理解和应用

理解和应用（精选12篇）

理解和应用 篇1

心肌肌钙蛋白 (cardiac troponin, c Tn) 是心肌损伤和 (或) 心肌坏死的敏感标志物, 在急性心肌梗死及急性冠状动脉综合征患者的诊断、治疗、危险评估等方面都有着很高的应用价值。但c Tn检测值升高, 只能是心肌损伤或坏死的表现, 不能反映病因。为此, 临床上应该更加合理地来理解和应用好该项指标。

1 概述

肌钙蛋白 (Tn) 是肌细胞内肌纤维上的一种调节蛋白, 分子呈球形, 主要存在于心肌和骨骼肌, 由3种分子量不同的亚单位 (Tn T、Tn I、Tn C) 组成, 在心肌细胞膜完整的情况下, 不能透过细胞膜进入血液循环, 也就是说健康个体正常情况下外周血中检测不到。当心肌细胞由于缺血、损伤、坏死时, 细胞膜通透性增加, 心肌肌丝崩解, 心肌肌钙蛋白T (c Tn T) 和心肌肌钙蛋白I (c Tn I) 释放入血, 在发病后4 h内即可测得, 升高持续时间可长达2周, 其释放量与心肌损伤的程度呈正比。

急性心肌梗死 (AMI) 是常见的急性心血管疾病, 其发病是在冠状动脉急性、持续性缺血病变的基础上, 血供急剧减少或中断, 从而使相应的心肌出现严重而持久的急性缺血, 导致心肌坏死。其能激活神经、内分泌系统, 引发一系列病理生理过程, 最终导致机体严重的创伤, 甚至因抢救不及时而失去生命。患者病情紧急, 变化快, 病死率极高, 因此, 早发现、早诊断、早治疗AMI至关重要。2007年, 由欧洲心脏病学会 (ESC) 、美国心脏病学院基金会 (ACCF) 、美国心脏病协会 (AHA) 和世界心脏病联盟 (WHF) 在第2届联席会议上提出, 急性、进展性或新发生的心肌梗死的诊断标准[1], 一致认为心肌肌钙蛋白是检测心肌坏死的首选生化标志物, 在发生心肌缺血后的前24 h之内, c Tn T或c Tn I的最高浓度至少有1次超过临界值才能够提示心肌梗死。2012年, ESC/ACCF/AHA/WHF第3届联度会议提出AMI的通用定义[2]。心脏生物标志物 (首选心肌肌钙蛋白) 的升高和 (或) 下降的检出, 至少有1次值超过99%参考值上限 (URL) 并且至少有如下1项:心肌缺血的症状;新的或推测新的明显ST-T改变或新发左束支传导阻滞 (LBBB) ;心电图 (ECG) 发生病理性Q波;有活力的心肌新近损失的影像证据, 或新的局部室壁运动异常。由此可见肌钙蛋白在AMI诊断中的重要作用。

2 肌钙蛋白检测

2.1 肌钙蛋白T检测

c Tn T在血浆中的半衰期 (T1/2) 是120 min, 正常人血浆中浓度为0.1μg/L, 若高于0.5μg/L即可提示心肌细胞损伤。经过第1, 2, 3代检测方法的改进, 现在临床广泛使用是全免疫层析法, 属于快速检测试验[3]。

2.2 肌钙蛋白I检测

自20世纪80年代中期开始该项检测至今, 检测方法较多, 主要有放射性同位素免疫分析法 (RIA) 、酶联免疫吸附试验法 (ELISA) 、化学发光免疫分析法 (CLIA) 、荧光免疫分析法 (FIA) 、金标免疫分析法等, 每种方法各有优缺点, 其中化学发光法以反应速度快、变异小、灵敏度和特异性高等优点, 目前在临床广为应用[4]。

2.3 高敏肌钙蛋白 (Hs-c Tn) 检测

指用高敏感的方法, 能够检测到目前传统方法不能发现的心肌肌钙蛋白水平, 要求检测系统或试剂的变异系数≤10%的最小检测值接近第99百分位值的心肌肌钙蛋白[5]。Hs-c Tn检测手段可显著改善心肌梗死的早期诊断水平, 尤其对胸痛发作至入院时间短的患者, 在初次采血后2 h~3 h再次采血检验Hs-c Tn, 可有效帮助确诊心肌梗死;Hs-c Tn对急性冠状动脉综合征早期危险分层和预后评估有很大的帮助[6]。

3 肌钙蛋白检测结果升高的原因及应用

3.1 肌钙蛋白与急性冠状动脉综合征 (ACS)

冠状动脉粥样硬化斑块破裂或侵蚀, 继发完全或不完全闭塞性血栓形成为病理基础的一组临床综合征, 包括急性ST段抬高性心肌梗死 (STEMI) 、急性非ST段抬高性心肌梗死 (NSTEMI) 和不稳定型心绞痛 (UA) [7]。当心肌缺血导致心肌损伤时, 心肌标志物肌钙蛋白, 会迅速释放进入血液循环中, 在外周血中浓度迅速升高。对怀疑AMI患者发病3 h或4 h后检查血清c Tn I水平, 随着发病时间延长, c Tn I诊断灵敏度、特异性、预测值、阴性预测值均有所提高, 发病4 h后c Tn I对AMI具有较高的诊断效能, 连续监测c Tn I水平对AMI诊断和预后判断意义更大[8]。心肌肌钙蛋白T和肌钙蛋白I在AMI早期诊断中具有较高的灵敏度和较强的特异性, 可较好地用于急性心肌梗死和不稳定型心绞痛的早期诊断和鉴别诊断, 两者临床使用价值基本一致[9]。c Tn为医师进行临床诊断、治疗和评估总体风险提供重要依据[10], 对首次就诊患者, 若临床症状和 (或) 心电图特征高度符合急性冠状动脉综合征, c Tn结果若明显高于参考值范围, 可确诊为急性心肌梗死。若为临床症状不够典型的c Tn增高者, 应在3 h内复检1次肌钙蛋白, 两次检测结果比较差异≥20% (或30%) , 可确诊心肌梗死;两次检测值无变化, 需要考虑其他疾病。对于胸痛发作超过6 h就诊的患者, 检测c Tn值于正常参考范围内, 此时患者无胸痛症状, 排除引起胸痛的其他疾病可能, 并且总体心血管危险评价较低, 可门诊随访[6]129。

3.2 肌钙蛋白与非急性冠状动脉综合征

指冠状动脉正常而c Tn升高, 如室性心动过速、室上性心动过速[11]、缺氧缺血性脑病[12]、老年慢性腹泻[13]等。升高原因各不相同, 许多非急性冠状动脉综合征氧需求介导机体的缺血状况, 可能导致c Tn水平升高, 但是连续检测却没有明显变化, 同时也可能揭示潜在的冠状动脉疾病[6]24。

3.3 肌钙蛋白与经皮冠状动脉介入治疗 (percutaneouscoronary lntervention, PCI) 围术期心肌损伤

冠状动脉粥样硬化性心脏病, 以冠状动脉腔内形成术 (PTCA) 和支架置入术为主体的PCI, 作为血运重建的一种技术, 在国内已越来越多地采用。目前认为PCI引起心肌损伤的机制可能有两方面原因[14], 一方面为机械性因素: (1) 靶血管冠状动脉破裂、夹层、血栓形成, 微小血栓、斑块粒子栓塞或气栓。 (2) 球囊扩张使斑块迁移或支架网柱压迫等影响靶血管边支血流。 (3) 导管嵌顿或冠状动脉开口撕裂。另一方面为功能性因素: (1) 冠状动脉痉挛。 (2) 无复流或慢血流。 (3) 缺血再灌注损伤。2012年ESC/ACCF/AHA/WHF第3届联度会议提出急性心肌梗死的通用定义[2], 其在PCI相关的心肌梗死中指出, PCI术后48 h内, 心脏生化标志物 (首选肌钙蛋白) 需超过正常参考值上限的5倍, 并且有心肌缺血症状、新发缺血性心电图改变或术中发生并发症。

3.4 肌钙蛋白与冠状动脉旁路移植术 (CABG) 围术期心肌损伤

CABG是目前治疗冠心病的一种有效并被广泛接受的手术。肌钙蛋白在CABG围术期的动态监测, 是诊断AMI高度敏感性的指标, 也是预测手术预后的可靠指标, 对临床症状不明显及心电图暂时不能显示的局灶性心肌缺血坏死有重要的意义[15]。2012版心肌梗死定义建议CABG相关的心肌梗死定义为肌钙蛋白超过正常值上限的10倍, 并且有相应的心电图 (新Q波) 、血管造影 (桥血管闭塞或新发血管闭塞) 或影像 (新的存活心肌的损失) [2]。

