用什么教

用什么教（精选12篇）

用什么教 篇1

一

课改以前, 大家“教教材”, 语文课“教什么”的问题似乎已经解决了。语文教材编排了系统的字词句段篇、语修逻文点的“知识”, 教师按部就班实施教学, 但是教学效果并不明显, 语文知识的教学和语文能力的形成似乎总是“两张皮”, 揉捏不到一块儿。

新课改提倡变“教教材”为“用教材”, 既然“教教材”成了问题, 于是“教什么”的问题也被悬置起来了。

我曾经向身边的语文教师提出如下问题:

变“教教材”为“用教材”以后, 语文课应该“教什么”?

大家众说纷纭, 莫衷一是。

“用教材”, 只是表述了教学的材料 (凭借) 问题;

“按照课标教”, 只是表述了教学的标准 (或基本目标) 问题;

“转变教学方式”, 只是表述了教学的方法问题……

二

关于语文课“教什么”, 没有现成的答案。

先看语文专家的论述。

语文教育家刘国正先生说:“在一定意义上说, 语文课是能力课。什么是提高语文能力的途径?是语文实践, 即在阅读中学习阅读, 在写作中学习写作, 在听说中学习听说。”

若是有人问刘翔的教练:你是如何提高刘翔跨栏跑的成绩的?教练回答:我让他每天坚持跨栏跑, 通过跨栏跑来提高他跨栏跑的成绩。这绝对会成为笑话。可是, 当我们的语文教育专家说出通过听说读写来培养学生的听说读写能力这样的废话时, 大家却奉为不二法门, 岂不怪哉!

语文课程标准说:“语文是实践性很强的课程, 应着重培养学生的语文实践能力, 而培养这种能力的主要途径也应是语文实践, 不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程, 学习资源和实践机会无处不在, 无时不有。因而, 应该让学生更多地直接接触语文材料, 在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”

这里也只是强调“直接接触”和“大量”——即强调“习得”。这两个条件, 学生在日常生活中已经满足了, 可是为什么还要单设语文学科呢?显然, 课标指出的道路不是语文学科应然的取向——语文学科的主要途径是“学得”, 笼统地讲“实践”并没有解决问题。

语文教学的现实状况更是令人忧虑。

一部分老师回到“教教材”那里去了, 或者他们一直还停留在“教教材”的死胡同里。可是, 他们现在发现, 课标本语文教材明显地淡化了“语文知识”, 只剩下一篇篇赤裸裸的“课文”, 于是, 语文课被退化成了“教课文”。

一部分教师干脆回避或没有看见“教什么”的问题, 他们把语文课转向“怎么教”的方面。他们更热中于怎样导入新课、怎样利用多媒体、组织什么活动、怎样把握教学的节奏乃至怎样突出教学中的“对话”、怎样体现“合作”等等。可是, 如果搞不清楚语文课的教学内容, “怎么教”和“怎么学”就都没有落脚点, 大多数老师就无法从“内行”的角度自觉地把握教学活动的指向, 必然出现为活动而活动的情况。

三

解决语文课“教什么”的问题, 还要正确认识和处理语文知识与语文能力的关系。

对于知识和能力的关系, 比较典型的认识是“知识能力二元论”, 认为知识和能力有质的不同, 能力是由知识转化而来的。知识转化为能力的内在机制, 有不少假说, 比较流行的说法是:知识通过训练和实践转化为能力。

持本观点的语文教师, 既重视“语文知识”的传授, 又重视语文训练和语文实践。但是, 上世纪70年代末至90年代初的探索基本上已经否定了“知识能力二元论”的有效性——如果所传授的语文知识并不是建构语文能力的要素, 那么, 大量的语文知识训练不仅与语文能力的形成无缘, 相反, 还会白白地增加学生的学习负担。

能力是由知识转化而来的, 还是能力本身就是一种知识?这是一个问题。

著名心理学家皮连生早在上世纪初即提出了一种新的知识观——“智力的知识观”。皮连生先生主张:“一切后天习得的智力都应该用广义的知识来解释, 不能象形式训练说那样, 在掌握知识之外, 用所谓‘形式训练’来解释智力。”他认为, “如果教师坚信学生习得的智力可以用知识来解释, 那么, 当他发现某个学生缺乏某种能力时, 他就会千方百计地从学生大脑中缺乏的知识中寻找原因。”

发展学生的语文能力, 除先天的潜力以外, 其实质就是让学生获得相关的语文知识。上世纪90年代以前有关语文知识转化为语文能力的探索之所以失败, 实质上是学生所获得的知识与语文能力不相关, 而一些更为重要的语文能力的核心知识却并没有进入我们的视野而引起我们的注意。

四

“智力的知识观”把知识分为陈述性知识和程序性知识。

陈述性知识是用于回答世界“是什么”问题的知识, 是可有意识输入、存储、提取的知识信息。就语文课程而言, 主要包括字词句等语料知识和阅读理解所需要的与文章内容有关的背景性知识。写作时不会写字、词汇贫乏或“无米下锅”等都是因为缺乏陈述性知识。

程序性知识是用于回答“怎么做”问题的知识, 它是一套内在的操作程序, 与先天遗传相关, 也可以通过后天的学习优化和升级。程序性知识只能在有目的的活动中生成和强化, 不能直接灌输。程序性知识又可以分为自动化的 (不自觉的) 程序性知识——如语感和受意识控制的程序性知识 (又称为策略性知识) ——如科学有效的读写策略和技巧。

运用新知识观来考察课改以前的语文教材和课改以后的语文教材 (这里以人教版为例) , 我们发现, 语文教材对于教学内容的建设存在明显的问题。

课改以前的语文教材建设以“知识为中心”, 强调“语文知识”系列化。长处是很重视语料知识的积累, 问题是把一些无用的陈述性知识塞进了语文教材, 忽视了程序性语文知识。

