的根本;三是指质朴,不加装饰;还有指清淡无为等等的含义。在《回归本色教学打造“素色课堂”——谈“素课”之理念》一文中,汪教授说道:“素课是对现下浮躁、形式、低效教学的返璞归真,素课是拒绝人为的刻意雕琢,拒绝课堂的富丽堂皇,拒绝做秀演绎,更拒绝虚情假意;素课体现的是一种素色、素面、素读、素本的“素文化”。”。在我看来,素色课堂这一理念超新脱俗,对如今略显浮夸的教学课堂来说像一声闷雷,又像一道闪电,闪现出了最本质,最真切的教学方法。

本文紧扣素色课堂、实践与思考三个关键字展开。从初中英语素色课堂的角度,实践围绕学习目标,教学设计清淡,追求崇尚自然、发展学生的个性。并思考如何使英语素色课堂成为贴近学生生活常态的课堂,追求生生互动的和谐课堂,培养有思维品质的有效课堂。如何通过实践与思考,使英语课堂教学呈现出质朴、真实、互动、静谧润泽的气息。例如在初中英语教材My Day单元中,文本内容围绕一天什么时间做什么事情展开了介绍,在本单元的教学中,英语教师就可在素色课堂理念的引领下构建教学框架,用“素色”统领教学设计,和学生们互相交流自己的一天,返璞归真,于此同时也为师生互动、生生互动提供了良好的机会。

笔者认为,能贴近学生生活常态的课堂是对学生来说最具吸引力的、最能高效学习的课堂。作者文章中举了一个例子:学完“would like”句型后,第二天让学生造句:“我想要牛肉西红柿面条。”学生答:“I want beef and tomato noodles.”作者不置可否,鼓励其他学生评价,有个学生说:“You are right,不过你out了”,逗笑了全班人,最终通过提醒,说出了新学的句型。在这样轻松和谐的课堂气氛中,既能保证全班注意力的集中,而且还加深了同学们对新句型的记忆。课堂中游戏的开展要有一定的目的性。游戏是为教学服务的,必须与教学密切相关。设计游戏时,要充分考虑教学的重难点和其它教学要求。其次,游戏要有一定的层次性。一方面是指目标的定位要有层次;另一个方面是指同一个游戏或同一节课中不同游戏内容难度的设计要有一定的梯度。课堂游戏的形式也应多样化。要不断设计新游戏,不断翻新游戏。游戏的开展应具有一定的灵活性。在教学中要注意适时,适度开展游戏活动。同时游戏也要有评价,并具有一定的选择性。对于那些在游戏活动中表现好的同学或小组要给予奖励。归根结底,游戏是为教学服务的。恰当地运用游戏,才能真正让游戏为教学服务,形成最具吸引力、高能效学习的课堂。

生生互动也是素色课堂的一大特色。在学生之间展开的互动更自然顺畅,主观能动性更强。学的本质本就是学生通过学习这一途径真正掌握知识和技能,而生生互动这种方式更能激发学生自身的发现问题,探讨问题,解决问题的能力以及创造力的培养。比如作者在教Shopping这一课的reading时,在最后安排了一个去商场购物和店员讨价还价,买到自己满意的商品的活动,同时他要求学生扮演购物者时尽量挑剔一些,一来这和生活真实情况更接近,二来学生也可以利用自己的生活经验进行对话。在这样的生生活动里,学生参与的积极性提高了,还能主动提问一些课本上没有的但生活中时常会用的用语,增加了新词汇、新句型的掌握。这样的互动,比起单一的师生互动,学生的参与度更高,对知识的习得也更进一层楼。

有效的素色课堂,也应该是能培养思维品质的有效课堂。生生互动式的“动”的课堂结合“静”的思考式的课堂才能使素色课堂的效益最大化。静,就是让学生们在课堂上能专注思考,自我分析和总结。作者举了一个比较级和最高级的例子,说要通过“感知——模仿——自构”这一系列的教学活动,让学生能比较快地自助构建新知。正好之前做的就是这一单元的Grammar的教学准备,因此深有感悟,归根到底是在课堂中运用了演绎法和归纳法,让学生在已有的知识基础上,观察、思考并总结出新的规律,这样新的知识点就成了自己知识宝库里的又一财富。