3.5 肌钙蛋白与非缺血性心脏病

非缺血性心脏病主要指临床表现为胸痛或其他症状, 易导致误诊, 非缺血性心脏病合并c Tn升高, 主要见于<40岁或>80岁、合并有非心脏疾患, 或肾功能不全者。可能的心肌损伤机制:血流灌注减少导致心肌供氧与需氧失衡;自主神经功能失调导致心脏交感神经过度兴奋, 增多的儿茶酚胺作用于心肌;创伤或炎症过程造成直接心肌损伤;容量或压力负荷过大导致室壁张力增加;受损肾脏Tn排泄减少等。各种不同致心肌损伤机制导致c Tn升高意义有所不同, 识别c Tn升高原因有助于临床危险分层及预后评价[16]。常见于:心力衰竭、心肌炎、败血症、肾功能衰竭、快速性心律失常、肺栓塞、心脏移植术、烧伤、淀粉样变等等[17]。

4 肌钙蛋白的判读

肌钙蛋白的评判在于联系检测, 根据检测特性和统计学考虑。近年来临床研究表明, 高敏肌钙蛋白以其高度的敏感性和变异小的优势, 在临床应用日渐增多。Hs-c Tn检测可进一步缩短胸痛患者的诊断过程, 2 h之内重复检测1次高敏肌钙蛋白, 对诊断和排除急性冠状动脉综合征的敏感度很高 (97.5%~99.7%) [6]。美国国家临床生化学会建议[18]:基线值后3 h~6 h变化超过20%, 提示心肌梗死, 可以是疾病的进展期或恢复期, 利用c Tn的动态变化, 有助于区别急性和慢性疾病发展进程, 尤其对检测值略高于参考范围上限的患者, 可以提高诊断的准确率。c Tn值稳定或前后矛盾没有动态变化, 可能提示慢性结构性心脏病[6]155。c Tn升高是一种可能发生心肌坏死的表现, 但是其本身不能反映原因, 这就需要临床医生在结果判读时结合临床背景, 动态监测c Tn检测值的变化, 同时注意导致c Tn升高的非冠状动脉原因, 才是对c Tn的最佳判读方案。必要时可与肌酸激酶 (CK) 、肌酸激酶同工酶 (CK-MB) 、高敏C反应蛋白 (hs-CRP) 、B型利钠肽 (BNP) 、缺血性修饰蛋白 (IMA) , 肌红蛋白 (MYO) 等联合检测[19,20,21,22], 提供更多的心血管危险分层信息, 为诊断和鉴别诊断提供更有利的证据。

5 结语

随着c Tn检测方法和检测技术的不断更新, 在检测过程中也暴露出来一些不容忽视的问题, 检测系统缺乏标准化, 检测方法较多, 且每种方法的参考值 (包括不同年龄变化) 、敏感度、特异度、风险人群的评估等都有所不同, 医师对结果利用率不高, 且不利于病情变化、治疗效果监测及转院患者的病情评估。为此, 建议各实验室必须建立本室检测系统, 建立相应的数据库, 确立参考范围及临床风险人群危险的评估指标, 在保证室内质控在控的前提下, 与临床做好充分的沟通与交流, 让临床医师了解c Tn检测方法的特点和局限性, 使得此项检测指标更好地发挥其临床诊疗价值。超敏肌钙蛋白以灵敏度高、变异小的特点, 已经在临床广泛应用, 为此我们也应在工作中与时俱进, 为临床提供最为及时、可靠、可信的检测结果。

理解和应用 篇2

土建施工企业如何理解和应用2000版ISO9001标准

2000版IS09000族标准从发布至今已经有5个年头,月以前根据ISO9002:1994标准认证的土建施工企业质量体系认证证书也于12月起自行失效.许多土建施工企业在这几年时间里也都完成了质量管理体系的`换版认证,但由于2000版IS09000系列标准和1994版标准在结构和理念上存在着很大的差异,以及1994版IS09002标准在土建行业中的“深入人心”,在现实生活当中,目前的土建施工企业通过的认证究竟是哪一个标准-IS09001还是ISO9002?无论是广告还是文件来往,仍不乏混淆之处,如某土建总包单位在的分包工程招标资格要求中,要求参加投标的单位必须通过ISO9002质量管理体系的认证.

作 者：赵焕忠 作者单位：广州市盾建地下工程有限公司,510300刊 名：广东建材英文刊名：GUANGDONG BUILDING MATERIALS年，卷(期)：“”(8)分类号：F4关键词：

质量守恒定律的理解和应用 篇3

〔中图分类号〕 G633.8〔文献标识码〕 C

〔文章编号〕 1004—0463（2007）08（B）—0056—01

质量守恒定律是初三化学教材中的一个基本定律，表达了物质不灭的原理，它是从“量”的角度来研究化学反应的，是化学方程式配平的重要理论依据，也是根据化学方程式计算的理论基础，在初中化学中占有十分重要的地位。

一、正确理解化学反应中的“三个守恒”

1.质量守恒：参加化学反应的各物质的质量总和等于反应后生成的各物质的质量总和。

2.原子守恒：化学反应前后原子的种类、数目、质量都不变。

3.元素守恒：化学反应前后元素的种类不变。

二、全面理解质量守恒定律

1.“化学反应”，规定了质量守恒定律的研究范围是化学反应，而非物理变化。如：2克水加热后变成2克水蒸气，这一变化的前后虽然质量相等，但不能说这一变化符合质量守恒定律。

2.“参加”化学反应，指没有参加反应或反应后有剩余的物质除外。如：4克碳在8克氧气中完全燃烧后可产生多少克的二氧化碳?我们不能简单地将4克和8克相加，而要通过计算得出答案，因为4克碳并没有完全反应，最终剩余1克碳，因此生成11克二氧化碳，而不是12克。

3.“各物质”，即不能漏掉任何一种反应物或生成物，特别是气体。

4.“反应生成”，不是该反应生成的物质不能包括进去。

三、灵活掌握质量守恒定律的应用

1.解释化学反应前后物质质量的“增重”与“减轻”现象。——利用质量守恒解释。

例如，铁在生锈后，物质的质量增重了，这是否违背了质量守恒定律呢?

2.推断反应物或生成物的化学式——利用原子守恒推断。

例如，甲醛是室内装修时产生的主要污染物质，用下列化学方程式可检测室内甲醛含量是否超标：4KMnO₄+5R+6H₂SO₄=2K₂SO₄+4MnSO₄+5CO₂+11H₂O，试推断R代表的甲醛的化学式。

3.确定反应物或生成物的元素组成——利用元素守恒确定。

如：“神州五号”载人宇宙飞船发射成功，表明我国载人航天技术有了重大突破。运送“神州五号”飞船的火箭所使用的燃料是偏二甲肼(化学式C₂H₈N₂)。其主要反应为：C₂H₈N₂+N₂O₄→X+CO₂+H₂O，试推断X中一定含有的元素。

4.判断化学方程式是否正确——利用原子守恒。

5.正确书写和配平化学方程式——利用原子守恒。

6.进行有关化学方程式的计算——利用质量守恒。

四、合理设计探究实验来验证质量守恒定律

质量守恒定律虽说是一切化学反应中普遍存在的定律，但在许多化学实验中反应前后物质质量会出现“增重”或“减轻”的现象，从而使部分学生否定质量守恒定律，对此教师要给以正确分析，合理解释。

我在组织学生进行质量守恒定律的探究实验时，先鼓励同学们根据亲身经历和已有的知识大胆猜想化学反应后物质的质量是变大、减小还是不变。然后根据自己的猜想设计合理的实验小心求证，组织学生交流讨论，推荐学生的实验方案，将学生分组进行探究实验，教师巡回指导，强调分工合作。有一组同学进行锌与稀硫酸的实验时，在反应后称量中发现生成物的质量轻了，正当无法解释时我追问学生：如果反应中有气体参加或者生成时，设计的实验装置应该有什么特点?学生讨论后认为要形成气密性，终于明白了由于实验装置的缺陷导致质量减轻的原因是氢气逸到空气中了。最后根据实验结果，达成共识，得出化学反应中质量守恒的普遍规律。

因此，我们要注意提醒学生在提倡大胆猜想的前提下，更要小心求证，而设计化学实验更是探究实验的关键所在。如以下四个实验中的D实验就不能用来证明质量守恒定律，这正是因为此装置没有密封，会使生成的气体逸到空气中的原故。

五、质量守恒定律与社会热点、生产生活、科技前沿的联系

1.质量守恒定律是初中化学的重点知识，针对这方面的试题题型各异。如解释日常生活中的现象；破除迷信(普通的水由“大师”点化后成为“圣水”，饮之可逢凶化吉)；揭露伪科学(古代有“点石成金”的说法；水变燃油；邪教组织头目李洪志鼓吹能把铝变成银)以上说法都严重违背了元素守恒的原理，是“谎言”。

对功能性训练的理解和应用 篇4

随着我国体能训练理论和方法的迅速发展, 科学、有效地实施训练计划, 控制运动员身体机能水平的有效增长, 预防运动损伤的发生, 这些都已在体能训练中得到了教练员和运动员的认可。为了使运动员在安全有效的基础上提高专项运动成绩, 当前在体能训练过程中功能性训练已得到了广泛的实践应用, 并取得了良好的训练效果。