课标本语文教材以“生活为中心”, 强调“语文实践”的生动性。淡化了陈述性知识, 强化了语文实践, 这是其进步。但是, 教材编者似乎并没有树立“智力的知识观”, 他们缺少对程序性知识的生成和优化的自觉观照, 没有为学生提供必要的策略性语文知识。课标本语文教材的主要问题是, 明显的存在“去学科化”、“去知识化”倾向, 从过去的“无用知识泛滥”走向了现今的“语文知识稀薄”误区。

用什么教 篇2

【作者】李钱

【单位】赣南师范学院文学院

【案例性质】该案例源自听王君老师聊课王尧先生对于文本细读的个性化定义“在汉语中出生入死”及王荣生依据文本体式确定教学内容所引起的教学方法，属于语文教学理念与教学设计方面的教学案例。

【摘要】：听王君老师聊课老王为什么要这样教，阅读教学是文本细读之后的“再读”和“再创造”。优质的教学深植于优质的文本细读，但，并不等于说优质的文本细读就必然能够产生优质的教学。文本细读，是前提条件，是根基，是动力资源，但是，也仅仅是动力资源。激起了语文界热烈怎样把细读的文本成果转化为教学内容？怎么教和教什么？成了执教经典现代问不可回避的问题。

【关键词】：散文教学 散文教学内容的确定 依据文本体式寻找教学突破点 在汉语中寻找教学方法

【背景信息】

上海师范大学的王荣生教授根据选文功能将语文教材中的选文分为四大类型：定篇、例文、样本与用件。其中定篇是指构成学生文学素养与人文情怀不可或缺的文学经典或文化经典；例文是指用来教授某些语文知识或某个语文知识点的例子；样本是指具有典范性的语文教学材料；用件是指课文本身的内涵对于学生的语文学习并不重要，但它提供了一个很好的话题，可供学生进行听说读写的训练。①王荣生教授认为四种不同功能的选文应采用不同的教法，进行不一样的教学设计，或者说对课文进行不同的处理。、王荣生提出了依据文本体式进行文本解读，同时王尧先生的在“汉语中出生入死”要求我们不仅要在文本体式上进行解读同时也要对课文中的文字进行深入的探索。于是提出了阅读教学。而阅读教学是文本细读之后的“再读”和“再创造”。优质的教学深植于优质的文本细读，但，并不等于说优质的文本细读就必然能够产生优质的教学。文本细读，是前提条件，是根基，是动力资源，但是，也仅仅是动力资源。

① 王荣生.语文课课程论基础：第二版[M].上海：上海教育出版社，2003：261-314.文本细读，是属于教师本位的。而课堂教学，是立足于学生本位的。把细读的成果转化为教学的内容和程序，这中间，还隔着千山万水。

只有一个摆渡者──教师。你如何把你的发现呈现给学生呢？

你会经常发现山重水复之后还是山重水复。因为阅读是自我的事，而阅读教学却是自我和他者发生关系的事。他者一旦介入，你便天然担负起引领的责任。你如何带领一群孩子──他们或者自以为全都看到了，或者觉得自己什么都没有看到。他们有的已经会走，有的还不会爬。他们有的感性，有的理性──你如何带领着他们，穿行在多重话语之间，让人人都有所思、有所得、有所悟，甚至有所创。

这真的是一个永恒的难题！

所以，课堂教学，也是一种出生入死。

【案例正文】

听王君老师聊课引起了对《老王》教学的深思。依据文本体式进行教学内容的设计，但是没有进行学情的分析感受到了巨大的断裂，而且自己阅读和他人而阅读教学却是自我和他者发生关系的事。他者一旦介入，你便天然担负起引领的责任。你如何带领一群孩子──他们或者自以为全都看到了，或者觉得自己什么都没有看到。他们有的已经会走，有的还不会爬。他们有的感性，有的理性──你如何带领着他们，穿行在多重话语之间，让人人都有所思、有所得、有所悟，甚至有所创。所以，课堂教学，也是一种出生入死。

上《老王》，学情调查阶段，我首先感受到的就是断裂带来的尴尬。

断裂之一：师生对文本的情怀断裂

实际状态是：我爱极了《老王》。准确地说，对这个文本，我一见钟情。作为70后的我们，对文革背景还隐隐有所了解。而童年时代比较阴霾的成长经历 也赋予了我走进这类沧桑文字的可能。当然，还有年龄。已经开始沉淀生命的我拥有了体悟杨绛情怀的能力。《老王》是相当深沉、相当含蓄的高品位的散文佳品，值得读，值得教！

但学生呢？他们明确告诉我：不好看。没意思。不动人，缺乏吸引力。不怪孩子们。13岁的年龄，正是纠缠于《哈利.波特》的奇伟瑰怪或者郭敬明式的灵巧浪漫中的年龄。淡如白水的文字，遥远的历史背景，白描式的写法，表面看来，连波澜都没有，何来年轻心灵向往的波澜壮阔？所以，《老王》，仅仅是孩子们翻阅课本时匆匆浏览的过客文章，如没有老师的点拨帮助，很难进入初中孩子的审美世界。

断裂之二：“读懂了”和“读不懂”的困惑

《老王》其实是很难读懂的。那压抑在文字中的躲躲闪闪，那缠绵在语言深处的欲说还休。这样的文本，其实是作者立的一块无字之碑：为了纪念一段岁月和人生，褒与贬，抑与扬，宣泄和深藏，挽留和丢弃都在纠缠。打开来，里边是一个一个的谜。可能甚至连杨绛先生自己，历经了一辈子的追问之后，都很难清楚地诠释那些“不安”和“愧怍”的最深的根源。最浅淡的文字，承载的是一个民族，一代精英知识分子对灵魂的叩问。这问，太深沉了，太严酷了。所以，越是有人生沧桑的人越能被《老王》感动，也越会觉得自己读不懂《老王》。