读〈荷叶与红莲〉有感 篇5

泰勒在其所著的《课程与教学的基本原理》一书的导言里开宗明义地介绍“这本小书试图阐明一种基本原理”，它“阐释了一种思路”，并鼓励学生“就有效课程所包含的要素及其相互关系形成自己的看法”。在这篇导言里，泰勒提出了制定任何课程及教学计划时都必须回答的问题，即学校力求达到何种教育目标?要为学生提供怎样的教育经验才能达到这些教育目标?如何有效地组织好这些教育经验?我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现?后来舒伯特将这四个问题归纳为“目标”、“内容”、“组织”、“评价”四个方面，被称为“课程开发的永恒的分析范畴”。这些问题的答案不是唯一的，是有差异的，因而泰勒并没有解答他们，而是阐明了回答问题的步骤。

但是20世纪70年代以来，课程领域发生了重要的“范式转变”。美国著名的课程理论专家将其概括为：由“课程开发范式”转向“课程理解范式”。“课程理解范式”即把课程视为“符号表征”，课程研究的目的是理解课程“符号”所负载的价值观。与“课程开发范式”即以“泰勒原理”为代表，将课程视为“学校材料”，将课程研究看成是探究“价值中立的”的理想化程序之间进行了激烈的争论。泰勒原理受到了更多的批判，这些批判集中在一点上，即认为“泰勒原理”只用看得见的行为来描述，有简单化和行为主义之嫌，或者说认为“泰勒原理”……使课程内容呈标准化、可操作化的状态，有技术理性之嫌。[1]而无论争议多么热烈，正如胡森等人在《国际教育百科全书》所说的：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响。……不管人们是否赞成‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的4个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。”[2]

英国学者里德从一个独特的历史文化视角分析了争论的原因，提供了一个富有哲理的解释。他说，19世纪末从欧洲引入美国的现代课程，引进时它并不着眼于目标，而是着眼于受教育意味着什么，即着眼于教育的意义。但到美国后，人们认为教育所要达到的目的并不能代替课程编制。最后，课程就变成了关于选择的东西、为行动设计、组织并实施的东西。再后来，行动就简化为课程内容。课程，被试图改造成一门科学，是由于现代教育原理在美国有丰富的土壤。美国实用主义、个人主义的文化哲学代替了欧洲根源于宗教和君主制度的集体文化传统，曲解了斯宾塞“什么知识最有价值”。人们并不考虑什么知识是真善美的，而是考虑什么知识最有用。[3]

可见不同的国家，不同的历史背景，产生不同的文化环境，于是，也就产生对教育的不同理解，因而人们对于课程的理解也不断地变化。这是文化的大背景下的民族经验，而从个人的角度来讲，个人的经历、成长环境、认识事物的视角是不同的，因而经验有所不同。

二、小处着手———泰勒关于“如何选择学习经验”的论述

在泰勒原理第二章《如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验》中，泰勒明确了学习经验的含义。泰勒认为，从本质上说，学习是通过学习者自身的经历而发生的，也就是说学习是学习者通过对身处环境所产生的反应而发生的。“学习经验”这个术语是指学习者与他所起反应的环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学生的主动行为发生的，他学到什么取决于他做了什么，而不是教师做了什么。有可能两个学生在同一个班里，却有着两种不同的经验。学生是积极的参与者，而且环境中某些特征吸引着他的注意力，他正是对这些特征产生了反应。这样也就为接下来的论述提供了依据。

