二语语块

二语语块（精选5篇）

二语语块 篇1

摘要：对刊登在中国CNKI外国语类核心期刊有关二语语块教学法在英语写作教学中应用的文章进行调查分析。按照时间顺序, 从其研究内容、采用的语块教学法进行分析。开始阶段, 大部分研究强调二语语块知识的重要性, 分享课堂教学经验;中间阶段, 主要是实证性研究, 探讨了语块教学法的具体实施方法;发展阶段, 在研究视角和语块教学方法上都有新的创新和尝试, 丰富了二语语块与英语写作教学的内容。最后对这些结果进行总结, 并指出以后二语语块与英语写作教学研究的侧重点。

关键词：二语语块教学,大学英语写作,英语教学与研究

一、前言

二语语块是二语习得领域探讨的重要课题之一。国内对语块的研究始于本世纪初, 经过十多年的发展, 研究深度、广度及方法都取得了很大进步。黄燕、王海啸指出, 国内二语语块研究主要涉及6大主题, 包括语块使用、语块教学、语块的界定和功能、语块能力的测量、语块与辞典编纂及语块综述;主要从应用语言学、语料库语言学、心理语言学及认知语言学等视角进行分析。二语语块在国内仍处于发展阶段, 在一些方面不可避免还需进行深入细致的研究, 如, 语块研究的热点领域语块教学方面, 课堂教学中如何采用语块教学法使二语学习者获得最佳习得效果, 提高产出词汇的流利性、准确性和地道性, 促进英语语言综合能力的提高。而对语块教学法在大学英语写作中的应用措施和具体效果进行比较详细总结的文章还没有, 因此, 本文对刊登在中国国内外国语类核心期刊有关二语语块教学法在英语写作教学中应用的文章进行调查分析, 准确找出亟待解决的问题, 丰富其研究, 为二语语块课堂教学的实施提供理论和实践基础。

二、研究方法

先后以“语块教学、二语语块、词块、组块”和“大学英语写作”为检索词对中国期刊网CNKI外国语类12种核心期刊进行“主题”及“全文”检索, 检索时间设定为各期刊开刊日到2014年最后一期。筛选出二语语块与大学英语写作教学相关的文章, 为防止遗漏, 对所得文章参考文献里符合主题要求的文章进行归纳, 最后得到19篇文章。主要涉及到语块教学法与传统教学法对比研究、语块认知加工、语块选择和提取方式、英语作文中的语块特征、语块习得和运用方式等。下面按照时间顺序进行分析, 每个阶段侧重其研究内容、教学方法以及理论视角。

1.开始阶段 (2002年—2005年) 。国外语言学界对语块现象进行了较为深刻的理论探讨及实证研究。王立非、陈香兰指出国外语块研究可以追溯到150年前的儿童使用语块研究;弗斯学派和新弗斯学派于20世纪50年代到60年代搭建的词语学研究体系也属语块研究的内容。“语块”这一概念其实源于美国心理学家、认知心理学的奠基人之一George A.Miller, 她于1956年首次提出了记忆中的“组块”, 后被语言学家移植到语言领域, 提出了“语块”的概念。

国内2002年之前几乎没有关于语块教学研究的文章, 罗凤文、梁兴莉、陆效用首次进行了词块教学与外语学习者语言输出的实证研究, 文章以二语习得理论为基础, 以Krashen的“可理解的语言输入comprehensible input”为支撑, 采用对比教学方法来显示词块教学对提高英语学习者的写作能力有着较大的促进作用。主张用词块教学法来改进英语教学, 以便更有效地提高学习者的英语综合运用能力。丁言仁, 戚焱对英语口语、写作水平和词块运用的相关性进行了研究, 得出词块数量对写作成绩有45%的预测力, 较好地证实了词块对英语综合能力, 尤其写作能力的积极作用, 应帮助学生掌握和提高二语词块知识。然而研究结果是否在中国非英语专业学生中具有普遍性还需继续探讨。

这一阶段的研究内容主要是证明语块知识能有效提高学生的英语综合运用能力, 尤其是说和写的能力, 在英语知识结构中占有重要地位, 研究方法有实验对比教学、描述性研究和教学经验总结。

2.中间阶段 (2006年—2009年) 。这一阶段的研究内容丰富了许多, 扩展到了词块在专门用途英语写作教学中应用的研究。以词块为纽带的词块教学法, 是一个学习外贸等专门用途英语的切实可行的方法。王立非, 张岩采用语料库对比分析方法, 对我国大学生英语议论文中的语块使用特点进行了描述性研究, 着重探讨语块的使用频率、种类、句法特征与功能, 以及和本族语者相比所存在的差异。研究得出, 句子框架语块对二语写作教学具有一定意义, 常用的句子框架型式具有篇章组织功能, 可指导学生先进行模拟填空写作练习, 再进行自主写作练习, 这对有效促进学生表达能力, 增强作文的连贯性和流利度有一定作用。另一种行之有效的词块教学方法是背诵式语言输入方法, 二语学习者词块识别能力不能自动生成, 必须有意识地加以系统训练才能获得。这一阶段主要是实证性研究, 探讨词块教学法的具体实施方法——词块产出性训练方法、模拟填空写作练习方法、背诵式输入方法以及融合多种现代教学方式为一体的正常教学活动方法。这些教学方法的尝试, 丰富了词块教学法的内容, 能更好地服务于课堂教学。

3.发展阶段 (2010年—2014年) 。社会文化视角, 二语语块研究的新角度。根据心理学家、哲学家Vygotsky的“最近发展区”理论, 采用“支架式”词块教学方法, 探讨二语词块习得能力及其与语言能力的关系。结果显示学生的词块习得能力在这种教学方法下得到显著提高, 语块能力对写作能力的提高起着更为直接的作用。

二语写作中的词块结构类型在不同受试群体中表现出不同的特点。许先文对高层次英语学习者非英语专业研究生进行的研究结果与王立非、张岩以英语专业本科生为受试的研究结果则不同。前者指出词块使用类型顺序与本族语者使用词块类型数量顺序有相似之处, 在数量上不存在过度使用情况;后者得出研究语料中语块种类较少, 存在过度使用现象;二语学习者使用的语块与本族语者相比有较大差异。结果不同再次证实英语水平的高低与二语语块的习得有明显相关性。

