特殊学校对智力障碍学生的关爱教育研究

特殊学校对智力障碍学生的关爱教育研究（通用3篇）

特殊学校对智力障碍学生的关爱教育研究 篇1

特殊学校对智力障碍学生的关爱教育研究

思南县特殊教育学校

周燕（565100）

摘要：关爱是特殊教育的前提，是特殊教育的基础。我们每个人都希望得到别人的关爱，这是很正常的，也是可以理解的，但对于生长在特殊教育学校中的特殊儿童来说，关爱是他们生存的希望，是他们理想的火花，是他们成才的阶梯。智力障碍儿童由于其智力、能力的不足,造成认知、感知方面的障碍,导致学习、沟通、表达、肢体上的缺陷,得不到大众的认可。智力障碍儿童在心理和行为上都需要特别的康复教育,使之将来能够自理、自立,融入社会。本文通过对智力障碍儿童身心发展特点分析，对智力障碍学生关爱，即“关爱干预”，提出从学校层面、家庭层面以及社会层面对智力障碍儿童的关爱方法，以提高智力障碍儿童适应社会、独立生活的能力。

关键词：关爱教育

心理操练

挫折教育

特殊教育

研究

一、引言

关爱是特殊教育的前提，是特殊教育的基础。我们每个人都希望得到别人的关爱，这是很正常的，也是可以理解的，但对于生长在特殊教育学校中的特殊儿童来说，关爱是他们生存的希望，是他们理想的火花，是他们成才的阶梯。智力障碍儿童由于其智力、能力的不足,造成认知、感知方面的障碍,导致学习、沟通、表达、肢体上的缺陷,得不到大众的认可。智力障碍儿童在心理和行为上都需要特别的康复教育,使之将来能够自理、自立,融入社会。本文通过对智力障碍儿童身心发展特点分析，对智力障碍学生关爱，即“关爱干预”，提出从学校层面、家庭层面以及社会层面对智力障碍儿童的关爱方法，以提高智力障碍儿童适应社会、独立生活的能力。

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二、智力障碍概念描述

智力障碍又称智力缺陷，一般指的是由于大脑受到器质性的损害或是由于脑发育不完全从而造成认识活动的持续障碍以及整个心理活动的障碍。由于遗传变异、感染、中毒、头部受伤、颅脑畸形或内分泌异常等有害因素造成胎儿或婴幼儿的大脑不能正常发育或发育不完全，使智力活动的发育停留在某个比较低的阶段中，称为智力迟滞。由于大脑受到物理、化学或病毒、病菌等因素的损伤使原来正常的智力受到损害，造成缺陷，则称痴呆。主要特征是智力低下，遗传因素是导致重度智力低下的主要原因之一；其次孕期感染是导致智力低下患儿的又一主要致病因素，且尤以妊娠前三个月的感染影响最大；再者孕期营养不良是宫内胎儿生长迟滞的主要原因之一。智力低下不但是严重危害儿童身心健康的一类世界性疾患，更是一个严重的社会问题。据估计，全世界约有1.5亿智力低下患者。随着社会的飞速发展和人才竞争的日趋激烈，各国对智力问题已倍加关注。有关研究者们对导致儿童智力低下的因素之探讨也日益深入。

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三、智力障碍学生主要特征

智力障碍学生身心发展上因成因不同导致身体发育差异性大，身体素质差，身体机能差，身体形态明显带有痴呆特征，体现在：

1、感知速度减慢，接受视觉通路的刺激比听觉刺激容易些；

2、注意力严重分散，注意广度非常狭窄；

3、记忆力差，经无数次重复方能学会一些知识，若不重复学习，又会忘得一干二净；

4、言语能力差，只能讲简单的词句；

5、思维能力低，缺乏抽象思考能力、想像力和概括力，更不能举一反三；

6、基本无数字概念，靠机械记忆能学会简单的加减计算；

7、情绪不稳，自控力差；

8、意志薄弱，缺乏自信；

9、交往能力差，难以学会人际间交往。

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四、智力障碍学生关爱教育中存在的问题和面临的困难

（一）存在的问题

国家对特殊教育事业的不断重视，智力障碍教育作为社会主义教育的重要组成部分，也受到了前所未有的关注。在智力障碍教育的不断改进与完善的发展过程中，随着人们对智力障碍人士教育问题的关注程度逐渐加大，与此同时也存在一些问题。