既然，学习是学生积极参与并与环境发生互动的过程，那么教师要扮演一个什么角色?首先，教师要对学生的种种兴趣和背景有所了解，能够预见到：给定情景是否可能使学生产生反应，是否可能引起他们对期望的学习而言必要的反应。了解了这些，教师可以通过营造环境、构建情景来提供教育经验，来激发所期望的反应。其次，教师要注意到，每一个学生，即使在同一个班级，外部条件都是一样的，也会获得不同的经验。那么，教师要构建多方面的情境来唤起期望的所有学生的经验，或者教师要使经验多样化，这样才能提供一些很可能对全班每一个学生都很重要的经验。

接下来，泰勒提出了选择学习经验的五项基本原则。原则一，为了实现既定目标，学生必须有这种经验：它提供机会让学生去实践该目标所隐含的行为。原则二，这些学习经验必须使学生在从事目标所隐含的相关行为时获得满足感，这是在情感上的一种强化。原则三，是指教育经验想要引起的反应是在学生力所能及的范围内。原则四，有许多特定的经验都能用来实现同样的教育目标。原则五，是同样的学习经验常常会产生各种结果。原则四和原则五的多样性给教师们带来了很多的压力，一方面教师在制定工作时具有广泛创造的可能性，另一方面教师必须一直小心，以防可能从为某种目的而设计的学习经验中产生期望之外的不良后果。而在实际中，课程设计者往往会因小失大，由于对结果的惧怕，因而丧失了更多的可能性。

三、回到现实———泰勒的“学习经验”选择对新课程的启发

世纪之初，我国进行了第八次课程改革。本次新课程改革的一个创新点在于提供了三维课程目标，它改变了过去过于重视知识目标和能力目标的倾向。而新课程的三维目标不是三个目标，而是一个问题的三个方面。在任何一门课程中，学生学习任何知识和技能都要运用一定的方法，不管是好方法还是不好的方法;都要经历一个过程，不管是主动探究还是消极接受。在这个学习过程中，学生总会伴随一定的情感和态度，不管是积极的情感还是消极的情感，不管是敷衍的态度还是认真的态度;总会有一定的价值取向，不管是正确的还是不正确的。[4]字里行间透漏着一点，就是确定性与不确定性的结合。正如泰勒在学习经验的选择上所提的原则，有许多特定的经验都能用来实现同样的教育目标，同样的学习经验常常会产生各种结果。这正与旧课程中过于追求的确定性的目标大不一样的地方。这些体现了新课程的强调学生体验性的要求。

泰勒认为不同目标下的学习经验的特点是不同的。泰勒列举了四类不同目标的学习经验。培养思维技能的学习经验，给学生提供情境，有练习这种经验的机会，在学生解决问题的过程中学会思考。获取信息的学习经验的目的在于增进对特定的事物的了解，增长对不同事物的知识等。泰勒建议，对于这一目的下的经验不要通过死记硬背获得，要使学生在学习解决问题的同时，获得信息;有选择地记忆重要信息;在情境中进行学习;在不同的学习情境下使用这些重要的信息项目。培养社会态度的学习经验，要尽可能地改善和控制学校和社区的环境，以促成所期望的态度，并利用伴随着满意倾向的经验来培养态度，利用理智过程形成社会态度。培养兴趣的学习经验，一方面要使学生能够从这些经验中获得满足感，另一方面，这些经验与其他一些令人满意的经验联系起来。泰勒的“学习经验”是在发生在情境中的，是在情境中不断地体现且被“经验”的。

新一轮课程改革的一个创新点就在于“多样性与选择性”。课程类型多样了，留给学生的选择空间更大了，自主性更强了。而课程理论者与实践者要思考：选择泰勒原理中的有益“经验”运用到新课程的实施中，更应该思考新课程中已选择的经验是否符合学生的实际。

摘要：泰勒原理从诞生之日起,就备受人们的关注。由于不同的“经验”,人们对泰勒原理的理解也有不同。这也正体现了泰勒在《课程与教学基本原理》第二章中“学习经验的选择”的原则。而泰勒的“学习经验”的选择对新课程的理论者与实践者也有借鉴意义。

关键词：泰勒原理,学习经验,《课程与教学基本原理》

参考文献

[1]邓友超.看待“泰勒原理”的辩证法[J].上海教育研究,2005.2.