楼捷通过网络语料库辅助写作模式, 修正写作中的二语语块, 实现学生的自主性、探究性和数据驱动学习, 提高了中高级英语水平学生在英语写作中的语块运用能力。

二语语块的产出和提取在这一阶段也得到了研究。于万锁从心理感受角度, 用访谈和问卷调查等方法来探讨英语专业学生在写作过程中提取词汇时的心理词库状态及其产生的深层原因。搞清这个问题对克服目前中国学习者在词汇积累过程中表现出来的极大的盲目性至关重要。中国英语学习者语块认知加工的优势也得到了深入研究, 在英语言语认知加工中存在语块主效应, 语块呈现出显著的处理优势;习语语块的提取速度显著低于非习语语块, 表明语块内部的复杂性对其认知经济性有干扰;高水平组处理语块的速度显著快于低水平组, 因而更趋向采用整体提取认知方式。

这一阶段取得了较好发展, 词块教学法出现了新的尝试, 从课堂输入、吸收和输出的教法到“支架式”教学方法, 从现实课堂训练到虚拟课堂训练;对学习者语块的提取和认知也进行了探讨, 丰富了语块研究内容, 为以后奠定了研究基础。

三、总结与分析

本文分析了二语语块教学法与英语写作教学之间的研究论文, 展现了二语语块在英语写作教学中的最新研究动态, 了解了词块教学法在课堂教学中的使用原则和具体措施, 但教师要根据学生层次选择恰当、有效的具体方法, 要不断揣摩、善于融合以上多种语块教学法, 高效达到教学目的。在以后的研究中我们会侧重二语语块的选取对英语写作能力影响的研究。

参考文献

[1]Nattinger, J.&J.De Carrico.Lexical Phrase and Language Teaching[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.

[2]黄燕, 王海啸.二语语块研究的中国图景——语块研究的现状与前瞻[J].外语界, 2011 (03) .

[3]盖淑华.最近发展区中的词块习得实证研究——基于支架式教学的实验报告[J].外语与外语教学.2010 (05) .

[4]桑紫林, 张少林.中国英语学习者语块认知加工优势研究[J].外语教学理论与实践2013 (02) .

二语语块 篇2

【关键词】语块 口语语料库 语块能力

1 引言

语块在二语习得目前已成为语言学界关注的一大课题。所谓语块，也称词块，指出现频率大、可预制并且可作为整体记忆的连续词语序列或间断词语序列。目前研究范畴包括下： 一是基于理论进行考究（Pawley & Syder， 1983），选择样本的标准主要基于心理性，主观特征明显；二是语料库驱动型，它主要立足于计算机语言和大数据学科的发展（Sinclair，1991） ，研究结果基于对真实语言的概率或频率运算而得出，相对客观。随着WordSmith，AntConc等研究工具的出现，语块的整体提取更加方便，语块研究在语料库领域得到长足发展。本研究将以语料库为切入点，对非英语专业学生的口语能力特征进行分析。

2 研究设计

2.1 研究目的

通过对语料库语料的研究，以发现中国非英语专业学生口语表达时语块使用情况特征。本研究中只关注3～6 词长度并且能使语言有效连贯交际的语块结构，并对其分布情况、结构特征以及语用功能进行分析。

2.2 研究问题

本研究试图解答以下问题：

（1）中国学生在语块使用时的数量分布特征；

（2）中国学生在使用语块时的结构特征；

（3）中国学生语块使用时的语用功能特点。

2.3 语料采集及工具

本研究采用的英语口语语料库是COLSEC（杨惠中、卫乃兴 ， 2007），此语料库语料采集于非英语专业口语考试（CET-SET）的材料，语料的话语类型包括师生晤谈，学生讨论以及师生讨论三种。COLSEC的库容为618，648词次。本研究使用专业软件AntConc3.2.4 进行语块提取。

2.4 语块释义

根据卫乃兴（ 2007） 的研究，语块分为三种形式的结构，即完整分句，分句成分和不完全词组。

（1）完整分句是指具有相对完整的主谓结构，又分为独立分句，如“Long time no see”，以及从属分句，如“by the way”。

（2）分句成分即包含一些固定和半固定的词组，也可以分成两种： 一是多种分句成分，如“As far as...”等；二是单一分句成分，如“...and so on”等。

（3）不完全词组即前后开放式的词组，如“...a lot of...”等。

3 结果与讨论

3.1语块使用分布特征

采用上述研究方法，并根据语块的长度进行测量。如表1 所示，本次研究共获得的类符数（ Types）为1920个 。所有的语块在所选用语料的发生频率，即形符数（ Tokens）为61607 次 。统计后发现，在COLSEC口语语料中，三词语块的使用频率最高，尔后随着词数增加，使用次数递减。也就是在实际表达中，中国学生更加偏好长度稍短的语块。

3.2 语块使用结构特征

表2 表明，在三类结构中，分句成分结构的语块占总量的78.22%，完整分句则占19.2，而不完全词组则是使用频率最低，只占到总量的2.58%。在口语交际过程中，中国学生大量使用了分句成分，中国学生对于不完全词组的使用偏少。

3.3 语块语用功能特点

（1）完整分句

完整分句中的独立分句的主要功能包括16 类，分别是寒暄、致谢、认同等。经过分析，COLSEC 中独立分句的安慰语功能和自发性谈话的元问题相对缺失；而“询问语”出现频率很高，如“do you think so”等；认识性标签语“I dont know ”之类使用被频繁使用。以上反映了学生自然会话的策略技能偏低。

从属分句包括评述性分句、间接条件分句和同位语标记语。中国学生频繁使用评述性分句如“you know”和“as far as”等，这些分句具有形式稳定和语义明确的特征。学生频繁甚至过度使用同一类型语块，说明学生语块量掌握有限，导致会话单调乏味甚至不地道。

（2）分句成分

分句成分可以分为多种分句成分和单一分句成分。分句的话语生成可分为：主题跳板和核心命题。主题跳板的语用功能有五大类： 认识性、存现、报道、询问和其他。在COLSEC 中，其中不难发现，中国大学声英语口语语块中明显呈现多用第一人称单数的使用特点，自我视角特征明显。其中使用频率最高的“I think that”（321），“I believe”（182）和“I guess”（89），反映了学生话语特征为过度使用“我想要……”。还发现有“I can give you an example”和”I should say”等中国式英语，而一般母语者不用或少用这类语块。核心命题是句子的重要部分，包括动词以及其补足成分。在COLSEC 中使用频率最高的语块有“earn some money”（392） ，“agree with you”（343） 等 。而母语者一般少用此类语块。

诚然，学生可能围绕测试材料话题导致对语块的选择有趋同性。同时，这些语块的选择更多是学生早期习得外语时语言知识储存的重要部分，所以学生会过度使用。但总的来说分句成分的语用功能没有被学生充分发挥，并产生自我为中心和中英简单对译的问题。

（3）不完全分句

不完全分句的使用凸显中国学生口语缺乏技巧的特点。通过检索，COLSEC 中的不完全分句中，中国学生最善于使用这类结构： as +adv+ as，同时发现中国学生过度使用“a lot of”，在COLSEC 中出现了643次。但发现模糊语的使用中，中国学生明显低于本族语者，尤其像“a little bit ” 在COLSEC 中几乎缺失。而其实英语母语者在会话管理方面表现得形式多样，策略自如，众多模糊限制语如 “to some extent”和“sort of”等使语言表现得缓和有技巧的语块却甚少被中国学生使用.