但学生呢？他们觉得这篇文章太简单了。没有一个晦涩的词语，更遑论异彩纷呈的修辞句式。直白的叙事，简单的抒情，一切都摆在桌面上，他们自以为早已经看得清清楚楚明明白白。在班级的网络预习近平台上，学生提得最多的一个问题是：为什么老王都要死了还要去送香油和鸡蛋呢？这对于老师而言最不成问题的问题，最不具有语文味的问题，却是孩子们觉得最费解的问题！因为背景知识的严重缺乏，《老王》在孩子们的眼里成为了浅文本、淡文本，不太好看的文本。

就是这样，很有意思，此刻，《老王》似乎成就了一种极具滑稽意味的误会：教师觉得有意思，学生觉得没意思；教师觉得难讲，学生觉得太简单；老师在感动，学生心不动„„师生对文本的感觉大相径庭。遇到这种情况。你怎么教？

我以为，此时，老师就有义务带领着孩子们在文本中去出生入死一回，以彻底颠覆孩子们初读感受，让他们灵魂震颤，似若重生，从此对淡朴的文本产生深深的敬畏之情，对中国文字产生深深的敬畏之情。

在课堂教学设计中，我在想，如何把孩子们眼中一马平川的“康庄大道”还原为百步九折萦岩峦“蜀道”，让他们在拥有险境跋涉的艰难之后，终于看到风景。

孩子们不是觉得平淡简单吗？那我要做的是，把文本还原为一个个语言的微型战场，让他们在游戏中去实战，实战中去游戏！我坚决不准他们绕过那一个个语言的陷阱，他们必须要掉下去，然后苦苦寻找出口。只有身临其境地经历了挣扎，他们才有可能顿悟：原以为已经结束的阅读才刚刚开始。这堂课，对于《老王》，对于自我，仅仅只是一个开始。

诗人郑敏说：每个汉字都像一张充满了感情向人们诉说着生活的脸。在初读阶段，孩子们觉得这张脸太熟悉太无味了，那好，通过我的教学设计，要让孩子们蓦然发现：这张熟悉的脸何其陌生！这张脸的表情何其意味深长！

我要让他们毫无准备地轻轻松松地出发，然而，越走越艰险，越走越凶险，残阳如血，日暮途穷，最后后戛然而止，余音绕梁。

我理想中《老王》的教学蓝图就是这样的。《老王》的“诗意”就是意料之外的阅读坎坷。我希望组织起来的，是一次极具有审美品味的语言与灵魂的拉练。

在教学时，我引用了有人对杨绛作品的一个整体评价：

沉定简洁是杨绛作品的语言特色，看起来平平淡淡，无阴无晴，实则在经过了漂洗的苦心经营的朴素中，有着生命最本真最炫目的华丽。

深以为，这个评价极佳。我希望我的课堂教学设计，就是那苦心的经营漂洗，让经受了语言沉浮之痛的孩子们在看到那“最本真最炫目的华丽”的一瞬间深深沉醉，甚至大彻大悟。

因为以上的思考，才有了课堂 教学中的有所作为：

第一步，寻寻觅觅找到“活命”二字，支撑全课，激发波澜。开课就是“到异地，寻异路”，希望学生悚然一惊。

第二步，呕心沥血举象、造境、入情、会意„„尽一切所能化平淡文字为真实生活情景，把学生先驱赶进去，然后让他们欲出不能，欲罢不休。让他们成为老王，成为杨绛，去亲身体验，去出生入死，去走火入魔。这些方法，都是“青春语文”激活汉语言文字创新的方法。让孩子们渐渐自觉地沉入词语，通过倾听文本的细微声响，引发对语言的敏感，在无痕的语言训练之中打开文本的意蕴之门。

在这个部分，针对了五处语言点，设计了五个多样化的诵读情景，努力化平淡为神奇，引领学生从语言出发，又回到语言：

1、让孩子们成为老王自述身世：理解老王被社会遗弃的痛苦。

2、老师演杨绛，学生饰老王，创造性对话：理解老王没有家人的孤苦无依。

3、让孩子饰看客，创造性“演说”社会闲人对老王的挖苦讽刺：理解社会对老王的凉薄。

4、演读老王和杨绛的对话：理解老王有“房”无家的痛苦。

5、诵读文中反复出现的“只”字，感受老王的走投无路。

第三步，发掘空白，生成辩论：老王死后，杨绛没有问，是没

问？引领学生回读课文，进入科尔伯格的两难境地，让他们在无法抉择中去必须抉择，在必须抉择中去感受煎熬。然后及时补充背景知识，震撼他们的灵魂，思维重新启动爆破。

第四步，出示老师的阅读作品，既是点睛，更为开启，以求推进高潮升华思想，为未来的思考做好铺垫。

细读《老王》和教学《老王》，都是对精神惰性的一种挑战。这个过程警示我：作为教师，必须对语言和学情都保持一种全然的敏锐的警觉。你挑战的不仅 仅是文本，不仅仅是课堂，而是你的文化视野、言语禀赋、审美旨趣、精神高度还有生命境界。这是一种全方位的砥砺和修炼。

出生入死，痛并快乐着！真的是这样。

【案例思考题】

1王君老师的再阅读型法是否适用于教学？

2.以王君老师的的《老王》课例为例，谈一谈在依据文本体式确定教学内容应该注意什么？

3.抒情散文教学能不能进行指向思考的阅读教学设计？在汉语中进行学习应该怎么去把握语言？

4王君老师的教学方法有何借鉴之初？ 【案例使用说明】

1．适用范围：本案例适用于学科教学（语文）研究生、汉语言文学教育本专科学生在《阅读与写作教学研究》《语文课程与教学论》等课程中学习、思考与讨论，也适合作为“国培”计划相关讲座的讨论案例，还适用于初中语文教师的自学与研究。

2.教学目的：把握好依据文本体式进行教学内容的设计，同时要把把握好学情，抒情性散文的原生价值和教学价值；掌握散文的教学方法。

3．要点提示：此案例关涉的是散文文本体式的教学。目前语文界的阅读教学指向主要有四：一是指向体验的阅读教学，二是指向策略的阅读教学，三是指向表达的阅读教学，四是指向思考的阅读教学，王君先生基于对教学的认识案例讨论时要明确教学指向的差异，思考两位名师不同教学设计背后的教学理念及其合理性与局限性。