2、功能性训练的概念

功能性训练起初主要应用于理疗和康复领域, 通过理疗师根据患者的受伤部位和病痛程度, 专门为患者设计的一些有利于伤者受伤部位功能康复技术动作, 这些动作可以让患者在家中、专门的康复机构等场所进行专门的康复训练, 使患者尽快地康复, 回到正常的工作和生活中。

对功能性训练当前国内外有很多种认识和理解。简单地说, 功能性训练就是有目的的训练。所谓目的是指动作本身和完成动作的质量, 这与传统的运动训练特别是当前体能训练过程中的理解是不同的, 当前的体能训练过程中教练员和运动员侧重提高的是肌肉, 通过肌肉的体积或肌肉本身的不断改善, 来促进专项技术和成绩的提高。但这样做的主要后果是忽略了对技术和成绩的提高最直接的影响因素--动作本身的改善。忽略动作本身, 单纯通过提高肌肉的质量来促进运动成绩的增长, 直接会导致的不良后果就是整体生物运动链中某一环节的缺损致使运动员肌肉或关节等受到损伤, 影响运动员日常训练、比赛甚至提前结束运动生涯。

而功能性训练可以改善运动员专项运动的表现, 提高肌肉之间协调配合的能力和身体对肌肉的控制能力, 强调本体感受性运动, 使运动员的肌肉之间做到精密的配合和协调, 这样可以有效提高肌肉力量、协调性、平衡性和爆发力, 这样甚至可以改善运动员的日常生活的质量, 将日常身体活动和竞技体育运动整合为一体。这一切都是在提高身体功能的基础上完成的, 而这样做的最直接好处是对损伤的极其有效的预防, 使运动员受伤的可能性降到最低, 在此基础上帮助运动员提高运动成绩, 延长运动年限。

综上所述, 功能性训练应是全面性的训练, 从整体提高身体运动的工作机能, 将身体的健康和整体功能的发挥与与专项技术和成绩增长相协调统一的训练体系。功能性训练是以传统训练为基础, 专项素质的发展为根本目的, 核心力量训练为重要组成部分的整体机能提高的训练。

3、功能性训练的优点

功能性训练可以确保运动员具有扎实的体能, 在此基础上为提高运动员的专项运动能力设计专项的体能训练计划。使力量、速度、耐力等各项素质的提高与专项的要求, 比赛对运动员肌肉组织结构的要求, 神经与肌肉之间协调配合的要求等相适应, 以此综合性的提高运动员的身体机能, 提高运动和比赛成绩。

4、功能性训练在体育运动中的应用

4.1、核心力量训练

核心力量的提高, 有利于人体四肢末节力量和爆发力的提高。强大有效的核心力量对运动员竞技能力整体性的发挥可起到基础性的作用, 同时有助于减少运动损伤。人体在运动过程中, 躯干重心始终处于不断变化的过程中, 这种平衡稳定状态——失衡状态——平衡稳定状态的连续调整变化过程中, 核心力量起到调整身体姿势和维持躯干平衡稳定的作用, 同时可控制身体姿势的稳定性。核心力量是其他各项素质的基础, 通过功能性训练, 核心力量可达到整体性的提高。

4.2、平衡能力训练

平衡能力的训练是以提高神经肌肉之间控制效率为目的的、系统的、渐进性的训练过程。通过改善肌肉内外部效能, 提高运动是募集到更多的主动及神经元, 减小拮抗肌阻力, 有助于运动损伤预防, 产生更大的肌肉力量。

4.3、超等长收缩训练

人体运动中大多数动作都包含拉长——缩短周期, 因此超等长收缩训练对于运动成绩的提高具有极其重要的作用。通过超等长收缩可将力和加速度集中到运动的方向上, 有利于肌肉效能的发挥, 减小运动阻力, 因此在功能性训练中, 超等长收缩训练是一项重要的内容。

4.4、速度、柔韧训练

体育运动中绝大多数动作都要求运动员具有在各个方向上发挥速度的能力。功能性训练中将改变速度和方向的能力和反应能力、柔韧性训练相结合, 不仅训练效果显著, 更有利于运动损伤的预防和康复。

5、结论

功能性训练不仅在体育康复领域具有很好的疗效和作用, 在日常的运动训练过程中也可发挥出十分有效的作用。功能性训练打破了传统运动训练的理念, 使训练方法更先进、有效, 从整体发挥人体的机能和潜力, 对运动损伤的预防也具有积极的意义。功能性训练将成为我国运动训练, 特别是体能训练的重要方法。

参考文献

[1]闫琪.功能性体能训练在我国的发展[J].中国体育教练员, 2011, 4:34-36.

[2]Gambetta V.Force and function[J].Training&Conditioning, 1999, 9 (5) :36-40.

理解和应用 篇5

2、只要怀着善意，与任何人的关系都能搞好，关键点在于：理解、尊重、包容和真诚。

3、每个人的心灵深处都有着只有他自己理解的东西。——列夫·托尔斯泰

4、学习技巧之当时亦同时在智慧上增长自己，且更要学习和理解禅学和截拳道的哲理为何。

5、互相体谅包容对方，体谅对方，是夫妻共同的责任，如果不懂得体谅，那么争吵和不和将会永远伴随着你。

6、如果人生不懂你学着懂人生也好，既然无法被体谅那就学着去包容。

7、耳鬓厮磨，不见得是浪漫，而是从爱情升华的亲情，是包容后彼此的体谅，是你进我退、你退我进的双人舞。

8、红花还需绿叶扶，夫妻相互要支持，世无完人莫奢求，理解体谅长厮守。

9、两个人在一起，最重要的事包容、理解，心疼，缘分让我们相识相知，好好珍惜陪在你身边的默默付出的那个人吧。

10、喜欢一个人是一种感觉，不需要理由，要去喜欢上她的一切，包括缺点，同时最重要的是要相互包容，彼此体谅。

11、你们本就是天生一对，今后更需要彼此照顾理解相互包容，最好的祝福送给你们!

12、人与人，只有在相似的处境中才能真正相互理解。

13、包容是什么，是无论在什么时间里都学会体谅别人原谅自己的过失和保持微笑。

14、若不知晓相同的痛楚，就无法真正理解他人，而且就算能够理解，也不可能相互体谅，这就是不变的道理---佩恩

15、如果爱情里的理解和包容不能一直延续下去，之前所相互欣赏的再美再帅的容颜也无法平息战争

16、真爱，是两颗干净的心默契结合，相互理解包容，同频共振，唯有此，方能走得更远。

17、你不知道我在想什么，我也不知道你要什么，有时候爱，其实很简单，懂得珍惜、学会理解、体谅包容，爱情便会长久。

18、人与人相遇，靠的是缘分。人与人相交经典说说，靠的是信任。人与人相知，靠的是理解。人与人相处，靠的是真心。

19、人都是矛盾的，渴望被理解，又害怕被看穿。

20、金钱是任何国家都能理解的一种语言，可以派上一切的用场。——阿芙拉·宾

21、她爱我，我加倍爱她，她体贴我，我无限感恩，她包容我，我没有骄傲，她忘记我，我体谅她.

22、为了让生活更加多姿多彩，在生活中我们都要学会理解和包容、只有这样，才能直奔幸福的方向。

23、爱情不是才子佳人的浪漫故事，而是真心付出的朴素情感、是从内心积累起来的相互爱护、相互体谅、彼此理解。

24、把自律留给自己，把包容留给他人，用对人的悲悯，对人过去所经历的体谅，交付给周围人一颗宽厚的心。

25、我们都在认为自己与众不同，同样也在让自己与众不同，当我们做到以己度人的时候，也就学会了体谅学会包容。

26、只有不开心才会打电话的朋友之间，一定有着旁人不理解的默契和相互信任吧。

27、能体谅别人，并且接纳别人的痛苦，那才是真正的温柔。比和颜悦色更可贵的，是你温柔的心。

28、科学，细心地玩味起来，并不是别的，而是正确的判断力和理解力。——斯坦尼斯瓦夫

29、包容不是贱，体谅不是傻，有胸襟不是没底线，大肚量不是无原则。

30、体谅是相互的，你退一步，我就为你退一步，不然，失衡日久，就会质变成委屈。

31、爱情都是相互的，相互包容，相互喜欢，相互理解，相互关注，你是我的唯一，我是你的永远

32、世界上没有两个人消不了的.气，而是两个人不相互考虑理解!只有心平气何的沟通之后，心情又好极了。

33、我们对于情感的理解愈多，则我们愈能控制情感，而心灵感受情感的痛苦也愈少。——斯宾诺莎

34、总会遇到一个人，他会对你很好包容你的无理取闹，但是你要体谅他，也要哄他，对她好

35、对美的感知和理解是审美教育的核心，是审美的要点。

36、能互相理解、包容、肯定的人太少，而能具备这些又能住在一起相安无事就更难得。人生寂旅，生不如死又难舍。

37、那同时又是泉所不能理解的梦幻。那时她所追逐的是另一形式的梦幻，是另外一个世界。——村上春树

38、宽容意味着尊重、理解、信任和沟通，但不是放任，不是纵容，不是消极地无所作为。

39、即使彼此理解，彼此去妥协，岁月里面留下的那些空缺，挥不掉抹不去。

40、我们平等地相爱，因为我们互相理解，互相尊重。

41、体谅是相互的，你退一步，我就为你退一步，不然，失衡日久、就会质变成委屈。

42、人与人之间应该是要互相尊重，理解，以及包容，且换位思考及懂得感恩!