4 结语

研究表明，中国非英语专业的学生英语口语表达时偏好短语块以及半开式的分句成分语句，但使用时却形式单一，自我中心并且有强烈的汉语对译痕迹，交流时显得生硬而重复。因此在条件允许情况下，教师可以结合语料库进行数据驱动的教学，让学生多接触真实语言，增强语感，以帮助其恰当和准确地表达意义。

本研究中不可避免地存在局限性，本文关注的COLSEC是考试中学生口头表达的录音转写，考试因此必然对学生使用语块的选择产生制约。尽管如此，本文通过结合语料库的分析，将此类学习群体的英语口语问题归纳出来，以为今后英语口语教学提供更多切入点。

【参考文献】

[1]Sinclair J.Corpus concordance collocation[M].Oxford：Oxford University Press，1991.

[2]Pawley A，F H Syder.Two Puzzles for Linguistic Theory：Native-like Selection and Native-like Fluency[M]. JRichards，R Schmit.Language and Communication.London：Longman，1983： 191-203.

[3]杨惠中，卫乃兴.中国学习者英语口语资料库建设与研究[J].上海：上海外语教育出版社，2005

[4]卫乃兴.中国学生英语口语的短语学特征研究——COLSEC 语料库的词块证据分析[J].现代外语，2007 （ 3） ：280-291.endprint

【摘 要】本研究以中国大学生英语口语语料库COLSEC为基础，从语用角度的三维度考察了此非英语专业学生英语口语语块的使用特征。结果表明此层次学生的语块总体语用能力有待提高。

【关键词】语块 口语语料库 语块能力

1 引言

语块在二语习得目前已成为语言学界关注的一大课题。所谓语块，也称词块，指出现频率大、可预制并且可作为整体记忆的连续词语序列或间断词语序列。目前研究范畴包括下： 一是基于理论进行考究（Pawley & Syder， 1983），选择样本的标准主要基于心理性，主观特征明显；二是语料库驱动型，它主要立足于计算机语言和大数据学科的发展（Sinclair，1991） ，研究结果基于对真实语言的概率或频率运算而得出，相对客观。随着WordSmith，AntConc等研究工具的出现，语块的整体提取更加方便，语块研究在语料库领域得到长足发展。本研究将以语料库为切入点，对非英语专业学生的口语能力特征进行分析。

2 研究设计

2.1 研究目的

通过对语料库语料的研究，以发现中国非英语专业学生口语表达时语块使用情况特征。本研究中只关注3～6 词长度并且能使语言有效连贯交际的语块结构，并对其分布情况、结构特征以及语用功能进行分析。

2.2 研究问题

本研究试图解答以下问题：

（1）中国学生在语块使用时的数量分布特征；

（2）中国学生在使用语块时的结构特征；

（3）中国学生语块使用时的语用功能特点。

2.3 语料采集及工具

本研究采用的英语口语语料库是COLSEC（杨惠中、卫乃兴 ， 2007），此语料库语料采集于非英语专业口语考试（CET-SET）的材料，语料的话语类型包括师生晤谈，学生讨论以及师生讨论三种。COLSEC的库容为618，648词次。本研究使用专业软件AntConc3.2.4 进行语块提取。

2.4 语块释义

根据卫乃兴（ 2007） 的研究，语块分为三种形式的结构，即完整分句，分句成分和不完全词组。

（1）完整分句是指具有相对完整的主谓结构，又分为独立分句，如“Long time no see”，以及从属分句，如“by the way”。

（2）分句成分即包含一些固定和半固定的词组，也可以分成两种： 一是多种分句成分，如“As far as...”等；二是单一分句成分，如“...and so on”等。

（3）不完全词组即前后开放式的词组，如“...a lot of...”等。

3 结果与讨论

3.1语块使用分布特征

采用上述研究方法，并根据语块的长度进行测量。如表1 所示，本次研究共获得的类符数（ Types）为1920个 。所有的语块在所选用语料的发生频率，即形符数（ Tokens）为61607 次 。统计后发现，在COLSEC口语语料中，三词语块的使用频率最高，尔后随着词数增加，使用次数递减。也就是在实际表达中，中国学生更加偏好长度稍短的语块。

3.2 语块使用结构特征

表2 表明，在三类结构中，分句成分结构的语块占总量的78.22%，完整分句则占19.2，而不完全词组则是使用频率最低，只占到总量的2.58%。在口语交际过程中，中国学生大量使用了分句成分，中国学生对于不完全词组的使用偏少。

3.3 语块语用功能特点

（1）完整分句

完整分句中的独立分句的主要功能包括16 类，分别是寒暄、致谢、认同等。经过分析，COLSEC 中独立分句的安慰语功能和自发性谈话的元问题相对缺失；而“询问语”出现频率很高，如“do you think so”等；认识性标签语“I dont know ”之类使用被频繁使用。以上反映了学生自然会话的策略技能偏低。

从属分句包括评述性分句、间接条件分句和同位语标记语。中国学生频繁使用评述性分句如“you know”和“as far as”等，这些分句具有形式稳定和语义明确的特征。学生频繁甚至过度使用同一类型语块，说明学生语块量掌握有限，导致会话单调乏味甚至不地道。