4．教学建议：广义散文介于“文学”和“文章”二者之间，属于“临界文体或两栖文体”，既可以按文章来解读，也可以按文学来赏析。但中学语文课本中的散文是次广义散文和狭义散文的交织体，属于“文艺语体”，以形象性、生动性、富有感染力为显著特征。所以，中学的散文教学，应当是“文学阅读”教学而非“文章阅读”教学。文章阅读“重实贵用”，认读中的“感言辨体”只是手段，“得意致用”才是目标，故文章阅读教学重点在于理解、筛选信息的分析 与归纳过程；文学阅读以“悟意审美”为目标，“得意”不可“忘言”，故文学阅读教用学重点在于语言的品味与感悟过程。“散文教学的关键是从文本中分剥出作者的存在。

5．推荐阅读：

（1）《听王君讲经典名篇》 人民出版社 2014年6月（2）孙绍振《名作细读》微观分析个案研究 上海出版社

“教英语”与“用英语教” 篇3

一、浸入式教学理念：多元整合

1.语言和学科内容的整合

很多小学生通过英语课掌握了“人际交流基本技能”，比如能使用英语问路、打招呼、简单购物等，但却缺乏“认知/学术语言能力”，比如使用英语表达音乐鉴赏、美术绘画、体育活动、社会思品等所涉及的话题。究其原因是英语被当成了一种教学内容而非教学工具。事实上，语言是由表达内容（content）与表达方式（expression）所构成的一种体系，内容与方式是彼此不可分割的两方面。

2.语言和思维认知的整合

在母语习得过程中，语言习得与认知发展同步，但传统英语教学常将语言学习与认知发展割裂。语言和认知发展的相关性得到了认知语言学大量研究的证明。如皮亚杰认为，是认知决定语言，而不是语言决定认知。认知（思维）和语言的发展是复杂地交互作用的。

3.语言和社会文化的整合

语言具有社会性本质，个体语言的发展植根于社会和文化环境。比如，一个经常看到毛毛细雨的小孩和一个只见过热带倾盆大雨的小孩，对于“雨”字有不同的理解。语言教学中，目的语只是一种媒介和工具，只是达到目标的手段，而不是目标本身，目的语的掌握主要是为了提供一种真实的语境，使学生能探求该语言体系所隐含的社会文化内涵。

二、英语浸入式教学模式的实施策略

1.课程设计：四目标、四环节

在课程模块设计方面，小学一、二年级实行“主题教学”思路，统整部分学科课程（品德与社会、音乐、美术、体育、英语5门课程）为一门综合课程，每周占用1/3至1/2的总学时；三至六年级则采取“分科教学”思路，用英语对部分学科课程（品德与社会、科学、体育、美术、英语5门课程）进行分科教学。

具体到每门课，融合语言、学科、思维认知、社会文化四大目标，采纳梅耶（Meyer）的金字塔式课程设计过程，分为四个环节。一是话题选择，需根据不同的学科内容确定适切的主题。二是媒介开发，包括开发学习策略和输入脚手架。开发学习策略是指教师要有意识地让学生学会学习，掌握学习策略，包括元策略；输入脚手架是指教师在课程设计过程中，要提供给学生帮助其理解学科知识和语言知识的资源、先行知识等，从而减少学生的认知负荷。三是任务设计，包括开发学习任务和提供输出脚手架。学习任务设计可以是针对语言目标、学科目标、思维认知目标、社会文化目标的形式多样的活动任务；输出脚手架是提供学生得以完成任务的资源，如词组、句型等。四是作业选编，开发针对四维目标的练习活动，以回顾关键内容和语言要素。

2.教学方法：五大原则

根据浸入式教学应遵循五大原则。一是“融合性原则”，指英语学习与学科内容学习相互交融，这是统领教学的核心原则。二是“全英语原则”，指在整个教学过程中，教师始终只使用英语，不使用母语，避免翻译转换，使学生建立直接用英语思维的习惯。三是“活动性原则”，指在教学中，结合教学内容设计学习活动和情景，让学生通过各种参与性活动，达到对语言的理解、记忆、掌握和运用。四是“习得性原则”，指教师要尽可能创设真实的语言环境，便于学生自然而然地习得英语。五是“听领先原则”，指要遵循儿童习得语言的过程，即“听领先，说随后，再学习读写”，允许学生有一段时间的“语言沉默期”，鼓励学生在大致听懂的基础上用英语表达。

3.教师培养：“双化”融合

浸入式师资的培养首先需完成教师“双化”，即学科教师英语化、英语教师学科化，最终实现学科教师和英语教师两类教师的融合发展。具体而言，通过新手教师和有经验教师、学科教师和英语教师之间“配对子”组成学习共同体，围绕着教师专业发展和学生综合发展的总目标，通过知识获取、情境参与和创造性学习三种组织方式，最终走向融合发展。

4.评估方法：三维立体式

浸入式教学评估体系分三个维度。一是目标维度，也是评价的内容维度，分为语言目标、学科目标、思维认知目标和社会文化目标。二是组织维度，可分为小组评估和个体评估。小组评估考察学生在小组内展现语言交流、学科技能、社会技能以及完成任务等情况；个体评估考察学生单独完成某项任务的情况。三是方式维度，根据评估施动主体的不同，分为他人评估和自主评估。他人评估指教师、教学管理者或国内外专家的评估，这方面的评估取得了较为丰硕的信息，评估结果均指向浸入式的正面作用；自主评估指学生借助清单、书面语言或画图对自己的学习进行评估，提供自我反思的机会。