1、家庭经济条件的限制。

在调查中我们发现，有些智力障碍人士家庭的生活条件非常差。如：王某，女，34岁，脑瘫，伴有癫痫。一家三口人住几十平米的平房。父母退休在家，家里的经济来源就是父亲一月700多的退休金加残疾补助。有的家里是“两残一体”，即一家有两个残疾人，全家靠吃低保和残疾补助生活。如街道的张大爷一家，70多岁的张大爷看起来显得格外的苍老，家里有两个儿子，大儿子是智力障碍患者，脾气还特别的暴躁，家里有陌生人来就会大吼大叫，平时只可以帮忙往楼下扔扔垃圾。小儿子由于常年在这样的家庭里生活现在患有轻度抑郁症，快30多的人到现在也没有工作，至于以后建立家庭就更加困难，现在就在家里帮张大爷照顾智力障碍的哥哥和一位70多岁了的植物人妈妈。像类似这样的我们在调查中碰到的不只是一两家。

2、家长过分溺爱，观念落后。

我们家长对孩子过于的爱，把他们牢牢地保护了起来。家长怕孩子被送出去后“受罪”，感情的不能割舍，造成了许多智力障碍孩子无法走出家门，没有机会接受特殊的教育。如：街道的一位43岁的女性，因脑瘫，生活不能自理，现在每天在床上度过，开始母亲还锻炼她拿勺吃饭，拿杯子喝水等等的，但时间长了，母亲看到孩子动作的艰难和吃饭时那着急的表情，慈爱的母亲心里就不忍了，最后干脆给女儿喂，时间长了，女儿长大了，身体的发育渐渐成熟，骨骼的发育也已定型。现在她的手完全失去了活动能力，可以说是四肢无力，如今的她两手连一个手绢都拿不起来了，吃饭、喝水完全靠妈妈一勺一勺地喂养她。就是在广大的智力障碍家庭里存在着过度的爱，才使许许多多的智力障碍孩子在爱的呵护下完全失去了最基本的行为动作。

3、培智学校和特殊教育机构没有发挥其功效和作用。

学校教育内容普通化，没有根据智力障碍学生的特点创造地改革教材，有80%的培智学校自理教育，肌肉训练和感觉综合课根本就没有开展过。特教班和随班就读的情况亦不容乐观，学校对特教班和随班就读的管理模式松散，有的更是将不同程度的听力语言障碍学生和智力障碍学生集中起来看管，随班就读则成了“随班就坐”、“随班就混”。

4、专业教师的缺乏。

目前，我国特殊教育专业性人才贫乏，在特殊教育学校的老师很多是普通院校毕业的，特殊教育师资培训刚刚启动，教师专业文化程度较低，直接影响学生的发展.。

（二）面临的困难

特殊教育学校一直是我国实施特殊教育的重要形式。我国大陆现有智力障碍儿童约5136.6万人，0-14岁儿童少年智力低下的患病率为1.07‰，农村为1.46‰，其中智力障碍儿童少年的入学率不足0.33‰。由此可见，我国13亿人口，有多少智力障碍儿童少年没有接受过教育。

我国现在总体的智力障碍教育面临以下困难，智力障碍人群基数大、经济落后、专业教师的缺乏严重、培智学校和特殊教育机构没有发挥其功效和作用造成许多智力障碍孩子没有接受教育的环境。

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五、对智力障碍学生进行关爱教育的措施

（一）学校关爱层面

特殊教育学校一直是我国实施特殊教育的重要形式，在学校智力障碍学生是离开了父母和亲人的残疾儿童，他们在生活上是孤独的，也是极不方便的。由于身体上的缺陷，他们要么看不清世界的真面目，要么听不到自然界美妙的声音，要么做不了常人能够完成的动作。这时，作为从事特殊教育的老师，可以及时来到学生中间，帮助他们做一些简便易行的事，让他们体验到生活的乐趣和老师真情的关爱。从而使残疾儿童助长生活的信心，扬起生活的风帆。

残疾儿童，由于残疾，思想迷茫而消沉，由于残疾，找不到目标与方向，他们踌躇不前。这时学校教师与他们谈心，解开他们思想上的疙瘩。捕捉学生生活中某一方面的特长，及时进行鼓励。我们深信：一个残疾儿童在生理机能上某一方面的残疾，必然会在生理机能的另一方面会有超长发展。