（2）分句成分

分句成分可以分为多种分句成分和单一分句成分。分句的话语生成可分为：主题跳板和核心命题。主题跳板的语用功能有五大类： 认识性、存现、报道、询问和其他。在COLSEC 中，其中不难发现，中国大学声英语口语语块中明显呈现多用第一人称单数的使用特点，自我视角特征明显。其中使用频率最高的“I think that”（321），“I believe”（182）和“I guess”（89），反映了学生话语特征为过度使用“我想要……”。还发现有“I can give you an example”和”I should say”等中国式英语，而一般母语者不用或少用这类语块。核心命题是句子的重要部分，包括动词以及其补足成分。在COLSEC 中使用频率最高的语块有“earn some money”（392） ，“agree with you”（343） 等 。而母语者一般少用此类语块。

诚然，学生可能围绕测试材料话题导致对语块的选择有趋同性。同时，这些语块的选择更多是学生早期习得外语时语言知识储存的重要部分，所以学生会过度使用。但总的来说分句成分的语用功能没有被学生充分发挥，并产生自我为中心和中英简单对译的问题。

（3）不完全分句

不完全分句的使用凸显中国学生口语缺乏技巧的特点。通过检索，COLSEC 中的不完全分句中，中国学生最善于使用这类结构： as +adv+ as，同时发现中国学生过度使用“a lot of”，在COLSEC 中出现了643次。但发现模糊语的使用中，中国学生明显低于本族语者，尤其像“a little bit ” 在COLSEC 中几乎缺失。而其实英语母语者在会话管理方面表现得形式多样，策略自如，众多模糊限制语如 “to some extent”和“sort of”等使语言表现得缓和有技巧的语块却甚少被中国学生使用.

4 结语

研究表明，中国非英语专业的学生英语口语表达时偏好短语块以及半开式的分句成分语句，但使用时却形式单一，自我中心并且有强烈的汉语对译痕迹，交流时显得生硬而重复。因此在条件允许情况下，教师可以结合语料库进行数据驱动的教学，让学生多接触真实语言，增强语感，以帮助其恰当和准确地表达意义。

本研究中不可避免地存在局限性，本文关注的COLSEC是考试中学生口头表达的录音转写，考试因此必然对学生使用语块的选择产生制约。尽管如此，本文通过结合语料库的分析，将此类学习群体的英语口语问题归纳出来，以为今后英语口语教学提供更多切入点。

【参考文献】

[1]Sinclair J.Corpus concordance collocation[M].Oxford：Oxford University Press，1991.

[2]Pawley A，F H Syder.Two Puzzles for Linguistic Theory：Native-like Selection and Native-like Fluency[M]. JRichards，R Schmit.Language and Communication.London：Longman，1983： 191-203.

[3]杨惠中，卫乃兴.中国学习者英语口语资料库建设与研究[J].上海：上海外语教育出版社，2005

[4]卫乃兴.中国学生英语口语的短语学特征研究——COLSEC 语料库的词块证据分析[J].现代外语，2007 （ 3） ：280-291.endprint

【摘 要】本研究以中国大学生英语口语语料库COLSEC为基础，从语用角度的三维度考察了此非英语专业学生英语口语语块的使用特征。结果表明此层次学生的语块总体语用能力有待提高。

【关键词】语块 口语语料库 语块能力

1 引言

语块在二语习得目前已成为语言学界关注的一大课题。所谓语块，也称词块，指出现频率大、可预制并且可作为整体记忆的连续词语序列或间断词语序列。目前研究范畴包括下： 一是基于理论进行考究（Pawley & Syder， 1983），选择样本的标准主要基于心理性，主观特征明显；二是语料库驱动型，它主要立足于计算机语言和大数据学科的发展（Sinclair，1991） ，研究结果基于对真实语言的概率或频率运算而得出，相对客观。随着WordSmith，AntConc等研究工具的出现，语块的整体提取更加方便，语块研究在语料库领域得到长足发展。本研究将以语料库为切入点，对非英语专业学生的口语能力特征进行分析。

2 研究设计

2.1 研究目的

通过对语料库语料的研究，以发现中国非英语专业学生口语表达时语块使用情况特征。本研究中只关注3～6 词长度并且能使语言有效连贯交际的语块结构，并对其分布情况、结构特征以及语用功能进行分析。

2.2 研究问题

本研究试图解答以下问题：

（1）中国学生在语块使用时的数量分布特征；

（2）中国学生在使用语块时的结构特征；

（3）中国学生语块使用时的语用功能特点。

2.3 语料采集及工具

本研究采用的英语口语语料库是COLSEC（杨惠中、卫乃兴 ， 2007），此语料库语料采集于非英语专业口语考试（CET-SET）的材料，语料的话语类型包括师生晤谈，学生讨论以及师生讨论三种。COLSEC的库容为618，648词次。本研究使用专业软件AntConc3.2.4 进行语块提取。

2.4 语块释义

根据卫乃兴（ 2007） 的研究，语块分为三种形式的结构，即完整分句，分句成分和不完全词组。

（1）完整分句是指具有相对完整的主谓结构，又分为独立分句，如“Long time no see”，以及从属分句，如“by the way”。

（2）分句成分即包含一些固定和半固定的词组，也可以分成两种： 一是多种分句成分，如“As far as...”等；二是单一分句成分，如“...and so on”等。

（3）不完全词组即前后开放式的词组，如“...a lot of...”等。

3 结果与讨论

3.1语块使用分布特征

采用上述研究方法，并根据语块的长度进行测量。如表1 所示，本次研究共获得的类符数（ Types）为1920个 。所有的语块在所选用语料的发生频率，即形符数（ Tokens）为61607 次 。统计后发现，在COLSEC口语语料中，三词语块的使用频率最高，尔后随着词数增加，使用次数递减。也就是在实际表达中，中国学生更加偏好长度稍短的语块。

3.2 语块使用结构特征

表2 表明，在三类结构中，分句成分结构的语块占总量的78.22%，完整分句则占19.2，而不完全词组则是使用频率最低，只占到总量的2.58%。在口语交际过程中，中国学生大量使用了分句成分，中国学生对于不完全词组的使用偏少。

3.3 语块语用功能特点

（1）完整分句

完整分句中的独立分句的主要功能包括16 类，分别是寒暄、致谢、认同等。经过分析，COLSEC 中独立分句的安慰语功能和自发性谈话的元问题相对缺失；而“询问语”出现频率很高，如“do you think so”等；认识性标签语“I dont know ”之类使用被频繁使用。以上反映了学生自然会话的策略技能偏低。

从属分句包括评述性分句、间接条件分句和同位语标记语。中国学生频繁使用评述性分句如“you know”和“as far as”等，这些分句具有形式稳定和语义明确的特征。学生频繁甚至过度使用同一类型语块，说明学生语块量掌握有限，导致会话单调乏味甚至不地道。