[2]胡森等,国际教育百科全书[M].贵州教育出版社,1990.

[3]喻春兰.从泰勒原理到概念重构:课程范式已经转换?——论现代课程范式与后现代课程范式之关[J].教育学报,2007,(3).

读〈荷叶与红莲〉有感 篇6

关键词：文化设计,人性,自由,极权主义

斯金纳作为当代西方行为心理学学派的卓越代表, 其著作《超越自由与尊严》成为了行为心理学领域最重要的经典文本之一。他在书中对传统心理学的人文研究路径进行了猛烈批判——一直以来正是人文研究方法让心理学研究的进步微乎其微。在斯金纳看来, 绝对的自由与尊严对人类来说是不可能的, 自由与尊严都是人类自我呈现的假象, 我们只可能是环境的产物。因此, 斯金纳提出必须对整个社会进行相应的文化设计。

同所有的其他传世经典著作一样, 《超越自由与尊严》一书中可供挖掘及深究的地方很多。比如所有的价值判断本质上都是事实判断吗?当问题涉及文化之生存时, 个人权利真如斯金纳所说, 仅仅具有微弱的意义么?行为科学家取消自主人之后, 人之为人的目的及意义何去何从?……本文将针对斯金纳所提出的文化设计三个相关问题进行系统探讨, 在此基础上对其进行相关批判。

一、文化设计的主体问题——谁来设计文化

这实际上涉及的是文化设计的主体资格问题。即谁有资格来设计文化?这种主体资格由谁来认定?斯金纳在书中显然回避了这一问题。他转而提出了文化整体设计的三种层次的价值:如果设计者是一个个人主义者, 他会设计出个人利益受着最小限度控制并被当作终极价值的世界;如果他过去曾生存于适当的社会环境, 那么他会为他人利益设计, 并可能以失掉个人利益为代价;如果文化设计者主要关心的是文化的生存这一价值, 则他会着重考虑文化的兴旺发达, 并据此来设计文化。也许可以推断出斯金纳本人极有可能是第三种类型的文化设计者。因为在此之前他在书中这样提到:不论一种文化以何种理由来诱使其成员为它的生存或者它的部分习俗的生存而努力, 只要它这样做, 它生存的可能性便会增大。生存是据以评判任何文化的唯一价值。但是, 即便如此, 也无法认定斯金纳所推崇的第三种类型的文化设计就要优于前面的个人主义者或利他主义者。那么哪种类型的文化设计是更优的呢?或者说最后究竟由谁来进行文化设计?无从得知。这就导致文化设计的第一个问题:文化设计主体资格认定的难题。

除此之外, 上述任何一种类型的文化设计者都将不可避免地带来道德上的风险。人性之复杂决定了文化设计者既有可能是天使, 也很有可能是魔鬼。同避免文化独裁者一样, 避免仁慈的文化独裁者同样重要。因为历史经验往往告诉我们:几乎所有的独裁者一开始都扮演着仁慈的角色。一样的道理, 那些宣称要设计良好文化环境的设计者到后来同样有成为文化暴君的可能。等到那个时候, 独裁者对整个社会文化生态的打击将是摧毁性的。并且更为可怕的是, 文化设计者、独裁者对弱势、边缘文化的破坏还将占据道德的制高点, 他们完全可以宣称之所以破坏那些文化是为了给整个社会设计更好的文化环境。如此高的道德风险对于任何社会来说都显得难以承受。