（二）家庭关爱层面

家庭是儿童教育的第一场所，家庭教育是教育的起点，对儿童的心理发展起着重要的作用。儿童的教育和成长，与他们各自的家庭有千丝万缕的联系，家庭诸因素对儿童智力发展的影响是现实的、巨大的。家庭关系、家长的言谈举止，都会对孩子产生潜移默化的影响。特殊儿童比正常儿童更需要家庭教育，因为特殊儿童在生理、心理上或多或少都有一些残疾，这给他们日常生活的各个方面都带来了不利的影响，与正常人交往时往往难以融洽地沟通。父母是孩子最亲近的人，每天生活在一起，父母比任何人更能理解他们，对他们加以关怀、疼爱，并施以正常的教育，对其以后的成长会产生不可估量的影响。

良好的家庭环境与积极的家庭教养方式对智力障碍儿童心理健康发展有很大帮助，反之，则会给智力障碍儿童心理健康带来负面影响。有研究表明，父母的养育方式与特殊儿童心理健康水平呈显著相关。如果父母在家庭生活中给予孩子温暖的爱和充分的理解，在这样和谐的家庭环境中成长的孩子会有安全感和温暖感，有利于孩子情绪的稳定和健康人格的发展，相对不容易出现心理问题。如果父母不能理性的面对孩子的特殊性，对孩子过度溺爱、保护、过分干涉，会导致社会生活技能低下，若是对孩子不管不问，甚至打骂、呵斥、厌弃，常常采取惩罚、威胁、冷漠、拒绝等养育方式对待孩子，一方面会使得孩子变得胆怯懦弱，不敢对父母表达自己的情感体验，情绪得不到适当宣泄，容易造成压抑和焦虑的心理。另一方面，孩子可能从自己父母的严厉惩罚方式中通过模仿学习，形成对人苛刻的性格，或者学会攻击他人，进而影响儿童的人际交往，使其人际交往等社会障碍问题增加。

父母和子女间有着特殊的关系，父母对子女的态度，会引起子女强烈的反应，从而对子女身心发展起着重要作用。此外，智力障碍儿童父母心理健康的水平对其子女的行为问题的形成有较大的影响。家长与孩子相处的时间更长，相处的情境更多，因此在智力障碍儿童不良行为的发现、矫正和效果巩固上，家长有着独特的优势。但若他们自身有一定不良的心理问题，不能很好地控制自己的情绪和行为，则不能坚持用科学的方法对孩子的行为进行矫正。而智力障碍儿童会有意无意地模仿其家长不健康心理的症状表现，从而造成儿童自身的行为问题，若家长心理应激不当，比如将其子女当作“出气桶”，或将生活的所有问题归罪于受他们拖累等等，都会对智力障碍儿童的心理造成很大伤害，促成他们的行为问题，智力障碍儿童也会习得父母不良的应付方式，进而在某些情境下构成自身的行为问题，智力障碍儿童的父母要面对更大的心理压力，尤其是来自个人与家庭、终身照顾和保护子女方面。这些压力会影响到家长对其子女的教养方式，从而造成子女的行为问题。如，家长因生育了智力障碍的子女而在家族中抬不起头，从而不愿意带智力障碍子女走亲访友，就可能会造成其子女的社交障碍。或家长害怕自己孩子由于智力障碍而无法自理，从而样样顺从、事事包办，就可能造成其子女社会适应不良，不能有效的独立。

研究表明，父母养育方式与特殊儿童心理健康水平呈显著相关。积极的教养方式会提高特殊儿童的心理健康水平，消极的教养方式会使子女的焦虑增加，心理健康状况较差。

（三）社会关爱层面 当前世界范围内的特殊教育发展趋势，也将对正在发展中的我国智力障碍教育产生巨大的冲击。尽管我国的智力障碍教育发展得较晚。许多先进的理念还没有真正落实成教育的实践和行动、但面对国际特殊教育发展的大潮，传统的智力障碍教育必须重新审视其内在的缺憾与不足，这样才能奋起直迫，迎头赶上。智力障碍教育工作者也需重塑其教育工作的信念，找回迷失的自我，才能做到愿任，敢任、能任和胜任智力障碍教育工作．以愉快的心去迎接孩子并悦纳自我。希望在人们的关注下，智力障碍教育能够越来越完善。更多的智力障碍人士能得到教育的机会，使他们的生活能够越来越好。