（2）分句成分

分句成分可以分为多种分句成分和单一分句成分。分句的话语生成可分为：主题跳板和核心命题。主题跳板的语用功能有五大类： 认识性、存现、报道、询问和其他。在COLSEC 中，其中不难发现，中国大学声英语口语语块中明显呈现多用第一人称单数的使用特点，自我视角特征明显。其中使用频率最高的“I think that”（321），“I believe”（182）和“I guess”（89），反映了学生话语特征为过度使用“我想要……”。还发现有“I can give you an example”和”I should say”等中国式英语，而一般母语者不用或少用这类语块。核心命题是句子的重要部分，包括动词以及其补足成分。在COLSEC 中使用频率最高的语块有“earn some money”（392） ，“agree with you”（343） 等 。而母语者一般少用此类语块。

诚然，学生可能围绕测试材料话题导致对语块的选择有趋同性。同时，这些语块的选择更多是学生早期习得外语时语言知识储存的重要部分，所以学生会过度使用。但总的来说分句成分的语用功能没有被学生充分发挥，并产生自我为中心和中英简单对译的问题。

（3）不完全分句

不完全分句的使用凸显中国学生口语缺乏技巧的特点。通过检索，COLSEC 中的不完全分句中，中国学生最善于使用这类结构： as +adv+ as，同时发现中国学生过度使用“a lot of”，在COLSEC 中出现了643次。但发现模糊语的使用中，中国学生明显低于本族语者，尤其像“a little bit ” 在COLSEC 中几乎缺失。而其实英语母语者在会话管理方面表现得形式多样，策略自如，众多模糊限制语如 “to some extent”和“sort of”等使语言表现得缓和有技巧的语块却甚少被中国学生使用.

4 结语

研究表明，中国非英语专业的学生英语口语表达时偏好短语块以及半开式的分句成分语句，但使用时却形式单一，自我中心并且有强烈的汉语对译痕迹，交流时显得生硬而重复。因此在条件允许情况下，教师可以结合语料库进行数据驱动的教学，让学生多接触真实语言，增强语感，以帮助其恰当和准确地表达意义。

本研究中不可避免地存在局限性，本文关注的COLSEC是考试中学生口头表达的录音转写，考试因此必然对学生使用语块的选择产生制约。尽管如此，本文通过结合语料库的分析，将此类学习群体的英语口语问题归纳出来，以为今后英语口语教学提供更多切入点。

【参考文献】

[1]Sinclair J.Corpus concordance collocation[M].Oxford：Oxford University Press，1991.

[2]Pawley A，F H Syder.Two Puzzles for Linguistic Theory：Native-like Selection and Native-like Fluency[M]. JRichards，R Schmit.Language and Communication.London：Longman，1983： 191-203.

[3]杨惠中，卫乃兴.中国学习者英语口语资料库建设与研究[J].上海：上海外语教育出版社，2005

医护英语语块教学的实践与思考 篇3

为了更好地适应这一要求,我们的课堂教学就需要进行有针对性的改革。传统教学中培养学生的英语听、说、读、写、译的技能主要是建立在词汇、语法学习的基础上。Lewis(1993)认为,词汇是语言的基础,语言应被视为语法化的词汇过程,而不是词汇化的语法过程。可见词汇比语法更具有特殊的地位。Skehan(1998)指出,二语学习者通过二种途径发展中介语,即规则学习(rule-based learning)和范例学习(examplar-based learning),而范例学习其实就涉及到语块的构建。Altenberg(1998)发现,英语自然话语中有80%由各类板块结构组成。为此,不少学者(如Lewis 1993)提出了语块教学。他们认为,语言的记忆或储存和输出或作用并不是以单个词为单位,语块才是英语的基本语言单位。近年来,随着语料库语言学的发展,语言学家经过电脑数据统计分析发现,英语自然话语中有90%是通过语块来实现的。我们表达信息时,往往从大脑中搜索那些预制短语,然后经过加工,就可组成符合语法的句子、流利的语言。由此看出,语块对学习者的二语习得十分重要,尤其是它能增加二语的流利度和准确性。王立非等(2006)指出,预制语块是中介语发展的一个有效途径,应当予以高度重视。一些专家(Lewis 1993)提倡在课堂上教授语块。

基于语块理论,笔者通过大量教学实践与调查分析,拟探讨如何在医护英语中实施语块教学,为医护英语教学提供参照。

1 语块理论

1.1 什么是语块

英语中在词与句之间,除了词和固定词组外,还有大量同时兼有词汇和句法特征的短语或结构。他们使用频繁而且功能强大。这些短语或结构常被当作是一个整体来储存与使用。比如“in a word,a+(…)+ago”。这种固定或半固定的模式化的多词组合结构就是语块(Lexical Chunks)。

Wray(2002)提出,语块指出现频率高,可作为整体储存、提取和产出的套语序列。语块是一种具有词汇与语法特征的语言结构,通常由多个词构成,并具有特定的话语功能。

Pawley&Syder(1983)发现母语使用者与二语学习者之间最大的差别就是母语使用者掌握了大量的可以根据语言环境取用的语块单位,而非分析性的语法规则。这种现象引起了国内外研究人员极大的兴趣。如果二/外语学习者直接学习这类语块,势必取得更好的教学效果。

1.2 语块的类型

语块从结构上可分为4类(Nattinger&DeCarrieo 1992):1多元词语块(polywords),如“You see”;2)习俗语语块(Institutionalized expressions),如“How do you do?”;3)短语架构语块(phrasal constraints),如“a(moment)ago”;4)句子构建语块(sentence builders),如“I think(that)…”。

2 医护英语教学中的语块分析

为了检验语块对医护英语学习者的影响,笔者对从事的护理四个班医护英语教学进行了一系列的跟踪调查。研究发现,教学中典型的语块出现在听说读写的各个环节。学习水平高的学生(考试成绩≥75分)具有较强的语块意识(占87%)。他们尽管不知道语块理论,但学习笔记主要是记录一些与语块有关的内容。学习水平低的学生(考试成绩<75分)几乎不记笔记。在写作、课堂汇报活动方面,学习水平高的学生特别注意使用诸如“on the other hand,in conclusion”之类的语块。下面分别就各项语言技能方面探讨一下笔者观察到的一些现象。

2.1 听说

在听力教学中,通过提问与调查我们发现,在处理较难听力题方面,学习水平高的学生倾向于捕捉成块的意群,利用该类语块进行推理判断。而学习水平低的学生则单纯靠“感觉”或是“乱猜”。

在会话教学中,我们发现学习水平较高的学生会潜意识运用语块来组织对话,很少出现割裂语块的现象,表达流利,词汇、句式丰富。但学习水平低下的学生则缺少语块支撑语句,造成断句、破句现象较多,表达不连贯。以下是笔者在课堂提问学生演练对话时记录下来的停顿现象:

某学习水平高的学生:I am sure you can recover from yourdisease soon∨because many patients,∨who suffer the same disease as you,∨have recovered and been discharged from our hospital.