二、文化设计的客体问题——人是否愿意被控制

在斯金纳看来, 文化的主要作用就是把个人置于其行为的遥远后果的控制之下。因此, 文化设计不可避免地将对人的行为进行控制。他在书中写道:如果人类要继续发展, 对文化的有意识设计以及它所暗含的对人类行为的控制就是必不可少的。那么问题来了, 首先行为科学家无法知晓社会大众是否愿意生活在一个被设计、被控制的文化环境中, 在未被大众授权的情况下, 文化设计者显然没有权力这样做;其次更为重要的一点是:在自由状态下几乎没有人愿意将自己的行为纳入他人的控制之下。没有人愿意成为巴甫洛夫那只听到摇铃铛就分泌唾液的狗, 也不愿意成为斯金纳箱中通过触碰机关获取食物的小白鼠或者是行为实验科学家装置里的鸽子。

行为科学家采用物理学、生物学的实验方法来研究人类, 试图通过像控制老鼠或鸽子那样来控制人类的行为, 本身就具有将人动物化或机器化的嫌疑。但事实上人是具有能动性的灵长动物, 并不像老鼠和鸽子那样可以任人恣意摆布。物理学、生物学可以在实验室里穷尽实验的所有变量, 但在进行文化设计时, 人之意识、情感、价值判断等都不可能像试管里的化学溶剂一样供文化设计者在显微镜下观察研究。从这个层面上讲, 以斯金纳为代表的行为科学家同功利主义者犯了类似的错误, 尽管他们宣称要超越功利主义。边沁等功利主义者宣称要追求最大多数人的最大利益。但是人的生命、道德追求、情感寄托如何能用效用的一串串冰冷数字加以衡量?

三、文化设计的产物——好的文化还是极权主义

斯金纳认为设计文化犹如设计一种实验, 即安排相倚联系并研究其功效。在探讨文化设计时, 斯金纳还对既有的乌托邦文献进行了点评。在他看来, 乌托邦文献是文化设计的汇集, 而乌托邦文献之所以重要, 正是因为它对实验的这种强调。同时斯金纳指出乌托邦著作的简化正是科学所特有的简化, 它很难应用于实在世界。毋庸置疑, 斯金纳对乌托邦著作及实践的批判是相当有力的。但是以斯金纳为代表的行为科学家与那些乌托邦主义者犯了同样的错误。事实上, 任何试图通过类似简化实验条件的方式来简化纷繁复杂的现实世界的实验, 失败是在所难免的, 即使偶尔的成功案例及经验 (极小概率发生) 也不值得推广。斯金纳显然也认识到了这一点, 他继而在书中为文化设计这样辩解道:“科学发现与发明总是不大可能的, 而这正是发现与发明的涵义。如果说计划经济、温和独裁、完美社会和其他乌托邦式的冒险企图都归于失败, 那么我们必须同时记住非计划的、非独裁的和不完美的文化也遭到了失败……也许我们现在尚不能设计出一种能取得全面成功的文化, 但是我们可以逐步设计出更好的习俗行为, 使文化日臻完善。”

上述这一段极具煽情性的文字表明了行为科学家献身科学真理的崇高追求, 同时也为他们文化设计的失败给出了借口。仔细研读这段话, 不难发现其中暗含一个可怕的逻辑:行为科学家关于计划、温和独裁、完美社会的冒险虽然可能失败, 但是非计划的、非独裁的、不完美的文化也会失败, 并且初衷是对的——设计好的文化。

在这里暂且不论行为科学家眼里好文化的标准是否正确, 也不论他们的尝试能在多大程度上得以实现。问题的关键在于文化设计可能给整个社会带来的严重后果。文化设计的产物绝不会如斯金纳所说给整个社会带来好的文化环境。相反, 如果行为科学家关于文化设计的尝试得以实施, 那么迎接我们的极有可能就是极权主义。极权主义领袖们的逻辑与行为科学家多么相似:西方宣称的民主社会那么优越, 但是依然贫民窟众多, 治安混乱。社会上虽然存在一些问题, 但是在最高领袖的带领下, 一定会过上全人类最美好的生活。