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六、结论与讨论

（一）讨论

针对不同程度智力障碍儿童特殊教育需求的巨大差异，智力障碍儿童的教育安置方式应是弹性的、多元的，教育课程与教学策略也有多元化的选择。智力障碍儿童的学习并非普通儿童学习的“慢镜头”，在教学内容、教学方式上均应有所考虑。一是受教育的环境讨论，普通教室随班就读、资源教室、特殊学校即培智学校、特殊班以及送教上门。二是教育上和医学上的讨论，目前令家长困惑的是，到底是去医院给儿童开药来矫正注意力障碍，还是去有关教育机构进行训练？医生和教育专家对此持有不同立场。医生们认为，注意力症状是大脑功能的缺陷引起的，必须用药物来治疗。药物能改善大脑的生理功能，从而缓解注意力障碍，治疗注意力缺损多动障碍的药又称心理刺激类药物，因为它们的功能主要是增进或提高中枢神经系统的唤醒或“警觉”能力。如果正常儿童服用了这类药物也会提高大脑的兴奋性和唤醒程度。

（二）结论

不管家长选择医学还是选择教育的矫正，要针对自己的孩子的具体情况：对于注意力障碍特别严重的儿童可以考虑药物，连三分钟都集中不了，或者你在他眼前督促他都走神，用药是必要的选择。如果孩子的注意力障碍不太严重，则可以选择教育的矫正。一般来说，家长可以遵守先心理教育矫正的方法，后医学治疗的原则。也就是说，先选择教育矫正，如果效果不好，再选择医学治疗。而且别忘记，医学治疗的同时也必须进行心理教育的矫正，特别重视关爱教育。通过实践和研究发现对智力障碍学生关爱教育是很好的措施方法：

1、必须做到多一些关爱，少一些批评；

2、做到宽严有度；

3、做到让他接受文化知识的基础上，以培养他们自理能力为重点； 总之，对于特殊教育来说，关爱学生是学校教育的生命，也是挽救学生生命之花的重要手段。作为特殊教育工作者，我们不断创新发展这种有目的有意识的关爱教育，特殊教育的明天会越来越好。

参考文献

[1]雷江华.中国特殊教育学学科论初探[J].华中师范大学学报(人文社会科学版).2005(04)：45-46

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[7]苏雪云，张福娟.品行障碍儿童行为矫正的案例分析[J].中国临床康复.2002(02):11-13 [8]傅丽萍.注意缺陷/多动障碍（AD/HD）儿童的认知过程特点及其缺损机制的研究[D].华东师范大学.2006:22-28

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特殊学校对智力障碍学生的关爱教育研究 篇2

随着社会的发展, 特殊教育日益受到国家与社会的重视, 特殊教育的规模与特殊教育类型都得到较大的发展, 特殊教育对象不断增加, 其中在特殊学校接受教育的学生逐渐由中、轻度单一障碍学生, 发展到中、重度障碍学生, 目前更有越来越多的多重障碍学生进入特殊学校接受教育。

广州市聋人学校长期以来主要承担听力障碍学生的教育任务。近年来, 因多种原因学校听力智力双重障碍学生数量不断增加, 到2013年9月听力智力双重障碍学生已经占全校学生总人数的14%。教育对象的变化, 为学校教育的各个环节都提出新的挑战, 尤其是听力智力双重障碍学生在社会适应方面的问题更显著。

因此, 针对听力智力障碍学生的社会适应问题展开深入的科学研究, 了解听力智力双重障碍学生社会适应行为的发展趋势, 从而为解决这一问题提供数据参考, 形成有效的教育管理措施, 就显得尤为迫切。

2. 研究方法

2.1 研究对象

本次研究的对象为智力障碍、听力障碍、听力智力双重障碍学生, 共125人, 其中听力障碍被试和听力智力双重障碍的被试来自广州市聋人学校, 智力障碍被试来自广州市某启智学校。