三、浸入式教学的管理：构建教管研共同体

实施英语浸入式教学是一个大型的综合项目，必须有强力且有效的管理措施保障，构建“浸入式教管研共同体”，这是多年实践摸索出的有效途径。

浸入式教管研共同体是指围绕教学、管理、研究三种主体活动，由浸入式一线教师、实验学校管理者、国内外专家组成团队，由共同目标和愿景引领，促进学生、教师和学校的发展。

教学、管理、研究三个主体既相互独立又通力合作，实行双循环工作机制。国内外专家首先设计浸入式教学整体实施方案，通过与实验学校管理者有效沟通，结合实验学校实际，设计浸入式教学校本实施方案，通过一线教师的教学实践加以贯彻实施；继而，专家、学校管理者、一线教师开展协作式行动研究，通过录像、访谈、问卷、文本分析对教学实践数据进行收集，以会议和在线交流的方式进行反馈、合作分析，修改最初校本实施方案，再实施新一轮校本实施方案，这是一个循环上升的过程；而不断完善的校本实施方案也会对浸入式总体实施方案产生影响并据此作出修改，也是不断循环上升的过程。通过这种双循环工作机制，英语浸入式教学模式得以不断改进和推广，完成本土化过程。

我用真情教《背影》 篇4

父亲是男人 ,就应该养家糊口,就应该提高家庭幸福指数,就应该吃尽天下苦,而且不能把这种苦说出来。男儿有泪不轻弹,男儿有苦不能说,男人生活在这个世界上很累,男人也需要关怀,父亲不是我们一生都去索取的人,也应该值得我们去理解、去关怀、去爱戴、去感谢的人。正因为这样,我选择了执教《背影》,并且确定了这样的目标:这篇文章为什么让你感动,我们应该如何善待父亲。

先让学生自主学习,上课时,让学生听《父亲》这首歌,设计导语:是啊,父亲是那登天的梯,父亲是那拉车的牛,我们应该感谢父亲。父亲是大山,让我们有依靠,父亲是大树,让我们有保护伞,父亲是家里的顶梁柱,让我们安定衣食无忧。其实父亲也是一个值得我们理解、值得我们爱的人。今天,我们一起透过朱自清的背影,去感受博大无私、无微不至的父爱。朱自清的背影感动了一代又一代的中国人,今天能感动我们吗?请听录音,说出最让你感动的地方,为什么被感动了。在后面的时间里,学生读课文,思考,然后在班上交流。

很多学生都找到了望父买橘这个细节,我让他们反复读这个细节,说出为什么让你感动,学生说父亲年纪大了,又是一个胖子,月台又是那样高,爬起来费力。为了儿子,心甘情愿。“他两手攀着上面,两脚再向上缩,他肥胖的身子向左微倾,显出努力的样子。”而且买来之后,“他将橘子一股脑儿放在我的大衣上,”一个也没有留,他并没有因此抱怨他的吃苦受累,“他扑扑身上的泥土,心里很轻松似的”,反而觉得为儿子做事,为尽到父亲的责任而自豪、高兴。爱子之心多么强烈,父爱的力量多么巨大,这样的父爱催人泪下。

有的学生找到了父亲送儿子去车站的背影让人感动。我们再读这一部分,感受到父亲处于自己失业、祖母去世的双重灾祸下,变卖典质,借钱办丧事,面临生存危机,儿女尚要扶养,供他们读书的难处,他在谋事与送行之间犹豫再三,最终决定自己亲自送儿子去车站,把儿子的路途安全看得更重要。爱子之情,真是情深似海。朱自清写出父亲身处逆境时的艰辛和不易,更能彰显父爱的可贵。

后来学生又找到其它 感人之处。我说,父亲有很多地方让我们感动,父亲的爱深深地感动了朱自清,深深地感动了我们,那么朱自清的父亲读了本文,又会有什么表现呢?请看屏幕。

同学们想想我们的父亲,容易吗?我讲述我自己的父亲,在我从小至今,父亲对我的关爱,尤其是我高考失败后他对我的鼓励;我也讲了这几十年以来我对父亲的心理变化,我也忏悔我对父亲的不敬,作为儿子在父亲面前自以为是是不对的。现在我的父亲年事已高,我愿意竭力尽孝道,让他晚年幸福。同学们,讲讲自己的父亲,你打算如何对待自己的父亲呢?学生纷纷讲述自己的父亲,眼里分明有泪花在闪烁。

我和我的学生一起诵读“父亲的赞歌”。 (屏幕)

父亲是这么爱我们,我们不能无动于衷,我们铭记父爱,将感恩之心化为行动。师生一起唱《感恩的心》,本节课在歌声中结束。师生感动的心却没有就此结束。课后老师们对我这节课评价很高。尤其是情感教学处理得好,催人泪下。我对本节课做了反思。认为以下几点做得好:

一是对教材大胆地取舍,突出重点。

二是对学生进行情感教育,让学生理解父亲,感恩父亲。

三是教学流程自然 , 水到渠成,在歌声中开始,在歌声中结束,首尾照应,贯穿整节课的是一个情字,以情动人,以情服人,以情激人。情感在品读中得以升华。

“教教材”还是“用教材教” 篇5

摘 要：早期阅读教育的国际发展趋势则是强调“以儿童为本”的价值观，注重帮助儿童在人生的最初阶段学会阅读，掌握自主阅读的基本技能。与此相一致，我国《3―6岁儿童学习与发展指南》在语言领域中也明确提出了与阅读直接相关的两个发展目标――“喜欢听故事，看图书”（阅读兴趣）和“具有初步的阅读理解能力”。其本质强调的也是培养幼儿的自主阅读能力，即帮助幼儿在看书中对阅读感兴趣，并通过听故事、看图书（独自阅读或分享阅读），逐渐掌握细致观察、前后联系、猜想、推理、质疑、解释、讲述等自主阅读的方法，逐渐成为有阅读理解能力的人。

关键词：教材；发展；幼儿

长期以来，幼儿园早期阅读教育仍然受到“以教材为中心”和“以教师为中心”的传统教育价值观的影响，并产生了两种错误倾向：一是重教材的本意，轻幼儿自身的想法；二是重教师教的过程和结果，轻幼儿主动学习的过程。在这种价值观的影响下，整个课程组织突出表现为“教教材”，即教学过程中注重幼儿能否按照图画书的本意去理解图画，能否遵从教材本身的逻辑讲出故事的大意，能否按着教师预期的答案回答问题，能否模仿故事中的一些词汇、语句、语言结构等完整地复述出故事，等等。