没有人会愿意生活在极权主义的环境下, 也不希望乔治·奥威尔在《1984》里描述的极权主义图景在现实当中上演。但文化设计却让一个社会离这样的场景越来越近。在极权主义体制下, 文化的好坏标准及其产生、传承、消亡都依赖于单个或少数独裁者的自身偏好。个人自身的偏好随着时间推移很有可能发生变化, 不同独裁者之间的文化偏好也不尽相同甚至大相径庭。因此, 无论是独裁者自身偏好转化还是政权的轮替, 都会给整个社会的文化环境带来极大的震荡。

好的文化从来都不是某个人或某个全知全能的群体设计出来的, 这一点斯金纳自己在书中也曾提到过:“一种文化并非是富有创造力的“群体头脑”的产物或“普遍意志”的表达。没有任何社会产生于社会契约, 没有任何经济制度发端于货物交换和工资的概念……每当新产生的习俗行为增进了践行者的生存, 文化便向前发展一步。”但奇怪的是在书的后面他却提出了文化设计的主张。

任何时期一个地区的文化都是长此以往大多数群体自我习得、自我净化更新的产物。好的文化在历史的长河中得以沉淀、保留下来, 为后世所传承, 坏的文化经由同样的过程被遗弃、淘汰。可能行为主义者会说:时至今日那些不好的文化同样部分得到保留, 因此需要文化设计。但是必须时刻明白这一点:任何时期都只是将来历史的一个节点, 因此每个时期都会传承好的文化, 遗留坏的文化。这是不可避免的。并且, 既然已经意识到了它是不好的文化, 那么可以预见的是这些不好的文化将在一定时期内自然而然被抛弃。一个具备自我新陈代谢功能, 在开放的内外生态中能够完成自我更新的文化系统, 才能创造一个良性的文化环境。

毋庸置疑环境的强化力量是巨大的, 但这并不能作为行为科学家进行文化设计的理由。行为科学家们可以通过操控环境条件让猎犬失去狩猎的意识和能力, 让原本没有该技能的家犬转而成为狩猎能手。著名的行为心理学家华生也曾说过, 给我几个刚出生的婴儿, 我可以将他们按照我的意愿培养成科学家、艺术家、医生、律师, 或者乞丐、窃贼, 不用考虑他的天赋、倾向、能力, 祖先的职业与种族。这番豪言壮语固然表明了行为心理学家的强大研究成果, 但更多的却是对人性自由与尊严的极大挑战。任何人, 包括行为科学家都没有权力控制人的行为及成长, 不论他能否有能力做到这一点。而华生最终也没有将控制新生婴儿的成长付诸实验, 这体现了人性的尊严及理性的一面。尽管行为科学家们往往否认人性的尊严价值。

我们离控制、文化设计越近, 离自由、人性就会越远。如果行为科学家所倡导的文化设计得以施行, 我们将会长久地挣扎在文化及人性的双重奴役之路上。

参考文献

读〈荷叶与红莲〉有感 篇7

2 0 0 8年初秋出版的《语感与乐感——汉语声乐语言人声阐释研究》是陈宇京博士专著作品之一。本书汇聚了作者多年声乐教学及舞台表演体会, 蕴含了本人多年声乐舞台表演之心得, 历经数年勤思落笔而成的难得佳作。

《语感与乐感——汉语声乐语言人声阐释研究》, 以现阶段我国声乐教育教学中普遍存在的“为声音而声音”类纯技巧性训练、却将声乐语言的本质属性和功能目的炮制于脑后的时弊为着眼点, 以声乐语言人声阐释过程中不可或缺的两对关系——“语感与乐感”和“感言与感乐”为抓手, 进而对两对关系作出了深入而缜密得逻辑思辨研究, 提出了人声阐释主体必须从作品创作者的相关人文背景 (民族、社会、哲学、美学等) 出发, 多层面地把握“语感”与“乐感”在作品中的微妙运动变化, 深入开发作品的内在思想情感因素, 以求在阐释活动过程中达到人声阐释主体与接受客体合二为一理想境界的声乐实践美学观点, 为声乐教育教学过程中过分追求“声音”美化, 忽视声乐语言作为“语言”的内在要求, 以至于声乐的学习过程固化为作者所谓的“声音体操”等诸多问题, 提出了一个切实可行的改良措施和指导途径。