43、爱一个人就应该学会去理解，包容，宽恕，关心，在乎他/她。只有这样你们的爱情才会彼此更有默契，更相爱，更关心对方。

44、成熟的标志不是会说大道理，而是开始去理解，身边的小事情、去体谅、周遭的不得已。

45、在科学工作中，不愿意越过事实前进一步的人，很少能理解事实。——赫胥黎

46、成熟的标志不是会说大道理，而是开始去理解，身边的小事情，去体谅，周遭的不得已。

47、了解体谅别人是包容聪明;，了解要求自己是自律智慧，掌控别人是无法持久的能力，掌控自己才会是真正的能力。

48、人在自己的劳动中创造自己并理解劳动的美。

49、倘若那天把该说的话好好说，该体谅的不执着如果那天我，不受情绪挑拨你会怎么做

50、让我们在生活中都学会理解和包容，为了让生活更加多姿多彩，我们一起努力直奔幸福的方向。

51、瘦子不懂胖子上秤时的忧伤，胖子不懂瘦子被轻易推倒的凄凉，所以我们要相互体谅。

52、残忍的只是我要包容你的梦想，我爱你怎能阻止你活得开朗，眼泪赞成我体谅

53、如果能深刻理解苦难，苦难就会给人带来崇高感。

54、没有谁是完美的，只要在大多时候肯彼此迁就，肯相互体谅包容，已经至为难得。

55、我也喜欢，喜欢是因为稀有，有几个能真正做到互相理解互相包容。

56、爱情是包容，是理解，是信任，是支持、互相沟通、两个人才能更幸福。

57、爱情是一种靠理性会收获道理，靠感性会从心里了解对方的一个举动。只有互相包容和理解，才能走得长远

58、误会其实是最最微不足道的障碍。他们之间没有误会，因为他们从来没有彼此理解过。

59、人跟人相处应该相互理解包容原谅，即使不能原谅也希望能视而不见吧，而不是相互埋怨指责责备彼此。

牛顿第二定律特性的理解和应用 篇6

【关键词】 牛顿第二定律；合外力；质量；加速度；矢量性；瞬时性；独立性

牛顿第二定律作为动力学的核心规律，表述为：物体的加速度跟物体所受的合外力成正比，跟物体的质量成反比，加速度的方向跟合外力的方向相同。它阐明了物体的加速度跟物体的质量和物体受到的合外力的关系。其表达式F合=ma十分简明扼要，但内涵却十分丰富。充分理解牛顿第二定律的八个特性，有助于正确利用牛顿第二定律解决动力学问题。

1.因果性：力是产生加速度的原因，作用力是因，加速度是果。在牛顿第二定律表达时，应说成加速度和合外力成正比，不能说成合外力与加速度成正比。在实际处理问题时，要想知道物体的运动情况，则首先对物体进行正确析受力分析。

2.矢量性：牛顿第二定律的表达式是一矢量式，它不仅定量说明了加速度和力的关系，而且在方向上明确了两者的关系，即加速度的方向由合力方向决定，加速度方向与合外力方向严格保持一致。在实际处理问题时，经常出现两种情形：已知加速度方向确定合外力方向；已知合外力方向，确定加速度方向。

3.瞬时性：加速度和合外力存在同时产生，同时变化，同时消失，瞬时对应的关系。加速度和合外力都是状态量，对应某一时刻。瞬时力决定瞬时加速度，当合外力为零时，物体的加速度也为零，当合外力发生突变时，与之对应的加速度也随之发生突变，当合外力最大时，物体的加速度也同时达到最大。

在高中阶段，常见轻绳和轻弹簧的比较，一般情况下，轻绳不需要形变恢复时间，其弹力可以发生突变，而轻弹簧（或橡皮绳）需要较长的形变恢复时间，在瞬时问题中，弹簧没有形变恢复时间，其弹力大小不变。

4.独立性：作用在物体上的每一个力，都能产生一个与之对应的加速度，与其它力无关。物体的加速度一般指的是合加速度，即是每一个力产生的加速度的矢量和。在处理实际问题时，一般先求物体所受各个力的合力，再求出物体的合加速度，很少有先求出各个力产生的加速度，再求出各个加速度的合加速度。

在处理受力比较复杂的实际问题时，根据矢量的合成与分解，经常把牛顿第二定律写成两个垂直方向的分量式。由牛顿第二定律的独立性可知，物体受x方向的合外力产生的加速度ax，物体受y方向的合外力产生的加速度ay。牛顿第二定律分量式为：Fx=max；Fy=may 。而在正交分解时，常有把力向加速度方向分解和把加速度向力方向分解的两种方法。

5.同体性：牛顿第二定律中出现了三个物理量，这三个物理量必须对应同一个研究对象。这个研究对象可以是单独的一个物体，也可以是几个物体组成的一个整体。对不同研究对象受力分析时，经常采用整体法和隔离法。对连接体问题，一般所求的力是内力时，应先整体法求加速度，后隔离法求力；如所求的力是外力时，应先隔离法求加速度，后整体法求力。但不管是整体法还是隔离法，在列牛顿第二定律方程时一定要注意三个物理量对应同一研究对象。

6.同一性：牛顿第二定律中的三个物理量，一定是采用同一单位制。现在常用的是国际单位制，即力的单位用“N”，质量单位用“kg”，加速度单位用“m/s2”，1N=1kg·m/s2。

由于在物理学中，特别是理论物理学中，有时需要使用厘米克秒制单位及其发展的电磁单位，所以厘米克秒制至今仍作为一种保留使用的单位制。这种单位制下，同样存在F=kma中的比例系数k=1，力的单位用“dyn（达因）”，质量单位用“g”，加速度单位用“cm/s2”，1dyn=1g·cm/s2。

7.相对性：牛顿第二定律只有在惯性参考系中才成立，反过来说，牛顿运动定律成立的参考系称为惯性参考系。所谓惯性参考系就是所有物体在这个坐标系中当不受外力时，将保持匀速直线运动或静止状态，地面和相对于地面静止或作匀速直线运动的物体可以近似看作是惯性参考系。但在研究航天器空间的运行时，必须考虑地球缓慢自转的影响，这时地心坐标系就是一个更精确的惯性系。

在非惯性系中，如果利用牛顿第二定律，必须引入一个惯性力。对于惯性力可以这样理解：当物体加速时，惯性会使物体有保持原有运动状态的倾向，若是以该物体为坐标原点，看起来就仿佛有一股方向相反的力作用在该物体上，因此称之为惯性力。惯性力是一个假想的力，实际并不存在。惯性力的大小等于物体质量乘以非惯性参考系自身的加速度a，方向与加速度方向相反。牛顿第二定律表达式修正为F+F惯=ma，式中F表示实际受到的合外力，F惯是惯性力，F惯=-ma，a是物体相对于非惯性系的加速度。例如对于竖直方向以加速度a向上匀加速运动的电梯中，站着一个相对电梯静止的人，求电梯对人的支持力时，以地面为参考系，则牛顿第二定律表示为FN-mg=ma，以电梯为参考系，牛顿第二定律修正为FN-mg-ma =0，这两种求解的结果是等效的。在高中阶段，不建议选择非惯性系为参考系，上述这个例子可用等效重力场的思维去解决，即在超重时，等效重力加速度g=g+a，则FN=mg=m（g+a）。

8.局限性：牛顿运动定律只适用于宏观低速运动的物体，对于微观高速运动的粒子不适用。

牛顿第二定律特性的理解和应用 篇7

1. 因果性:

力是产生加速度的原因,作用力是因,加速度是果。在牛顿第二定律表达时,应说成加速度和合外力成正比,不能说成合外力与加速度成正比。在实际处理问题时,要想知道物体的运动情况,则首先对物体进行正确析受力分析。

2. 矢量性:

牛顿第二定律的表达式是一矢量式,它不仅定量说明了加速度和力的关系,而且在方向上明确了两者的关系,即加速度的方向由合力方向决定,加速度方向与合外力方向严格保持一致。在实际处理问题时,经常出现两种情形:已知加速度方向确定合外力方向;已知合外力方向,确定加速度方向。

3. 瞬时性:

加速度和合外力存在同时产生,同时变化,同时消失,瞬时对应的关系。加速度和合外力都是状态量,对应某一时刻。瞬时力决定瞬时加速度,当合外力为零时,物体的加速度也为零,当合外力发生突变时,与之对应的加速度也随之发生突变,当合外力最大时,物体的加速度也同时达到最大。