然而，在这种价值观指导下的课程模式，就不是“教教材”，而是“用教材教”，即在教学过程中注重幼儿是否喜欢阅读图画书，是否能通过观察、想象和思考建构起自己对于图画书的理解，并基于自己的情感和经验，讲出自己想象的故事和思考，乃至自己提出问题再去寻找答案，进而建构起自己的阅读理解能力，等等。在多年的教学实践中，在这方面我也做了有益的尝试，?o紧围绕培养幼儿的自主阅读能力这一核心目标，实践了“用教材教”，而非“教教材”。

一、阅读始于幼儿在生活中感兴趣的事物，不断延伸兴趣，喜欢上阅读

活动初始，幼儿对院子里的蜘蛛产生了兴趣，从此蜘蛛成为他们日常观察和谈论的对象。在教师的鼓励下，孩子们带着好奇心，通过各种不同的方式开启了了解蜘蛛的探寻之路。他们用自己的经验和想象努力解释着小灰的行为，表达着自己对于蜘蛛的认识。“小灰”这一名字的诞生，使得蜘蛛真正成为幼儿生活中的一员。在孩子们的探索过程中，教师始终以尊重、认可和鼓励的方式支持幼儿按着自己的兴趣展开学习，并适时提供了图画书《蜘蛛先生要搬家》，将孩子们的兴趣自然引到了图画书的阅读中。在教师的支持下，幼儿的兴趣不断得以延伸，经历了从发现蜘蛛――观察蜘蛛――进一步了解蜘蛛――阅读图画书――讲自己的故事――进一步发现蜘蛛等一系列的变化过程，也经历了由短暂、表面、外部激发的兴趣向持久、深层、内部驱动的兴趣发展的过程。伴随这一过程，幼儿逐渐感受到阅读带给他们的乐趣，体会到阅读的意义，进而喜欢上阅读。

二、阅读建立在幼儿已有经验基础上，能支持幼儿产生阅读的需要和内在动力

认知心理学家奥苏贝尔指出，有意义的学习条件之～是新旧知识经验之间的相互联系与相互作用。

（1）给幼儿创造自主阅读的环境和机会，让他们按着自己的想法去理解图书，不对幼儿提出任何要求，只要他们喜欢看、有想法就给予鼓励。

（2）让幼儿的情感、想法与图画书中的人物、故事情节充分地互动。

（3）为了避免文字对于幼儿的影响，教师还将文字遮挡，给幼儿充分感知画面的空间，培养幼儿的读图能力。

三、阅读在幼儿的发现、思考、和表达中深入，支持幼儿阅读理解能力的提高

当幼儿把自己的情感和经验放在图画书的情境中，去理解书中人物的行为和心理时，他们已经踏上了自主阅读的旅程，只是更多的是在无意识状态下进行的。怎样让幼儿的无意识行为变成有意识、有目的的行为，需要教师进一步创造条件，支持幼儿通过自己的观察、发现和思考逐步建构自己的理解。这一过程正是幼儿经历自主阅读并形成初步阅读理解能力的过程。

（1）为幼儿创造了在集体中阅读的环境和机会，增强了阅读的氛围和目的性。幼儿在这样的氛围中阅读时更有目的，不仅可以获得阅读的愉悦感和满足感，而且能感受到学习的意义，他们的阅读兴趣也会在这种氛围中得以强化。

（2）为幼儿设计了独自阅读和同伴、师幼共读的不同方式，既给了幼儿独立思考的空间，又给了幼儿与同伴交流分享的机会。幼儿在独自阅读时静静地翻阅，细细地观察，认真地发现，放松地想象；在同伴、师幼共读中专注地倾听、积极地思考、大胆地表达，勇敢地提问，主动地解答……充分地体验着思维碰撞和相互学习的快乐。

对比这两种不同价值观推动下的教学过程（课程模式），可以发现，“教教材”和“用教材教”所产生的效果差异主要表现在以下三个方面。

1.“标准答案”与“多元表达” 在“教教材”时，教师更多关注自己的提问，很少给幼儿提问的机会。而当教师提问时，通常带着自己预期的标准答案或明显的暗示，所以提出的多是封闭性问题，致使幼儿或者不假思索地说出答案，或者因为害怕说错而不敢表达。

而在“用教材教”时，鼓励幼儿在表达自己喜欢画面的同时提出自己的疑惑。教师即使提出问题，也是诸如“谁想来帮他讲一讲”、“听完××的讲述你有什么想法”、“你怎么知道这是蜘蛛先生的新家”、“你从哪里看出来他不高兴了”此类的开放性问题。这种提问没有标准答案和明显暗示，所以给了幼儿更多想象、思考和表达自己想法的空间，才会让孩子们生出内容丰富、生动鲜活的多元表达。

2.“图画书的本意”与“幼儿自己的理解” 在“教教材”时，由于教师更多关注图画书本身的内涵，习惯于以成人的理解看待幼儿的想法，不仅扼杀了幼儿独特的想象，而且致使其逐渐丧失了独立思考的能力，更不能提出问题。所以，教学的最终效果往往是幼儿说出符合图书本意的理解，而失去了主动建构的阅读理解能力。

3.形式化的完整讲述与遵循幼儿学习节奏的开放式阅读 在“教教材”时，教师比较关注形式上的完整性，在活动结束时通常要给幼儿完整地讲述一遍图画书，目的是让幼儿获得一个完整的认识。这种做法表面上似乎毋庸置疑，但这并不意味着教师一定要在一次活动中急于给幼儿一个完整、明确的故事。因为如果是这样，幼儿很可能就不会再带着自己的思考去进一步阅读了。所以，这种貌似完整的讲述得到的是“完满”的结果，失去的却是幼儿进一步阅读的兴趣和深入思考的空间。