文章伊始, 作者分别从文艺美学和音乐美学两个角度详细叙述了“语”与“乐”、“语感”与“乐感”及“声乐语言人声阐释”等概念内蕴, 为读者阅读全文作了必要的解释性铺垫语定位, 进而从声乐语言作品中歌词的纯文学审美价值和从音乐符号文本形式的音响审美价值角度出发, 系统论述了“语感”与“乐感”在声乐语言人声阐释过程中以何种方式结合, 以及“语感”与“乐感”结合后会对声乐语言人声阐释的艺术性产生何种影响。

至此, 放眼当下声乐学界, 虽有零星学术论文关注过这一课题, 但大多均浅尝辄止。至少我们可以这样说:目前为止, 类似角度的声乐研究相关论述尚不多见。笔者以为:“将‘语感’与‘乐感’结合, 并以之为立足点谈声乐语言人声阐释”这一实践美学命题, 在截至当下的声乐艺术研究领域中, 应属于实实在在的发轫之作, 因此, 将《语感与乐感——汉语声乐语言人声阐释研究》冠以这一声乐研究新领域的拓荒之作应不为过。

以此论点为文章导向引索, 陈宇京老师用严谨的逻辑、清晰的笔句、合理的结构、详实的例证、客观的论点、准确的表达, 测绘出了一个声乐语言人声阐释始发节点所应具备的新坐标, 同时, 也建构起了一个值得声乐语言人声阐释主体作为实践参考的方法论体系, 更重要的是, 将声乐纳入到人类语言范畴之内, 凸显其作为工具的语言本质属性的观点, 为声乐语言人声阐释应回到“思想感情交流”这一语言功能性目的, 打下了牢固的理论基础, 为我国当前声乐教师、声乐学生及舞台专业歌唱演员提出了建设性的方案和指导性意见, 更有助于未来我国声乐教育的蓬勃发展。

在此之前, 诸多对声乐艺术的研究探讨的文集中, 过多的是关注对声乐演唱技巧的如何提高。如怎样打开喉咙、气息的正确运用、歌唱的正确姿势、真假声的过渡方法等等。当然, 这无疑是一个声乐语言人声阐释主体所必备的技巧, 但这只是片面地强调了在声乐语言人声阐释主体“乐感”的重要性, 完全忽视了“语感”対人声阐释主体的直接影响。“语感”是人对语言直觉的感知、领悟、把握能力, 即对语言的敏感, 是人于感知的刹那在不暇思索的情况下有关的表象、联想、想象、理解、情感等主动自觉地联翩而至这样一种心理现象。

“语感”对声乐艺术有着重要的作用。这点我们也可以从“声乐”二字上的字面理解得以知晓——“声”为语言之声音, “乐”为音乐之旋律。“声乐”就是将我们日常的生活语言声音以音乐为载体进行高度艺术化处理的一种艺术表演形式。有了良好的语言感觉, 才可能恰当地演绎声乐作品的思想内容。试想, 一个对语言都没有良好感觉的人声阐释主体, 又何来良好的音乐感觉;没有良好的音乐感觉, 又怎么能够准确地理解、诠释作品的文化内涵?不能很好地诠释作品, 你又如何打动你所面对的观众, 你又能通过什么方式与观众产生强烈的共鸣呢?所以, 一个完善的声乐语言人声阐释主体需要向接受客体准确地传递构成声乐作品的两大内容——纯文本歌词所要表达的深层情感和艺术化的音乐语言的思想意境。只有这样的声乐语言人声阐释主体才能无愧于“大家”之称号, 也只有这样的艺术家才是观众所喜爱的对象, 才可能成为艺术学习者追求的目标和境界。