在高中阶段,常见轻绳和轻弹簧的比较,一般情况下,轻绳不需要形变恢复时间,其弹力可以发生突变,而轻弹簧(或橡皮绳)需要较长的形变恢复时间,在瞬时问题中,弹簧没有形变恢复时间,其弹力大小不变。

4. 独立性:

作用在物体上的每一个力,都能产生一个与之对应的加速度,与其它力无关。物体的加速度一般指的是合加速度,即是每一个力产生的加速度的矢量和。在处理实际问题时,一般先求物体所受各个力的合力,再求出物体的合加速度,很少有先求出各个力产生的加速度,再求出各个加速度的合加速度。

在处理受力比较复杂的实际问题时,根据矢量的合成与分解,经常把牛顿第二定律写成两个垂直方向的分量式。由牛顿第二定律的独立性可知,物体受x方向的合外力产生的加速度ax,物体受y方向的合外力产生的加速度ay。牛顿第二定律分量式为:Fx=max;Fy=may。而在正交分解时,常有把力向加速度方向分解和把加速度向力方向分解的两种方法。

5. 同体性:

牛顿第二定律中出现了三个物理量,这三个物理量必须对应同一个研究对象。这个研究对象可以是单独的一个物体,也可以是几个物体组成的一个整体。对不同研究对象受力分析时,经常采用整体法和隔离法。对连接体问题,一般所求的力是内力时,应先整体法求加速度,后隔离法求力;如所求的力是外力时,应先隔离法求加速度,后整体法求力。但不管是整体法还是隔离法,在列牛顿第二定律方程时一定要注意三个物理量对应同一研究对象。

6. 同一性:

牛顿第二定律中的三个物理量,一定是采用同一单位制。现在常用的是国际单位制,即力的单位用“N”,质量单位用“kg”,加速度单位用“m/s2”,1N=1kg·m/s2。

由于在物理学中,特别是理论物理学中,有时需要使用厘米克秒制单位及其发展的电磁单位,所以厘米克秒制至今仍作为一种保留使用的单位制。这种单位制下,同样存在F=km a中的比例系数k=1,力的单位用“dyn(达因)”,质量单位用“g”,加速度单位用“cm/s2”,1dyn=1g·cm/s2。

7. 相对性:

牛顿第二定律只有在惯性参考系中才成立,反过来说,牛顿运动定律成立的参考系称为惯性参考系。所谓惯性参考系就是所有物体在这个坐标系中当不受外力时,将保持匀速直线运动或静止状态,地面和相对于地面静止或作匀速直线运动的物体可以近似看作是惯性参考系。但在研究航天器空间的运行时,必须考虑地球缓慢自转的影响,这时地心坐标系就是一个更精确的惯性系。

在非惯性系中,如果利用牛顿第二定律,必须引入一个惯性力。对于惯性力可以这样理解:当物体加速时,惯性会使物体有保持原有运动状态的倾向,若是以该物体为坐标原点,看起来就仿佛有一股方向相反的力作用在该物体上,因此称之为惯性力。惯性力是一个假想的力,实际并不存在。惯性力的大小等于物体质量乘以非惯性参考系自身的加速度a,方向与加速度方向相反。牛顿第二定律表达式修正为F+F惯=m a',式中F表示实际受到的合外力,F惯是惯性力,F惯=-m a,a'是物体相对于非惯性系的加速度。例如对于竖直方向以加速度a向上匀加速运动的电梯中,站着一个相对电梯静止的人,求电梯对人的支持力时,以地面为参考系,则牛顿第二定律表示为FN-mg=ma,以电梯为参考系,牛顿第二定律修正为FN-mg-ma=0,这两种求解的结果是等效的。在高中阶段,不建议选择非惯性系为参考系,上述这个例子可用等效重力场的思维去解决,即在超重时,等效重力加速度g'=g+a,则FN=mg'=m(g+a)。

8. 局限性:牛顿运动定律只适用于宏观低速运动的物体,对于微观高速运动的粒子不适用。

理解和应用 篇8

一、美术元素的内涵和作用

美术元素包括美术语言和形式美的基本原理。美术语言是指造型美术的基本构成因素, 如点、线、形状、色彩、明暗、空间、材质、肌理等诉诸视觉的特殊语言;形式美的基本原理包括单纯与齐一、对称与均衡、调和与对比、节奏与韵律、比例、多样统一等, 是形式美的基本法则。

美术语言, 类似我们语言学习中的字、词、句、段, 能够理解、区分、识别了它们, 才能够逐渐感觉到语言的含义, 因为这些要素是构成语言的基础。掌握一种语言只懂得了字、词、句、段还不够, 只有把它们用各种体裁组织建构成文章, 才能完整地表达明确的意义和思想情感。而这个使“美术语言”组织建构起来的“框架结构”, 就是“形式美的基本原理”。或者说, “美术语言”是完成作品的“零件” (本身就有自身含义的零件) , 而“形式美的基本原理”就是使零件成为整体的“组装”手段。

我们在美术教学中就是要使学生通过学习和实践, 能够识别、感受、理解“美术语言”这些“零件”的含义、作用, 还要拥有掌握、运用“形式美的基本原理”来“组装”这些“美术语言”的“零件”的本领。这样才能完整地感受和体验美术作品的含义, 才能准确表达自己的思想和情感, 才能获得相对完整的对人生中美的感受和体验。

二、美术元素呈现的美感

1. 美术语言

美术语言包括点、线、面 (体) 、色彩、明暗、空间、材质、肌理等诉诸视觉的特殊语言。这里结合中小学美术教学实际, 着重分析点、线、形状、色彩等美术语言, 它们在“造型·表现”教学领域运用最广, “设计·应用”“欣赏·评述”教学领域也以此为基点。

(1) 点与面。点和面都是形或体, 比如圆形的点、方形的点、三角形的点、不规则形的点等, 对应的有圆形的面、方形的面、三角形的面、不规则形的面等。这些是生活中物象的抽象、概括。点与面之间的不同就在于比较中存在的“大与小”, “大”的是面, “小”的是点。点, 是最小的表现物象的单位, 是最基本的美术语言。点可以表示具体的物象, 也可以没有实指, 起到使画面灵动, 补充画面空隙, 平衡画面的作用。面, 可以是完整的一个形, 也可以是线与线交织成的面, 也可以是点与点聚集形成的面, 使画面显得整体, 使主体突出, 更具力量和视觉冲击力。

(2) 线条。点的运动, 就产生了线, 是从一个地方开始在另一个地方结束所形成的痕迹。在视觉艺术中, 线是最简单、最直接表现的一种美术语言。它有许多种不同的形态, 线有粗、细、长、短、疏、密、断、连、直、曲、隐、现、刚、柔、畅快、凝重、跳跃、平静、单一、复合、组合、对比等, 因而是最具有表现力的美术语言。

由于我们人类生理结构的相对一致性, 决定了人类对世界的感受方式和感受结果具有很大的一致性。生活中我们要表现不同的物象、表达不同的情感、传递不同的思想, 就要理解不同形态的点、面、线条的特点。这样, 才能有效地应用, 准确地表现物象, 表达情感, 传递思想, 展现独特的人文内涵。

(3) 色彩。是最具有感染力和视觉冲击力的美术语言。正是因为我们的世界五彩斑斓、绚丽多彩、瑰丽奇幻, 我们才会把丰富的感受与情感、体验与思维、个性与思想和极具表现力的色彩紧密相连。

色彩按色相可以区分为红色调、黄色调、蓝色调、橙色调、绿色调、紫色调等。红色象征着热烈, 引申为危险、崇高、炎热等;黄色象征着尊贵, 引申为收获、明朗、温和、快乐、财富等;蓝色象征着博大, 引申为宽广、高雅、深沉、宁静、理智等;橙色象征着旺盛, 引申为欢快、丰硕、温暖、幸福等;绿色象征着生命, 引申为和平、青春、安全、凉爽、和谐等;紫色在自然界中稀有, 因此, 紫色象征着神秘, 引申为尊贵、虔诚、优雅等;白色象征着洁净, 引申为纯洁、静谧、寒冷、神圣等;黑色象征着肃穆, 引申为恐怖、寒冷、静寂、哀伤等。色彩的情感内涵和文化内涵, 与人文环境是分不开的。不同的国家、民族, 有不同的文化情境, 对色彩的理解和应用也会有很大区别。

按冷暖区分冷色调或暖色调;按明度可以区分为高明度或低明度;按纯度可以区分为高纯度或低纯度。明度和纯度均高的色彩给人以华丽、响亮、激昂、张扬的感觉;明度、纯度均低的色彩给人以朴实、柔和、内敛、沉稳的感觉。

我们要理解掌握色彩的这些特性, 并结合其他美术语言, 创造出富有感染力的艺术形象, 准确地表达自己的思想和情感。

2. 形式美的基本原理

形式美的基本原理是美术元素的重要组成部分。形式美的基本原理包括单纯与齐一、对称与均衡、比例、节奏与韵律、调和与对比、多样与统一。这些在一种合乎规律的联系中所呈现出来的能引起美感的形式, 就构成了艺术美的欣赏和创作的基础。形式美的基本原理在“造型·表现”“设计·应用”“欣赏·评述”的教学领域均有应用:

(1) 单纯与齐一。也就是整齐一律。这是最简单的形式美, 指在单纯中见不到明显的差异和对立的因素。齐一是一种整齐的美, 如仪仗队的行列, 士兵的身材、服装、敬礼的动作都很一致, 加上每一个战士的精神状态都高度集中, 这些特征也表现出一种整齐的美。

(2) 对称与均衡。对称是指图形或物体的左右或上下在形状大小或排列上具有对应关系。对称能给人以规整、条理、大方、稳定等美感, 富有静态的美。

均衡来源于力的平衡原理, 具有“动中有静、静中有动”的秩序, 体现出活泼生动的美, 轻巧生动、富有变化与情趣。均衡是不对称形态的一种平衡。

(3) 比例。比例是部分与部分或部分与全体之间的数量关系。

黄金分割比1∶1.6, 是人眼的高宽视域之比。古希腊人将黄金分割比运用在雕塑和建筑中, 欧洲文艺复兴的美术家有意识的把它作为美术的要素来使用, 使作品看起来稳定、舒适。恰当的比例有一种谐调的美感, 成为形式美原理的重要内容。

(4) 节奏韵律。节奏是规律性的重复。在视觉艺术中被认为是反复的形态和构造。韵律是节奏的变化形式。因形式有规律的变化, 产生高低起伏、进退间隔的律动关系, 富有变化的动态美。

节奏与韵律互相依存, 互为因果。韵律在节奏基础上丰富, 节奏是在韵律基础上的发展。节奏带有一定程度的秩序美, 而韵律又在节奏变化中产生无穷的情趣。

(5) 对比与和谐。对比与和谐反映了矛盾的两个状态。对比是在差异中倾向于“异” (对立) , 是把两种具有明显差异的因素并列、比较, 突出其差异, 明确其界限, 使人感到鲜明、醒目、振奋、活跃, 产生强的更强, 弱的更弱的效果。和谐是在差异中趋向于“同” (一致) , 是把两种或多种非对立因素相并相接, 形成不太显著的变化, 以达到秩序、统一、优美的效果。可以是“形”的和谐, 也可以是“色”的和谐等。

对比与和谐是相对而言的, 没有和谐就没有对比, 它们是一对不可分割的矛盾统一体。对比不是为了突出部分, 是为了从对比寻求和谐统一, 从对比中寻求节奏韵律, 从对比中寻求丰富多彩, 从对比中寻求生命的张力。

(6) 多样与统一。多样使世界丰富, 统一使彼此和谐。美的最高形式——和谐, 和谐是两个要素以上相互之间的关系, 各部分所给我们的感受和意识是整体协调的关系。单独的一种颜色、单独的一根线条无所谓和谐, 几种要素具有基本的共通性和融合性才称为和谐。

和谐的组合也保持部分的差异性, 有差异性的元素被合理地安排, 不同的元素相互丰富、补充, 使整体趋于统一和谐, 能够引发审美的愉悦感。

美术语言和形式美的基本原理构成了美术创作的基本元素, 这些美术元素渗透在美术教材的不同学习领域、不同学段, 美术教师要在自己较为准确把握的基础上, 引领学生学习、理解、运用、掌握、运用美术元素, 最终是为了能够感受美、体验美, 享受到美带来的生活愉悦感, 是为了能够将自己的审美情感与思想表达与释放。

作为美术教育工作者, 我们要深刻认识到, 美术教育的本质意义不仅仅在于技术层面帮助学生获得一些知识技能, 更在于人文精神的培养、美的境界的追求, 体验美术创造的成功和喜悦。这需要我们美术教师培养学生拥有理解和应用美术元素的能力, 较为准确地表达和传递自己的思想和情感, 这样, 才能真正实现美术学科的人文特性, 促进学生的全面发展, 完善学生的人格, 丰富学生的生命。

参考文献

[1]徐德清.趣味美学[M].上海:上海古籍出版社, 2006.[1]徐德清.趣味美学[M].上海:上海古籍出版社, 2006.

理解和应用 篇9

在英语学习中, 阅读对提高语言综合能力的作用, 历来受到广泛认同。阅读是我们获得词汇知识, 形成写作风格, 规范高级语法能力和拼写的重要渠道。但是, 目前在阅读过程中存在一个普遍的问题:读者习惯在句子的层面作分析, 只注重文章的意思理解, 而忽视了对语篇结构的研究, 忽略了句子的连接, 即篇章, 从而造成阅读能力不能提高, 阅读效果事倍功半。国内外的语言学研究成果表明, 语篇衔接和连贯的研究对英语阅读能力的提高具有直接的启发和指导意义。因此, 要充分吸收和借鉴语篇衔接和连贯理论的研究成果并运用到阅读过程中, 以帮助读者提高英语阅读能力。

1 文献综述

语篇是按照谋篇机制 (texture) 组织起来的。谋篇机制由语篇中一个个纵横交错的衔接纽带 (cohesive ties) 组成 (张德禄, 2001) 。作为一个语言学术语, 语篇被不同的学者赋予不同的含义。“语篇”的英语术语是discourse, “语篇分析”是从英语的discourse analysis翻译过来的。也有不少学者把discourse analysis译为“话语分析”。很多语言学家都试图把语篇和话语区别开来。与discourse有关的另一个术语是text, 有人翻译为“篇章”、“语篇”或“话语”。在定义上国内外学者对语篇和篇章的概念认识各有不同。第一种认识是, 篇章和语篇所表达的概念并无多大区别, 这一点从王宗炎 (《英汉应用语言学词典》, 1988) 对text和discourse的释义可以看出: text篇章, 语篇指口头或书面语的一个单位, 或短或长。一个语篇可能只有一个词, 如下雪时有人欢呼“雪”;也可能是很长的一段话或文字, 如一次演讲、一篇文章、一句口号、一支歌曲等。要参照上下文去理解一个语篇, 才能理解得全面。语篇的功能有警告、指示或表示某种心理等等。discourse语段, 语篇, 话语, 这是一个意义范围不确定的术语, 指语言运用的各种实例, 即语言交际过程中所说的话。话语研究与语法研究的对象不同, 范围不同。语法研究以句子为最大单位, 话语研究的对象是比句子更大的单位, 如一段话、一篇演讲、两人会谈等。有的人把无论对书面语还是对口语的研究都归入话语分析 (discourse analysis) ;但有人把话语分析限于对口语的研究, 而用篇章语言学来指对书面语的研究。第二种认识是篇章和情景语境的结合为语篇, 即语篇是动态的, 篇章是静态的、脱离语境的, 篇章是文字的纪录, 是“交际行为的文字记录”。Beaugrande和Dressler (1981) 对篇章下了比较严谨的定义并作了深入的研究, 他们认为“篇章应定义为满足七个标准的交际事件。若其中任何一个标准被认为没有得到满足, 该“篇章”就不具备交际性。七个标准分别为: 衔接性 (cohesion) 、连贯性 (coherenee) 、意图性 (intentionality) 、可接受性 (acceptability) 、信息性 (informativity) 、情景性 (situationality) 和跨篇章性 (intertextuality) 。很多人在讲到书面语时用text这一术语, 在谈到口头语时则用discourse。本文采用韩礼德 (Ha11iday) 和胡壮麟等的观点, “语篇”既包括“篇章”也包括“话语”, 并认为“语篇语言学”或“语篇分析”两种说法基本上是同义的。

关于衔接的定义, 有多种说法。韩礼德于1962年首次提出“衔接”的概念。1976年他与哈桑合作发表Cohesion in English一书的出版, 标志着衔接理论的创立, 使衔接一词由一个普通词汇正式成为语篇语言学的一个术语被广泛运用。韩礼德和哈桑认为所谓衔接就是存在于语篇中的意义之间的关系, 因而它是一种语义关系, 正是这种关系的存在才使语篇能成为语篇, 它与句子或小句的关系不在于篇幅的长短, 而在于衔接 (韩礼德&哈桑, 1976: 4) 。该书系统地把英语句子的衔接手段分成五大类:照应 (referenee) 、替代 (substitution) 、省略 (ellipsis) 、连接词语 (conjunction) 及词义衔接 (lexical cohesion) 。每一类又可进一步细分。胡壮麟 (1994) 把衔接分为四类: 指称衔接、结构衔接、逻辑连接和词汇衔接。虽然语言学家们对衔接手段的命名不一, 但其所概括的范围和内容却是大同小异。

在谈到语篇中的衔接现象时常常会涉及到“连贯” (coherence) 。衔接和连贯是两个不同的概念。简单地说, 衔接是语篇现象, 指的是发话者用来表示经验和人际方面语义连贯的语法手段;而连贯是心理现象, 它存在于发话者的头脑中, 无法在语篇层面上找到线索。有人认为, 衔接是语篇的有形网络, 而连贯是语篇整体意义的无形框架。简言之, 连贯就是一个语篇的神、魂或魄。

2 语篇衔接和连贯在阅读理解中的应用

回顾中国英语教学历史, 阅读理解的教学是由下而上的方法, 在教学过程中, 教师由音素、字母、短语、句子、段落、篇章从小到大逐一仔细分析。教师常常会讲解单词的具体用法。在这种教学方法下, 虽然教师自认为很尽职, 也很劳累, 当然也起到一定的作用, 比如学生的语法知识有所增加, 但是学生往往陷入只见树木不见森林的情况, 形成认得单词, 理解短语, 却抓不住段落大意, 段与段之间的关系, 以及文章大意, 更谈不上读懂作者的言外之意。造成这种情况的根本原因是学生受传统教学方法的影响, 过分关注语言点, 忽视了语言之间的联系, 语篇不是单独的、不同的语言点, 而是一个机制, 一个完整的整体。这就需要我们在阅读过程中不仅关注语言点还要注意语言之间的内在联系, 即语篇的衔接和连贯。

例如:Cary Sloane body was found next morning on the lower shelf of the Bridge. In the darkness and in his excitement he had thought that it was the water flowing back beneath him, but in less than a second it made no possible difference——unless he had planned to think one last thought of Edna, and called out her name as he struggled feebly in the water.