在被试的选择中, 首先使用《瑞文标准推理测验》 (SPM) 对全体被试进行智力筛查, 保证听力障碍组被试的智力发展都是正常的, 对智力障碍组和听力智力双重障碍组的被试使用《韦氏儿童智力量表》 (WISC) 进行智力测量, 同时请听力检测人员对被试的听力状况进行检测, 确定智力障碍组被试的听力状况均为正常。测查结果见表1。

我们将通过前面两项测查的智力障碍、听力障碍、听力智力双重障碍的三类学生按照年龄阶段各分为小、中、大三个年龄组, 其中, 7~9岁是小年龄组, 10~12岁是中年龄组, 13~15岁是大年龄组。被试年龄分组情况见表2。小中大n月龄n月龄n月龄男女M s男女M s男女M s智力障碍9 6103.5 4.35 8 7 130.4 3.33 7 8 165.6 4.23范围MS范围MS智力障碍28~5946.716.9听力障碍82~120102.0214.59双重障碍38~6553.229.3578~118103.69 10.61

2.2研究方法

采用陶德清编制的《学龄儿童社会适应技能测查量表》[1]。评定对象为7岁到15岁的学龄儿童, 一岁一个年龄组, 共分为九个年龄组。此量表共有三个分量表, 分别用来评估概念、社会、实践三个方面的78种行为。

先请被试的班主任老师, 对四名听力智力双重障碍学生进行社会适应行为的预测验, 要求他们熟悉《学龄儿童社会适应技能测查量表》的评价内容, 明确评价要求, 掌握评价方法, 保证正式测查的有效性和一致性。

然后, 将《学龄儿童社会适应技能测查量表》发放给经预测培训的班主任老师, 请他们按要求对确定被试的社会适应行为进行评定。

运用SPSS11.5统计软件, 对测评的数据资料做统计处理。

3. 结果

3.1 三类学生在社会适应技能概念分量表上测查情况比较

对三类学生在社会适应技能的概念分量表的等级得分情况进行分析, 结果如表3。

经卡方检验, χ2=60.440, 显著性概率为sig.=0.000, 小于0.001, 因此我们可以认为, 三类学生在社会适应技能概念分量表的等级水平的差异极其显著。

3.2 三类学生在社会适应技能行为分量表上测查情况比较

对三类学生在社会适应技能的行为分量表的等级得分情况进行分析, 结果如表4。

经卡方检验, χ2=33.705, 显著性概率为sig.=0.000, 小于0.001, 因而我们可以认为, 三类学生在社会适应技能行为分量表上的等级水平差异极其显著。

3.3三类学生在社会适应技能实践分量表上测查情况比较

对三类学生在社会适应技能的实践分量表的等级得分情况进行分析, 结果如表5。

经卡方检验, χ2=78.412, 显著性概率为sig.=0.000, 小于0.001, 因而我们可以认为, 三类学生社会适应技能实践分量表上的等级水平差异极其显著。

3.4三类学生在社会适应技能总量表上测查情况比较

对三类学生在社会适应技能总量表的等级得分情况进行分析, 结果如表6。

经卡方检验, χ2=76.240, 显著性概率为sig.=0.000, 小于0.001, 因而我们可以认为, 三类学生社会适应技能总量表得分等级水平上的差异极其显著。

4. 讨论

4.1 听力智力双重障碍学生社会适应概念的发展

社会适应概念性技能的内涵包括语言 (接受性和表达性语言) 、阅读和写作、金钱概念[2]。

从听力智力双重学生社会适应概念的发展情况看, 在所有的听力智力双重障碍学生中, 在社会适应技能的概念分量表的得分等级上没有正常的, 27.5%基本正常, 50.0%轻度低常, 22.5%中度低常, 没有重度低常。随着年龄的增长, 学生的社会适应概念达到基本正常水平的比率不断提高, 而在轻度低常水平、中度低常水平的学生比率则不断减少。因此可以认为, 这类学生的社会适应概念水平有显著差异, 都未达正常水平。

4.2 听力智力双重障碍学生社会适应行为的发展

社会适应行为技能的内涵包括人际、负责任、自尊、被欺骗或受操纵的可能性、对社交规范的了解情形、遵循规则。以往对智力障碍学生社会适应行为的研究表明, 与同年龄阶段正常学生相比, 智力障碍学生社会适应行为的起点低、发展迟缓, 但其社会适应行为随着年龄的增长在不断提高, 到十四五岁时, 智力障碍学生的一些社会适应技能已经与正常学生的水平相近。听力智力双重障碍学生的年龄阶段与其社会适应技能行为分量表中得分的等级水平有显著差异。从其发展情况看, 听力智力双重障碍学生的社会适应行为发展随着年龄的增长, 达到社会适应行正常水平和基本正常水平的比率不断提高, 轻度低常水平的比率不断降低。