总而言之，当下幼教中，教师正在经历着两个方面的转变：一是转变价值观，注重通过早期阅读教育培养幼儿的自主阅读能力，由“教教材”转向“用教材教”，努力实现教材思想与幼儿经验之间的互动；二是转变视角，明确“以学定教”的原则，由关注以教师为中心的教转向关注以幼儿为主体的学，努力实现教与学之间的平衡。这是值得老师们学习和借鉴的。

参考文献：

教育部网站发布《3―6岁儿童学习与发展指南》。光明网

“教”学生“用”语言 篇6

通俗地说，语文能力就是运用语言进行听说读写的言语能力。言语能力不是靠教师“讲”出来的，而是需要在言语实践中“练”出来的。语文教学最关键的是要创设适宜学生的言语活动，感受、领悟、积累、运用，在“学得”与“习得”的双重转化中，生长言语能力。《晏子劝齐王》一课中设计的四个板块活动，有的侧重于语言的积累，有的侧重于语言运用规则的领悟，有的侧重于情境交际实践，板块之间体现了语言运用的层递性，具有教学推进感。可以说，这是相当有效的言语活动链。从低年级学生的言语活动需要来看，除了有效，还要有趣一点，可以让学生的言语活动生动活泼一些。从这个更高的要求来看，这堂课的言语活动是否需要重新审视呢？我们不妨从“劝说”的视角来重构一下。

沈玉芬老师设置的第三个活动板块是“在比较阅读中领悟劝说的艺术”，聚焦于一个比喻句式：“山上的草木好比是山神的毛发”“水里的鱼虾好比是河神的百姓”，以此点拨学生领会“下雨”于山神与河神的重要性，这是一种迂回的、隐喻的、委婉的劝说方法，有别于直接的、显露的、生硬的劝说方法。问题是，这样的比喻劝说，二年级的学生是否可以迁移运用呢？从第四板块的情境对话中，我们看到了学生的运用结果：“所有的花朵好比是花神的百姓，美丽的花瓣好比是花神的衣服，花儿的花粉好比是花神涂的香粉。”三个比喻中，第二句比较恰当，其余两个比喻比较牵强，且难以用来作为劝说齐王的理由。可见，学习劝说的要诀并不一定在“比喻”，而在晏子话语中隐藏的“劝说秘密”。请看晏子的两次劝说：

“求山神有什么用呢？山上的草木好比是山神的毛发，这么长时间不下雨，山上的草木也要枯死，难道山神不想下雨吗？山神要是能叫天下雨，大雨早就下了。”

“求河神也没有用啊！水里的鱼虾好比是河神的百姓，天再不下雨，鱼虾就会死光，河神比我们还着急呢。”

其一，晏子的两次劝说，都用了“顺水推舟”的方法，站在齐王的角度来说话。你说求山神，那就求山神，问题是山神也没有办法让天下雨。你看，劝说的第一条要诀是“要站在对方的角度”，这样才能获得对方的信任，你劝说的话才能让对方听得进去。试想，假如晏子说“世上哪有什么山神？都是骗人的鬼话……”，结果可想而知。

其二，晏子的劝说背后，准备了一个可以替代的解决办法，那就是求百姓。这就是劝说的第二条要诀“要有替代方案”，这样才能通过劝说，改变对方的观点与做法。试想，假如晏子说“我也不知道求谁”，结果可想而知。

其三，晏子的两次劝说，意思一样，但是话语的形式不一样。第一次用了两个反问句，否定的语气比较强烈；第二次用的是感叹句，语气比较缓和。因为晏子的身份是臣子，对君王应有礼节。假如第二次仍然用第一次的话语形式，就给人咄咄逼人的感觉，与晏子的身份不相称。劝说的第三条要诀“要说适合自己身份的话”，更要注意的是“同样的意思不重复说”，要变换话语的形式，让对方不觉得重复罗嗦。

如果从“劝说”的交际要诀出发，设计相应的言语交际活动，或许更能体现“运用语言”这个核心目标，二年级学生学习“劝说”更有切实的价值，即运用语言改变别人的观点与做法。如果如此，这个板块的言语活动是否可以这样设计：

1.角色体验，领悟“从对方角度”与“有替代方案”。学生演齐王，教师演晏子。教师第一次表演按照课文；第二次表演时打断齐王的第一次问话，直截了当地说：“求什么神都没有用，只有求百姓才有用。”第三次表演，最后无奈地回答：“我也不知道求谁去。”让学生从齐王的角度体验这样劝说的问题所在，从而明了劝说的两个要诀。

2.变换话语，领悟“说合角色的话”与“不说重复的话”。学生将晏子的第二次回答改成第一次的话语形式，比较这样劝说有何问题，从而领会劝说的另外两个要诀。

3.情境劝说，化知为能。教师设置一个模拟的生活情境：一位同学受了别人的欺负，想约几个同学去武力报复。你是他的好朋友，该如何劝说？先进行单项的劝说话语练习，后进行情境表演，教师演那个要报复别人的同学，让学生模拟实战劝说。

当然，一篇课文中适合学生的言语活动绝不止“劝说”这一个，比如将齐王的“命令”说出来，或者写出来，就是一个间接语言转换成直接语言的活动，可以锻炼学生的直述能力。总之，设计有效、有趣的言语实践活动是语文教师一项必备的专业能力。

（薛法根，苏州市吴江区盛泽实验小学，210052）

我用爱心教语文 篇7

…班里有个小姑娘, 叫李伟肖, 一次在作文课上, 学写一篇《我的家庭》的作文, 很多同学都说自己的家是个温暖的幸福的家。可是, 李伟肖却哭了, 原来是她爸爸去世了, 妈妈长期卧病在床, 所以她觉得她的家不幸福。听了她的话看到孩子的眼泪, 我心里也酸溜溜的, 不禁为她担忧起来, 这么小的孩子心理怎么承受得了这样的压力呢?随后我又为前几天因为她上课没注意听讲草率地批评了她而感到惭愧和后悔。想到这里, 我急忙对她说:“我愿意做你的知心朋友, 如果你有了困难, 我一定会尽力帮助你, 你在心里可以把我当作你的大朋友。”此后, 我经常和她交流。终于在课堂上, 她不再心不在焉, 不再因为父母的事而影响学习。