乍一看, 这个语篇并不难, 也没什么复杂的词语, 但是很多人不能正确理解文中的两个“it”, 他们不能清楚地知道这两个 “it”到底指什么。有些人甚至认为这两个 “it”只是两个形式主语, 没有实际意义。因此他们不能正确理解这个语篇。造成这种误解的原因是这些学生没有识别出篇章中句子之间的联系, 即衔接和连贯。事实上“it”指的是短语“the lower shelf of a pillar of Bridge”, 这个语篇的大意是由于黑暗和Cary Sloane的兴奋, 他误把the lower shelf of a pillar of the bridge当成the flowing water beneath the bridge, 他跳上the shelf of the pillar, 因此他结束了生命, 并非他有意要溺死。整个篇章用两个“it”连接成整体。从这个例子可以看出对衔接手段的一种指称代词的理解在阅读理解过程中起着重要的作用。

又如: (1) I prefer teaching to any other jobs. (2) The chief reasons for the preference are as follows. (3) First, as a teacher I have the freedom to make my own decision in my work. (4) Second, I have to keep on learning. (5) Third, the job is very challenging. (6) Besides, teachers enjoy a long vacation which provides a good chance for reflection, research and writing. (7) However, most important of all, teaching brings about changes in studens.

在上述段落里, (1) 和 (2) 存在着表示重复的语义关系, 这种语义关系又通过重复the preference一词得到表现; (3) , (4) , (5) 和 (2) 存在着表示先后顺序的时间语义关系, 它们之间通过衔接词first, second和third在结构上得以体现; (6) 和 (2) 存在着表示附加的关系, 它们通过衔接词besides体现出来; (7) 和 (2) 之间存在着表示对比和强调的语义关系, 通过“however, most important of all”体现出来。

从上述例子我们不难看出, 句与句之间意念的联络关系就是连贯, 表现这种语义连贯的形式就是衔接。两者存在着内容和形式的关系, 即什么样的语义内容决定什么样的结构形式。研究文章的连贯和衔接对促进阅读技能的提高有着十分重要的意义。教师可以在阅读课中把常见的连贯和衔接现象传授给学生。一般来说, 句与句之间或段与段之间存在着下列10种语义连贯: 举例、附加、比较、对比、让步、重复、结论、时间、地点、和强调等语义联系, 例如:

举例:

1) for example, for instance, for one thing, illustrate, in particular, in general, significantly

2) 附加:again, in addition, besides, furthermore, as well

3) 比较:similarly, likewise, at the same time, in the same way, likewise

4) 对比:but, however, nevertheless, still, conversely, whereas, though, on the contrary, by contrast, on the one hand , on the other hand

5) 让步:doubtless, surely, granted that, although

6) 重复:again, as has been pointed out, in other words, as I have said above, once again

7) 结果:therefore, thus, hence, so, consequently, as a result, all in all

8) 结论:thus, finally, hence, in conclusion, to sum up, in short

9) 时间顺序: earlier, formerly, afterwards, later, presently, subsequently, meanwhile, after a while, at last, at that time, in the meantime, in the past, until now

10) 强调:in deed, equally, chiefly, even more important

结论

如上所述, 阅读理解是一种复杂的语言与思维的相互作用的过程, 理解的模式和层次涉及到语言知识、非语言知识和阅读技能等各方面的知识和能力。在阅读过程中仅仅关注语言点是远远不够的, 还要注意语言的内在联系, 这就要求我们打好语言功底基本功的同时, 也要注意平时对语篇衔接和连贯理论知识的学习, 并应用在阅读的过程中, 以更加全面系统地理解语篇, 从而提高阅读理解能力。

参考文献

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[4]de Beaugrande, R.and Dressler, W. (1981) Introductionto Text Linguistics.London:Longman.

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[9]胡壮麟.系统功能语法概论[M].长沙:湖南教育出版杜, 1989.

[10]胡壮麟.语篇的衔接与连贯[M].上海:上海外语教育出版社, 1994.

理解和应用 篇10

1.1 相同的工作标准体系结构图

在GB/T 13017-2008《企业标准体系表编制指南》的5.2.2.3条管理标准和工作标准的层次结构中,b)项称:工作标准可分为通用工作标准和岗位工作标准两个层次,如图4(在本文中为图1)所示。

而在GB/T 15498-2003《企业标准体系管理标准和工作标准体系》的8.1.2条的图2也给出了工作标准体系结构形式图,这是与该图1一模一样的结构图。这说明了这两个标准的一致性和连续性。

1.2 按照企业的实际管理机构分类

在GB/T 13017-2008《企业标准体系表编制指南》的6.4.1条指出:简易模式企业标准体系结构图(企业标准体系结构图的第三种模式)设置的主要依据:a)本标准的图1、GB/T15497-2003及GB/T 15498-2003。这充分说明了GB/T13017-2008《企业标准体系表编制指南》关于企业标准体系结构图的第三种模式与2003版企业标准体系系列标准的协调和连续性。

但对这种结构图,GB/T 13017-2008《企业标准体系表编制指南》根据企业的实际情况,又提出了新的改进设想,在第6.4.2条结构关系c)项中指出:工作标准体系中除列出“决策层”决策人员的工作标准和“通用工作标准”外,将“管理层”和“操作层”的具体管理岗位和操作岗位重新整合,按照企业的实际管理机构,即按照管理部门和企业的基层单位为基础,分别列出主要的工作标准框架。这是基于企业各实际部门和基层单位才是工作标准制定的主体,而把一个单位或部门的“管理人员”和“操作人员”截然分开,反而与实际或习惯不匹配。与其这样还不如回归原本组织的机构,同时也没有影响到原来对企业全体工作人员分为“决策层”、“管理层”和“操作层”三个层次的基本划分思想。

简易模式企业标准体系结构中的工作标准体系部分参见本文图2所示,即GB/T 13017-2008图9简易模式企业标准体系结构的下半部分。

2 对工作标准不同分类结构的理解

2.1 工作标准体系结构形式

GB/T 15498-2003推荐的工作标准体系结构图如本文图1所示,GB/T13017-2008给出的简易模式企业标准体系结构中的工作标准体系部分如图2所示,其实这两个结构图有着内在的相互关联的转换关系,其内容基本是一致的。

2.2 工作标准体系结构形式图与企业实际的组织机构的转换

2.2.1图1中将企业全体人员分为三个层次:决策层、管理层和操作层,这是按照企业管理一般分类划分的。而企业现实的组织机构与此并不一一对应,往往是按机关处室和生产车间来划分。在企业建立工作标准体系时,喜欢沿用既有的组织机构来编制工作标准明细表,是很有必要并应予以支持的。因为这有利于标准的制定、实施、检查和考核。有的单位认为这样分类有悖于标准的要求,其实不然。国家标准给出的工作标准体系结构形式图反映的是抽象的整体结构,当然不能使用反映各种不同企业的组织机构来划分,相反各种不同企业的组织机构倒可以顺应这种体系结构形式的要求。所以在GB/T 13017-2008《企业标准体系表编制指南》的5.2.2.3条和在GB/T15498-2003《企业标准体系管理标准和工作标准体系》的8.1.2条给出了完全相同的工作标准体系结构形式图,这正是因为工作标准的内涵是没有变更的。

2.2.2我们下面给出一张工作标准体系结构形式图与企业组织机构转换关系图,参见本文图3,则会对这种调整一目了然。把虚线组成“凹”字内容组合起来,则可以以机关各部门为基础单位,包含本部门的管理人员和操作人员,分列工作标准明细表;点划线组成“口”字内容组合起来,则可以以车间或基层组织为基础单位,同样包含本单位的管理人员和操作人员,分列工作标准明细表。通过该图的转换,既保证了结构的严肃性,也适应了不同企业的差异性,更顺应了企业现行机构的连续性。