4.3 听力智力双重障碍学生社会适应实践的发展

社会适应实践性技能的内涵包括一般日常生活活动 (饮食、穿衣、如厕、行走) 、工具性日常活动 (准备餐点、打扫房间、交通、吃药、金钱管理、使用电话) 、职业技能、维持环境安全等。

因为存在听力障碍, 听力障碍学生和听力智力双重障碍学生从小就受到家长的更多呵护, 甚至是溺爱、迁就, 家长常常越俎代庖, 如此造成听力障碍儿童依赖性强, 自主性差, 自我管理能力不足[3]。

从听力智力双重障碍学生社会适应实践的发展情况看, 这类学生社会适应的实践水平都没有达到正常水平, 也没有中度低常和重度低常。其中到达基本正常水平的比率随着年龄的增长而提高, 轻度低常水平的比率随着年龄的增长而降低。我们可以认为, 听力智力双重障碍学生的社会适应实践水平虽然没有达到正常水平, 但是听力智力双重障碍学生的社会适应实践水平发展没有显著差异。

5. 建议

通过研究, 我们看到学校教育对听力智力双重障碍学生社会适应行为培养还不能满足学生的需要, 因此建议特殊学校在今后的教育教学中在以下方面加以关注。

5.1 听力智力双重障碍学生的培养目标及课程设置, 应重点进行社会适应的概念和行为两个方面的技能。本次研究发现, 听力智力双重障碍学生在社会适应行为的低常主要集中在概念技能和行为技能上。因此我们在听力智力双重障碍学生社会适应课程中, 要重点进行这两个方面技能的教育, 其中在概念技能上应重点加强对学生沟通技能的培训, 提高听力智力双重障碍学生接受语言和表达需要的能力, 在行为技能上要重点培养学生对社会规范的了解与遵循。目前国家还没有统一的听力智力双重障碍学生的培养目标及课程设置标准, 学校应根据其社会适应行为的特点制定适合的培养目标和制定相应的课程。将生活化的理念引入课堂中, 培养学生良好的生活态度, 注重根据不同的年龄阶段适应行为的特点, 充分开发听力智力双重障碍学生的潜能, 为他们更好地适应社会享受社会生活打下坚实的基础。

5.2 学校要加强对听力智力双重障碍学生任课教师的教育培训, 提高教师教育听力智力双重障碍学生的业务技能, 使相关教育措施落到实处。

5.3 加强对学生家长的教育培训。教育需要“学校—家庭—社会”的全方位共同努力才能取得好的成效, 而在对听力智力双重障碍学生的教育, 各方合作显得尤为重要。家庭是学生学习生活的重要场所, 家长是学生教育的重要实施者, 指导提高家长的教育技能, 促使家长更好地配合学校教育, 对巩固学校教育的成效有重要的作用。

参考文献

特殊学校对智力障碍学生的关爱教育研究 篇3

关键词：智力障碍学生 阅读能力 策略研究

中图分类号：G76文献标识码：A文章编号：1674-098X（2014）09（b）-0190-01

智力障碍学生对于事物的认识和思维的发展以及审美体验的获得可以通过阅读这个途径。智障学生如果想更多的去认识社会，就一定具备阅读能力，可以读书或是看报，可以看明白普通的的信件和文书或者其他的一些易懂的文字资料[1]，从中获取有价值对的信息与有用的知识。这些就都需要利用对学生进行阅读的培养与训练来获取。这样看来，怎么样才可以提高智障学生的阅读能力，就成为大家当前最为关注的问题。