某学习水平低的学生:I am sure you can recover∨fromyour disease soon because∨many patients,∨who suffer the same∨disease as you,∨have recovered and been∨discharged from our hospital.

显然,该学习水平低的学生语块的识别能力不够,致使多处的语块被割裂。从中也可以看出该学生对这句话并不完全理解。

2.2 读写

在读写教学方面,高水平学习者更加注重利用语块。

笔者在教学阅读课时通常会要求学生分析文章的结构,然后在给出答案的同时找出原文中的句子做比较。提问的过程中不断发现:学习水平较高的学生更善于利用语块来解决问题。他们更注重语篇层面的语块使用。比如:as follows,fromabove,in short,much attention should also be paid to…。

在理解、翻译长难句方面,高水平学习者也倾向于利用语块。比如:Sometimes it’s hard to know the difference betweenfeeling sad and feeling stuck in a deep hole.

在写作中,语块的使用直接关系着医护英语的写作质量。通过对学生考试作文(为病人开一份转院证明,共20分)的分析,我们发现,得分在15分以上的同学都运用了大量的语块(≥10处)。仅以任意抽取的一位学生作文为例:

Certificate for Transferring a Patient

Nov.,3

To Shanghai Tongren Hospital

Re:Patient Zhang Ming

The patient mentioned above,Zhang Ming,34,male,wassuspected to suffer from pneumonia,and was admited to our hospital on June 20,2008 for treatment.Due to limited conditions in Nanjing Sunshine(Yangguang)Hospital,no better treatment can be offered to him.He needs to be transferred to your hospital for further treatment,and he has agreed on it.It would be greatlyappreciated if you are kind enough to see him.

Dr.Li Hong

从该生的作文中我们不难看出,大量的语块起到了良好的支撑作用,使得全文结构紧凑、表达顺畅。

3 医护英语中如何进行语块教学

通过大量观察与实践,笔者建议在以后的医护英语教学中,应该以语块教学为突破口,利用语块将词汇和语法结合起来,将知识学习与语言技能应用结合起来,使学习者能够举一反三,顺畅应用。

具有一定生成性的语块应该成为医护英语教学的重心。比如:be(admitted/hospitalized)to,It is(said/reported/…)thatbe(made up/consist/composed/…)of,have(trouble/difficulty/…)(in)doing等等。多元词语块、习俗语语块、短语架构语块、句子构建语块都应当受到重视,其中后两种尤其需要教师加强指导。学习者可以通过这些语块,迅速组合出自己需要的表达,促进语言表达的准确性与流利性。

在听说方面,教学中要让学生领会语块与停顿的出现规律,正确使用语块加强口头的表达效果。笔者仔细留意了听力的停顿问题,发现语块的前后出现停顿的机会更多,极少会出现停顿将同一语块割裂开来的现象。注意这一现象将有助于理解听力材料的内容,提高听力的教学效果。

教学中可以在要求学生训练前列出一些能够支撑会话情景的提示性语块,比如询问病人症状时可以列出以下语块:

wrong/trouble with,have a fever,sweat a lot,feel tired,take temperature,check blood pressure,short of breath

在读写方面,建议教学中既要注意语篇构建方面的语块又要注意支撑单个句式的语块,把语块当作词汇层面与句法、篇章层面的连接纽带。教学中教师要善于指导学生框架类文章、作文的语块。比如写医学会议邀请信时可以提供下列语块:

On behalf of…,I would be very pleased to invite you to attend…

You are a/an…on the…field.

be among the highlights of the conference

We sincerely hope that…

accept our invitation/attend the conference

look forward to

有了这些语块作材料支撑,学生就不愁写不好作文。

4 结束语

医护英语由于要迅速适应目前国内外的发展趋势,学习者将来必然要面对各种语言的实际应用,比如与外国病人的直接交流、为病人写出院证明等,准确、流利的英语将成为必需的技能。在医护英语课堂教学中,教师要向学生适当提供必需的语块,帮助学生形成足够实用的心理语块储备,以达到规定的语言应用技能。

参考文献

[1]Altenberg B.On the Phraseology of Spoken English:The Evi-dence of Recurrent Word-combinations[M]//Cowie A P.Phraseology:Theory,Analysis and application.Oxford:Oxford U-niversity Press,1998.

[2]Lewis M.The Lexical Approach[M].Hove,England:LTP,1993.

[3]Nattinger J R,DeCarrico J S.Lexical Phrases and Language Teaching[M].London:Oxford University Press,1992.

[4]Pawley A,Syder F.Two puzzles for linguistic theory:nativelike selection and nativelike fluency[M]//Richards J,Schmidt R.Language and Communication.London:Longman,1983.

[5]Skehan P.A Cognitive Approach to Language Learning[M].London:Oxford University Press,1998.

[6]Wray A.Formulaic Language and the Lexicon[M].Cambridge:Cambridge University Press,2002.