“语感”与“乐感”两者关系紧密、相互渗透、相互影响, 是歌唱演员塑造生动鲜明舞台艺术形象不可缺少的基本要素。但作者提醒大家注意:并不是一个声乐语言人声阐释主体机械地掌握了这两个基础性质素之后, 你就能被公众认可为声乐艺术家了。好的声乐语言人声阐释主体对某个作品必须要具有一定的独特理解力, 并将这种独特理解感受浸溶于自己的演唱、服装穿束、肢体表现、表情变化中, 使观众从视觉、听觉等诸多方面都能感知声乐语言人声阐释主体对作品的理解的独到之处。正如书中所说“人声阐释主体应该在已经掌握的语感与乐感基础上, 在面对具体声乐语言作品时, 做出一系列感受性评判与推介, 为自己的具体声乐语言人声阐释提供一个具有宏观价值的指导性意见或者观念。”这里的“感受性评判与推介”就是指抒发个人对作品的独到见解, 也就是书中所强调的声乐语言人声阐释过程中的另一境界——“感言与感乐”。

“语感与乐感”是“感言与感乐”的基础与前提, “感言与感乐”是“语感与乐感”的提高与升华。当声乐语言人声阐释主体对某首作品在纯文本歌词中语句的断续和乐句重音上给予不同于其他声乐语言人声阐释主体、但却合乎绝大多数接受客体审美共识的合理划分处理之后, 其人声阐释过程必将会给观众以全新的感受。作者强调, 人声阐释给予观 (听) 众独特或全新感受的最高目标, 必须以良好的“语感和乐感”分析处理为基础, 不可凭主观臆想随意编改, 否则就是违背了“感言与感乐”的初衷, 效果只会适得其反。为此, 作者花了大幅笔墨于著作后半部分, 深入细致地梳理了语句断连的具体技巧和乐句重音的表达方法, 总结出了语句断连、乐句重音在声乐语言人声阐释过程中的内在规律, 为正在从事声乐语言人声阐释活动的主体提出了宝贵的指导性意见。

纵观全书, 这是一部值得当下并将来很长时期的声乐学界引起大家重视的声乐实践美学之作, 作者站在人声阐释主体的丰富舞台经验高度和高校声乐教师的角度上, 以点带面, 以面托点, 用“语感与乐感”的相互关系作为本文的音乐符点, 谱写出了一首值得声乐语言人声阐释主体参考、学习并借鉴的“感言与感乐”佳作。相信读者在细细品味《语感与乐感——汉语声乐语言人声阐释研究》的思想精髓后, 一定能为自己将来的声乐语言人声的阐释和接受活动, 增加一份可资收藏的精神财富。

至此, 笔者意欲借鉴陆游的话语模式, 站在“语感与乐感”结合的高度, 试以“感言与感乐”的情怀:“我劝大家细研摩, 不拘一格归真性。”有“语”百态, 何愁汝“乐”不会千姿?

摘要：陈宇京博士的著作《语感与乐感——汉语声乐语言人声阐释研究》于2008年9月由四川出版集团巴蜀书社公开出版发行。这是一部质疑当今声乐教育教学“为声音而声音”纯技巧训练现状, 强调声乐语言人声阐释过程中必须重视“乐感”, 同时, 亦不可偏废“语感”对艺术性人声阐释活动有巨大影响的艺术实践美学类专著。全书划分为二个部分:第一部分有八个章节, 以“语感”与“乐感”两个概念为肇端, 深入探讨了“语感”与“乐感”的本源及其在声乐美学上的意义, 总结出了“语感”与“乐感”在声乐语言人声阐释过程中的内在规律、目的定位、具体感受等经验;第二部分有三个章节, 解释说明了“感言与感乐”的概念及性质, 并列举了大量音乐素材来作为解析人声阐释过程中主体的独特创新、个人抒兴的具体技巧法则、断连处理手法等问题的实证。对声乐教师、声乐演员、声乐学习者都具有较高的参考价值和实践价值。