1 阅读能力的概述

阅读是我们获得知识和自我发展的重要手段之一。所谓阅读就是从刻印或者书写的语言符号里获得意义的一种心理过程。阅读能力则是学生学习中最为基本的能力之一，学生可以顺利的完成一篇材料的阅读任务，就达到了阅读的目的。而对于阅读能力的内容来讲，其主要包括了学生对语言的理解能力，学生在阅读时的组织与连贯能力[2]，阅读的语感能力，语言的概括能力，模式的辨别能力，语义以及情境的推断能力，筛选与贮存的能力，对于语言的解码能力，对文章的评价能力等等。学生的阅读能力受到很多因素的影响，比如，学生所阅读文章的难易程度，学生自身在社会生活当中的经验，学生在阅读时候的情绪等，这些都会对学生的阅读产生影响。

2 智力障碍学生的定义及阅读学习

2.1 智力障碍学生的定义

所谓智力障碍又叫智力缺陷，智力障碍的特征是智力功能与适应性行为都具有显著性，智力功能与行为都受到了限制的障碍。其主要的表现在于学生对概念与社交以及实用的适应能力等方面。依照智力障碍的定义，我们能够知道，智力障碍学生的主要特征也就是智力水平低下以及适应行为有缺陷的一类学生。

2.2 智力障碍学生的阅读学习

对于智力障碍学生予以教育，其最终目的就是帮助智力障碍的学生学习最为基本的一些生活的技能。为这些学生融入到社会的生活当中去做好准备。我们都知道，阅读是人们在社会生活中一项必要的基本技能，因此培养学生的阅读能力，尤其是对于智力障碍的学生来讲更是特别重要的。

阅读能够扩展智力障碍学生的眼界，让这些学生能够更好地去了解自己的生活环境，能够提高智力障碍学生的语言与沟通的能力，同时也使智力障碍的学生可以和其他人自如的交流[3]，能够培养智力障碍学生的阅读兴趣，学会利用阅读去促进学生自身的不断发展。所以，智力障碍学生阅读能力的水平与他们独自生活以及融入到社会当中的程度有着直接的关系，并且还会影响到他们以后的生活质量。

3 提高阅读能力的策略

3.1 进行实踐的策略

提高智力障碍的阅读能力，首先要解决的问题就是激发智力障碍学生的阅读兴趣。激发智力障碍学生的阅读兴趣让学生真正的参加到阅读的活动当中去，而是学生以阅读为乐趣才是提高其阅读能力的关键所在。经过心理学家研究发现，我们总会对处在中等陌生程度的那些事物是最感兴趣的，然而对特别熟悉的以及特别陌生的事物却不是很感兴趣。在培养阅读能力的时候，智力障碍学生在阅读到自己特别陌生的事物时很难激发起他们的阅读兴趣，长时间下来就对阅读失去了兴趣。所以，可以通过实践让学生去自主的了解文章中所描写的各种事与人，进行实践有助于激发学生的阅读兴趣，提高学生的阅读能力。

3.2 阅读故事的策略

故事是学生们极其喜欢的文学形式，智力障碍学生在阅读的时候，也是经常喜欢阅读许多故事类的书籍。所以，在阅读故事的过程中，可以通过讲述故事中最精彩、最吸引人的部分，由此来激发学生们的阅读兴趣从而提高智力障碍学生阅读的水平。

3.3 大声阅读的策略

大声地阅读可以使智力障碍学生放慢其阅读的速度，但是大声阅读能够使智力障碍学生获得了更多用心感受阅读文章的时间。学生不仅看到了词语，还听到了自己读出来的声音。在智力障碍学生阅读时，老师或家长可以陪同他们一起大声地朗读，这样不仅仅可以让学生们有继续往下阅读的兴趣，还可以使其对所阅读的内容更充分的理解。

3.4 有感情朗读的策略

智力障碍学生对于语言的理解是较为迟钝的，没有办法在言语的描写中直接体会其主旨思想和作者的情感。所以老师或家长利用范读[4]，引导学生进入到朗读的情境中去。在范读的时候不只是可以给智力障碍学生提供了模板，还对文章中特有的理解和朗读技巧以及情感给这样学生活跃了朗读的氛围，利用这种方法不仅仅能够激发智力障碍学生的朗读欲望，还能够提高学生的阅读能力。

4 结语

总的来说，通过对智力障碍学生阅读能力进行培养，可以使他们的阅读文章的水平得到发展，具有非常好积极的影响。提高智力障碍学生的阅读能力，可以让这些学生能够独立的阅读。在我们日常生活当中，智力障碍学生对那些常见的阅读材料可以正确的把握其含义。

参考文献

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