幼儿早期母语和二语语音发展 篇4

对于第一语言的语音习得,人们做了大量研究。语言学界一般把儿童1岁以前称为前语言阶段,是语言发展的准备期,此期间婴儿的咿呀学语不属于人类语言范畴。但是,关于语音的界定则没有这么清楚。笔者查阅各种语言学书籍发现,对语音的定义只局限在功能和属性方面,具体语音出现在哪个阶段并没有明确界定。按从属关系,语音作为语言的一部分,语音是和语言同时出现呢?还是语音早于语言出现?王德春将语音定义为:语音是语言的物质外壳,是语言实现社会功能的物质凭;熊学亮将语音定义为:语音是与语言有关的或在语言中使用并能听到的声;徐通锵的语音定义是:语音是说话人通过发音器官的协同动作而发出来的负载着信息的声;刑福义和吴振国的语音定义是:语音是人类在大脑神经支配下有发音器官发出的负载一定意义的声音,是语言的物质形。各种定义都承认语音同时具有物质性和社会性的特点,以区别于其他一般的声音。从社会性角度考虑,语音不能早于语言而存在,幼儿在前语言阶段发出的咿呀学语声音不属于语音。然而,有语言学研究者把前语言阶段称为语音发展阶段,即这个阶段主要是儿童语音发展的阶。虽然这个时期幼儿发出的声音似乎带有一定的意义和社会性的特征,但声音接受者并不能确定其含义,严格意义上来说,并不属于语音。关于第二语言语音的界定,人们更注重于二语语音学习的开始时间,而并非习得的开始时间。笔者认为,在幼儿早期阶段,幼儿并没有形成母语或第二语言的概念,幼儿所处环境中能接触并感受到的语音都是习得的对象,假如幼儿从出生开始就处于多种语言并存的环境,每种语言与幼儿接触的几率一致,则每种语言都是幼儿的母语,换言之,各种语言语音习得的开始阶段应存在同步性。所以,第二语言语音习得的开始时间取决于第二语言语音的引入时间,但不能早于自然语言语音习得的开始阶段。因此,该文将幼儿早期双语语音习得定位在1~3岁左右,并对此阶段儿童语音发展特点及开展双语语音习得的可行性和必要性进行分析。

2 幼儿早期语音习得研究现状

关于儿童语音习得的专门研究已经有70多年的历史,经过不断的发展,目前比较有代表性的语音获得理论有:(1)普遍性理论(universal theory);(2)发音学习理论;(3)成熟理论(maturational theory);(4)精进或调谐理论(refinement or attunement theory)。以上四种理论并未强调只适用于第一语言语音习得,而是具有普遍意义的普通语言学语音习得理论,虽然各理论的核心思想强调的方面不同,但无形中都包容了幼儿早期引入第二语言语音习得的可行性。相对于国外,我国关于儿童语音习得研究起步较晚(李明宇,1998)。20世纪中后期,对普通话儿童语音习得的研究主要集中在前语言阶段的发音描写和语言习得阶段的发音准确度的调查方面,总体上来看,对普通话儿童习得语音系统的研究还只是刚刚开。关于幼儿早期第二语言语音习得的研究方法和研究理论存在很大的发展空间。而跨学科研究手段不断引入,语言学、生理医学、物理声学、计算机科学、心理学、认知科学、神经科学以及认知神经科学等边缘性科学的融合,也给儿童语音习得研究开启了新的大门。

3 语言习得关键期中的语音习得

语言习得关键期理论最早出现在上个世纪六十年代,关于第一语言习得,Lenneberg(1967)提出语言习得关键期的概念,他认为人类自然语言习得只能发生在青春期以前,在此期间激活语言学习的神经机制,儿童才能成功习得第一语言。Krashen(1973)经研究认为,5岁是语言潜能发展的高峰期。乔姆斯基也指出,儿童获得语言的过程在4~5岁内就能完成。在第一语言习得关键期理论基础之上,学者们对第二语言习得关键期做了大量的研究。虽然专家们对第二语言的句法和语言形态结构习得的关键期尚无定论,但在语音习得方面,越早进行二语习得,其二语发音就越标准,Asher和Garcia(1969)的研究以及Tahta(1981)等人的实都是有力的实证。1996年,Munro等人对240名移居加拿大的意大利人的英语元音发音水平进行调查发现,要想第二外语口音与目标国口音一致,需从学前阶段开始学习第二语言,8岁以后很难学到纯正的目标国口。国内学者余强(2003)在分析马约(Mayo)等人的实验结果后认为,学前阶段开始学习第二语言不仅在发音方面具有不可逆转的优势,在语音听觉方面也具有不可逆转的优。除了语言学家从人类的语言输出结果上证实语言习得存在关键期外,发展心理学家和神经科学家从人类大脑发育过程中神经突触密度呈倒U字形发展以及心理发展和神经机能存在关键期的现象,证实了相同的结。观察人类大脑发育过程发现,新生儿比成人的突触密度低,但在出生后的几个月中,婴儿大脑中突触的密度超过了成年人水平,到4岁时突触密度在脑的所有领域达到顶峰,并超过成人水平50%,到青春期左右,剪除过程(pruning process)使突触在数量上减少,这种减少过程持续到成年期,达到成年水。这说明,幼儿早期阶段采取科学的方式开展语言能力特别是语音习得能力的开发,意义非常重大。

4 结束语

该文通过儿童语言习得关键期观点,从幼儿生理心理和神经机能发育角度,分析幼儿早期语音习得的特点,阐明幼儿早期开展双语语音习得的理论可行性。因此,笔者认为:幼儿早期当以语音习得为主,其中,第二语言语音习得当以听力刺激为主要方式,尽量让幼儿听标准的发音,保持幼儿对二语语音持续的辨音能力;当幼儿进入模仿发音阶段时,可开展双语语音的模仿练习。并且,双语语音习得需遵循一个原则:教授者的口音或发音材料必须标准。

摘要：幼儿早期(1岁～3岁)语言习得最重要的方面是语音的习得,语音习得的丰富性,一定程度上代表幼儿语言习得能力的强弱。从语言习得关键期的理论以及幼儿生理心理和大脑神经的发育特点,阐明幼儿早期开展双语语音习得的重要性,并对幼儿早期如何进行双语语音习得提出见解。

关键词：语言习得关键期,双语

参考文献

[1]王德春.语言学概论[M].上海:上海外语教育出版社,1997.

[2]熊学亮.语言学新解[M].上海:复旦大学出版社,2003.

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[4]邢福义,吴振国.语言学概论[M].武汉:华中师范大学出版社,2010.

[5]周国光,王葆华.儿童句式发展研究和语言习得理论[M].北京:北京语言文化大学出版社,2001.

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[7]Asher J,Garcia R.The Optimal Age to Learn a Foreign Language[J].Modern Language Journal,1969,53(5):334-341.

[8]Tahta S,Wood M,Lowenthal K.Age Changes In The Ability to Replicate Foreign Pronunciation and Intonation[J].Language and Speech,1981,24(4):363-372.

[9]Munro M J,Flege J E,Mackay I A.The Effects of Age of Second Language Learning on the Production of English Vowels[J].Ap plied Psycholinguistics,1996(17):313-314.

[10]余强.从第二语言敏感期的特点看学前双语教育的重点[J].早期教育,2003(5).