3 工作标准应用实例的解读

3.1根据GB/T 15498-2003对工作标准的具体要求,以管理人员通用工作标准为例,供广大企业在制定工作标准时参考。

3.2解读工作标准的格式、名称和突出的重点

3.2.1从以上工作标准的格式可以看出,无论是文字直接表述,还是用表格整理表达,都是允许的。但其中的主要内容不能省略,特别是任职要求、职责、权限、工作内容和要求、检查、考核和记录等相关项目不应省略。

3.2.2在历来的工作标准的定义中对“权限”往往是轻轻一笔带过,在GB/T 15498-2003中已经很重视“权限”的要求,GB/T 13017-2008给出的工作标准的定义在注释中,更加突出了职责和权限的要求。这是在提醒企业,在以人为本和全员参与的现代管理理念中,给各类工作人员适度的权限是必要的,这也正是我国现阶段很多企业不容易做到的,须知“责权利一致”是企业管理中不容忽视的重要环节。

3.2.3从工作标准的内容不难看出,除了任职要求和部分附录外,工作标准也是主要回答“5W1H”的问题,即“谁去干?”、“何时干?”、“在哪儿干?”、“怎么干?”、“干到什么程度?”、“为什么干?”。如果回答清楚了每个工作岗位“5W1H”的问题,就是一个好的工作标准,否则就不是合格的工作标准。

3.2.4按照GB/T 1.1-2009的要求,标准的名称无需描述文件的类型,不应使用“……标准”,由于国家标准、行业标准、地方标准几乎没有什么需要描述工作标准的内容,所以工作标准几乎是企业标准的专用。因此,我们对企业标准中的工作标准在起草名称时,没有必要刻意回避“工作标准”这个名称,因为原本企业标准对GB/T 1.1-2009的要求也只是“可参照使用”。所以在GB/T 15498-2003的8.4.2条对企业标准中的工作标准的名称要求就没有刻意限制,只强调:“工作标准的名称应简短明确,反映标准的主题”。“工作标准的名称一般由岗位名称或职务名称加‘工作标准’、‘作业标准’或‘作业指导书’字样组成”。这是可以理解的,也不会与GB/T 1.1-2009的要求发生冲突。

参考文献

[1] GB/T 13017-2008《企业标准体系表编制指南》

[2] GB/T 15498-2003《企业标准体系 管理标准和工作标准体系》

宽容和理解 篇11

朗读是语文教学的重要学习手段。久读则义自明是我奉为圭臬的教学之法。我在自愿举手的孩子中挑选了戴楚哲、颜珂和周如冰三位，让他们分别朗读课文的第1、2、3自然段。三位孩子朗读完之后，我让孩子们说说自己听了三位同学朗读之后的感受。

刘洪玮同学第一个发言：“我觉得颜珂读得不好，他一个字一个字地读。”段立裕同学迫不及待地说：“周如冰读得有点结巴、不流畅。”刘文乔同学也不甘落后，他评论周如冰的朗读声音太小……

坐在教室后面角落的朱昱丞同学高高地举起了小手，我很开心地示意他说说自己的感受。“我觉得戴楚哲一定是太紧张了，所以才读错了几个字。”我听了，心里一震，立马夸奖他：“刚才几位同学都是直接评价三位同学朗读课文过程中的缺点，而朱昱丞同学却能用宽容和理解的语气评价朗读课文的同学，老师觉得，他这样评价朗读同学的语气更能让同学接受。今天的朱昱丞同学是好样的！”朱昱丞同学一脸的喜悦，像一朵怒放在春天田野的桃花。

平时就发言积极的罗隆杰同学接着评价：“我觉得三个人当中，颜珂朗读的声音最响亮。”我微笑地点头：“罗隆杰同学说出了老师想说的话，他善于找到别人的优点。”罗隆杰同学得意扬扬地坐下了。同学们很是羡慕地将眼光抛给了罗隆杰同学，我觉得教育的最佳时机到了。

我眼睛扫视全班同学之后，非常动情地说：“同学们，说话是一门艺术。说同样一件事，如果方式换一下，效果就会完全不一样。比如刚才前面几位的发言，如果换成‘我觉得颜珂读得不够流利，如果他能把词语或短语连贯起来读，效果一定会好多了。‘如果周如冰能再大声点读，声音一定很好听。……我相信被评价的同学一定会很乐意地接受大家的建议。”教室里鸦雀无声，同学们的眼睛灵动而忽闪。我想，我说的意思，孩子们应该是完全听懂了。

我继续往下说：“老师觉得这三位朗读课文的同学都读得不错。因为刚才是初读课文，之前大家都没有做准备，能有这效果老师已经很满意了。特别是周如冰同学，平时是一个内向的女孩，今天敢大胆地举手并给大家朗读课文，非常了不起了。这正是自信的表现！老师很欣赏这一点，请同学们把掌声送给她！”

接下来，同学们踊跃发言，气氛活跃极了，课堂一度“失去控制”……“老师，课文《中彩那天》告诉我们做人要诚信。”刘洁同学抢先说。“我知道了，课文《万年牢》就是教育我们做人要认真、实在、正直。”李萍同学步其后说。“学完《尊严》一课，我懂得做人要自尊、自爱、自强。”谭思远同学捂着同桌的嘴巴说。刘震涛同学干脆站起身来，向全班同学大声说道：“课文《将心比心》就是告诉我们遇事要设身处地地替别人着想，要学会关爱他人，学会宽容、理解和鼓励他人。今天周如冰同学的表现，就让我们看到了，自信会给自己带来无穷的力量！”……我在座位间穿梭，被孩子们感染着，我万万没有想到， “教学相长”不经意间体现得如此淋漓尽致，生命的花儿会开放得如此灿烂。

我要感谢朱昱丞同学，让我的课堂真正地灵动起来。如果我单纯地说教“宽容和理解”的含义，恐怕很多孩子会云里雾里。朱昱丞同学的这一“点睛之笔”，将孩子们的心灵窗户快乐地打开了。

（作者单位：江西省永新县城厢小学）

□责任编辑 李杰杰

理解和应用 篇12

现对其讨论如下。

1 一元弱酸

对于浓度为c mol/L的一元弱酸 (HA) 来讲, 由于只含有一个质子 (H+) , 如何设定不会影响学生的理解, 推导过程为:

HA、A-的分布系数一般设定为 δHA、δA-, 则其分布系数公式为:

2 二元弱酸

对于浓度为c mol/L的二元弱酸 (H2A) 来讲, 含有两个质子, 分两步进行解离, 推导过程为:

对于此酸的分布系数计算, 其分布系数符号的设定就应该进行考虑, 一般教材设, 计算公式分别为:

此时, 若设, 则其系数分别对应弱酸各型体的质子数:2、1、0, 这样利于学生对公式的记忆。

3 三元弱酸

对于浓度为c mol/L的三元弱酸 (H3A) 来讲, 含有三个质子, 分三步进行解离, 推导过程为:

对于此酸的分布系数计算, 所有的教材均设, 计算公式分别为:

这种设定方式, 同样容易让学生的长期记忆产生混淆, 没有用这种设定容易理解。

4 多元弱酸

由以上公式可以推导出多元酸HnA分布系数的计算公式为:

弱酸各型体分布系数 δ 的下脚标按照酸根离子保留的价位来设定, 笔者认为不利于学生的记忆, 因为多元酸分布系数公式在分析化学中主要用于溶液质子浓度 (p H) 的计算, δ 的下脚标如果按照各型体质子 (H+) 数量来设定比较适合, 即应由多元酸对应的质子数量来设定, 即, 这样学生在记忆时就比较容易。

5 多元酸[H+]浓度计算通式

当根据分布系数公式计算溶液的酸度时, 对于学生的理解和记忆有很大的帮助, 例如在利用质子平衡式和分布系数公式计算浓度为c mol/L多元酸 (HnA) 在水溶液中的[H+]浓度时, 计算方法如下:

质子条件式为:

此一元高次方程为多元弱酸水溶液[H+]计算的精确式, 计算起来非常复杂, 因此在对准确度要求不高的p H计算时, 可根据实际情况进行简化处理, 一般原则为“20 倍简化原则”, 即根据分析化学允许的误差 ( <5% ) 进行简化计算, 例如当时, 可忽略水的离解, 即可约去项, 当时, 可只考虑多元酸的第一次离解, 按一元酸进行处理计算, 即, 。

分析化学是各高校化学及相关专业的基础课, 其教学过程受到高校的重视, 尤其是在研究生入学考试时, 如果在基础知识方面不进行统合, 在跨校之间进行考试时, 势必会影响学生的成绩, 因此在编撰教材时, 希望能够在基础问题上保持一致, 尤其是在授课过程中, 应以简单易懂为前提, 这样才能帮助学生打下坚实的理论基础, 有利于学生的发展。

参考文献

[1]张运申.南教育学院学报 (自然科学版) , 2003, 1 (12) :30-31.

[2]武汉大学.分析化学.4版.北京:高等教育出版社, 2000:34-37.

[3]孙毓庆, 胡育筑.分析化学.2版.北京:科学出版社, 2006:55-60.