[11]徐芬,董奇.发展的认知神经科学——神经科学与认知发展研究的融合点[J].应用心理学,2002,8(4):51-55.

影响二语语音习得的因素 篇5

关键词：变量,大脑偏侧优势,临界期,资质,动机,母语迁移

学习任何一种语言总是从学习发音开始。每种语言都有其特殊的语音系统, 都是由一系列具有意义的声音所构成。它是人们表达思想、进行交流的工具和媒介。而人们如何掌握和运用一种语言的语音却受到许多方面因素的制约, 怎样认识和处理好这些问题, 从而形成正确的语音面貌是二语学习当中首要和根本的问题。

一、来自学习者本身的差异

无论在语言教学还是语言学习过程中, 都不难发现即使处于相同的条件, 采用相同的方法, 学习者仍然不可能在同一时段达到相同的程度, 获得一样的学习效果, 因为二语语音习得并非是单纯的语言学习, 在整体学习的过程中存在着许多的变量。每个变量都在一定程度上影响着学习的进程。学习者本身就会受到来自其自身的各种差异的限制。

1. 学习者的年龄

Stern (1999) 提出:“在学习因素中, 与二语学习相关的年龄问题一直是语言教学理论中备受争议的一个问题。”Lenneberg在他的研究成果中提出的“临界期”表明从生理学上来讲青春期之前是语言发展的最关键时期, 而其后由于大脑偏侧优势或某些功能分配在大脑左右半球的完成, 大脑的可塑性就将逐渐衰退。这就解释了为什么人们往往认为成人二语学习者可以比较轻松地熟练掌握目标语言的词法和句法, 但若要获得地道的语音则表现出明显的能力不足, 相反, 处于青春期之前的儿童若能够充分地接触第二语言, 就可以较为容易地形成正确的或比较正确的语音面貌。

然而, 并不是所有的研究者都持赞同观点, 越来越多的成人学习者成功地运用地道漂亮的语音进行有效的口语交流的事实打破了这一假说。近年来, 认知学家在此基础之上继而提出语言学习过程中存在若干敏感期, 不同的时期会对语言不同方面的习得有所侧重。研究进一步表明无论成人还是儿童识别语音的方式大体一致, 两个年龄组之所以产生差异与其说来源于能力的先天不同, 不如说是对输入的各类信息的敏感度不同。当然, 除此之外, 因为年龄的差异, 听觉表现也不会相同, 步入暮年的老人听觉能力肯定逊于成长中的儿童, 毫无疑问这将成为他学习二语语音的障碍。

2. 学习者对目的语的认知

二语学习者对目标语言的习得程度主要源于输入的信息量, 所以对目标语言的认知将无疑成为决定学习者成功与否的关键。以中国为例, 一方面, 英语学习者很少有机会置身于真实的语言环境去体验地道的语音与口语;教师的语音面貌千差万别;在综合性的英语课堂上, 极少对语音作出详细的讲授, 学习者也就无从彻底了解并改正语音错误。另一方面, 即使身处真实的英语世界, 若在家庭或工作场合不能有效地全面地长时期地接触目的语, 也只能生活在语言的“贫民窟”当中。因此, 要增强对第二语言的认知, 就必须扩大自己的语言能力范围, 拓展与目标语言的接触, 努力在真实的语言模式之中习得语音、语法和词汇。

3. 学习者的资质及动机

依据Carroll的研究成果, 语言学能应该包括四个特征, 即音素编码能力、语法敏感性、归纳学习能力以及记忆能力。事实上, 只有某些学习者对这四种能力有较为均衡的发展, 而很多人却表现得能力不均。在二语语音习得中, 音素编码能力是首要的。这是对外语音素辨析并编码进而储存记忆的能力。因此, 在这方面, 相比较于能力较高者, 能力不足的学习者就难以获得令人满意的、易懂的语音面貌。

但持有反对意见的人指出通过对母语的学习, 我们都已经展示出语言的学习能力, 并且有事实证明那些被语言学能测试判定的低能力学习者在二语学习中经常具有较好的表现, 而所谓的能力高的学习者的成绩却不尽人意。据此, 我们不仅应该了解学习者的语言学习天赋, 教育程度和文化体验, 更要强调学习者的个性、对目标语的态度, 这些情感变量影响着语言学习的认知过程, 并形成语言学习的动机取向。具有融入型动机的二语学习者会对目标语抱有浓厚的兴趣, 产生强烈的学习愿望, 并希望可以融入这种语言的文化。若二语学习者表现出渴望成为目标语社区一个不可区分的成员, 这种动机取向被称为同化型动机。相对于成人而言, 同化型动机更广泛存在于儿童第一语言的学习过程中。这两种动机都具有对目标语文化的理解性及包容性, 所以对学习者而言更易于接近第二语言的语音标准。带有工具型动机的学习者希望通过第二语言的学习达到某一目标, 表现出显而易见的目的性和特殊的动机强度, 例如, 获得职位晋升, 因此这种动机不会带给学习者成功的文化适应。但这种实用性很强的主动学习将使学习者更好更快地形成良好的二语语音面貌。

二、母语的迁移作用

毋庸置疑, 对比分析假说长期以来一直是二语语音习得的理论基础。起初, 提出这种观点用来对比分析二语习得的各个方面, 并得到广泛的认可与应用。这种理论认为当母语和目标语言的结构相似时, 母语对二语习得就会产生有益的、积极的正迁移, 促进学习者对第二语言的掌握与运用, 而当二者存在不同时, 学习者会借助母语的一些规则, 使得母语对二语习得产生不利的、消极的负迁移。虽然后来随着认知心理学和转换生成理论的出现, 并且由于这种理论仅仅单纯地对两种语言本身进行比较而忽略作为学习主体的学生, 对比分析法衰落了一段时间, 但今天, 大多数这一领域的研究者仍然持有这一观点, 即母语对二语语音习得具有干扰作用---母语的负迁移是众多二语学习者带有外国腔的根本原因。

语音学习是所有语言学习的开始, 对于二语习得尤为重要。认清影响二语语音学习的各种因素, 有效地分析、避免各种干扰和错误, 将会使二语习得更加高效。

参考文献

[1]Approaches and Methods in Language Teaching.Jack C.Richards.

[2]刘润清.胡壮麟.中国英语教育研究.

[3]刘润清.封宗信.语言学理论与流派.

[4]王桂珍.英语语音语调教程.