缺乏理解的爱是一种盲目的爱, 缺乏理解的教育是一种盲目的教育。苏霍姆林斯基说过:“不理解孩子的内心世界便没有教育文明。”在集体中, 学生有了错误是难免的, 就要看教师怎样对学生进行引导。

班里有一个男生, 他个子比别人都高, 学习成绩也不错, 但总是不把其他同学放在眼里, 经常欺负人, 很多同学对他意见很大, 却又因为怕他而不敢说什么。针对他的问题, 我多次找他谈心, 但效果不佳。偶然中, 我发现他很喜欢看课外书, 我就在课下和他说书中有意思的事, 并适时的因势利导。他一再向我表示一定为集体争光, 积极的帮助同学, 我真为他的转变而高兴。师生关系在更深刻的意义上是师生间思想交流、情感沟通、人格碰撞的互动关系。小学阶段是孩子世界观、人生观、价值观正在形成尚未定型的时期, 他们在这一时期有着丰富、复杂、易变的精神世界, 因而渴望了解他人, 也渴望他人能了解自己、帮助自己。因此, 我在工作中亲近学生、倾听学生、细心观察, 深入地了解学生的内心世界, 用理解在师生之间架起一座心灵的桥梁, 成为学生的知心朋友。

身教胜于言教, 作为班主任应该以身作则, 率先垂范。我结合学生的年龄特点和本班的具体情况, 给同学们提出了明确的要求, 并制定了互相监督的措施, 每周进行总结、表彰。在这些日常工作中, 要求学生做到的, 自己一定做到。升旗过程中我严肃认真, 声音洪亮地唱好国歌、校歌, 同学们自然也就不会放松对自己的要求。看到教室地上有纸了, 我主动捡起来扔在纸篓里, 久而久之, 不等我弯腰, 只要看到教室里有废弃物, 同学们都会主动捡起来。行动是无声的语言, 无声的语言往往却达到了有声的要求无法比拟的效果。不知不觉中, 我和同学们已经有了一种默契。

计算机教育教什么、怎么教 篇8

一、电脑在教学中的应用

1. 进行计算机基础教育

计算机基础教育包括计算机的键盘使用、计算机的基本原理、计算机的基本结构、计算机基础应用。键盘使用指中英文输入、数字输入、符号输入, 计算机语言可以讲VC或者VB, 计算机结构可以讲大体配件及接口, 计算机基础应用可以讲字处理、表格处理等, 学习计算机对智力开发和学习其他科目及进行某些方面的工作都有帮助。同时, 中小学校计算机基础教育也是培养学生面对不断变化的多元化世界的一门有用的课程, 这类课程对电脑配置要求不高, 用286、386等中低档普及型电脑即可实现。

2. 利用计算机的特色进行多媒体教学

包括初期多媒体课件制作、中期的多媒体课件应用于教学实践 (包括多媒体交互式学习) 以及后期多媒体教学总结和评价。这项工作在欧美、日本等发达国家的中小学校非常流行, 它开辟了趣味教学的天地, 学生对这种学习方法有特别新鲜的感觉, 能加快学习的进度, 增加学习的效率, 这对改变我国中小学教育从“应试教育”走向“素质教育”起到关键作用。这类课程应以高档多媒体电脑为主。

二、中小学进行计算机基础教育应把握“两个方向”

1. 对学生进行计算机基本结构和计算机语言方面的教育

学生将来进入大学计算机专业要深入学习计算机原理和语言, 所以在之前学习计算机的硬件结构及软件结构大有意义。计算机结构分为硬件结构和软件结构, 中小学生打点基础既可。关于计算机语言建议读文科的学VB, 读理科的学VC, 也是入门即可。

2. 对学生进行计算机操作和计算机应用方面的教育, 开发学生智力, 帮助学生学习其他学科

电脑的发展很快, 要求学校和教师有超前意识。要让学生学会操作有代表性的标准操作系统, 如Windows XP。操作系统学会了, 然后学其他应用软件。计算机应用方面的软件有很多种, 必须让学生学会操作几种最具代表性的基础应用软件, 如, 文字处理软件Word、表格处理软件Excel等。这样, 学生在学校中所学到的知识既兼顾了长远发展, 又能在今后的学习和工作中用到。

三、计算机辅助教学目前存在“两种模式”

1. 利用学校的电脑并购买课件进行CAI (计算机辅助教学)

这种方式比较简单直接, 可以买一些CAI课件光盘, 有些学校电脑配置与光盘所需配置并不匹配, 光盘也可能质量不好, 这是这种模式存在的问题。所以, 在选用教育软件时要注重选用正品、精品, 要与计算机硬件相匹配。

2. 利用电脑软件制作课件

如工具软件Authorware, 这个软件功能全面、操作方便、简单易学, 很容易就做出比较好的课件。还有Flash这个软件也是一款不错的动画制作软件, 如果学校接入因特网, 这些多媒体开发平台和制作工具以及资源都可从因特网上下载。没接入因特网的学校就只有用外存储器将这些软件装入电脑, 配置高的电脑可以安装使用较新版的软件, 配置低的电脑可以安装使用软件的较早版本, 这要根据各校的电脑硬件配置的具体情况来进行选择。

以上就是我对计算机教育教什么, 怎么教的一些说法。另外, 我希望国家对中小学计算机教育投入资金, 教师也要加强各方面实践研究, 努力使计算机教育有更大更好的发展。

摘要：计算机教育是现代教育不可忽视的科目。我国中小学计算机教育教什么, 怎么教?在两点上进行了解说, 一点是它的基础知识传授把握的两个方向, 另一点是CAI的两个模式。

用解构的方法教语文 篇9

这里所说的“解构”很简单,“解”字意为“分解、拆卸”;“构”字则为“结构、构成”之意,合在一起意为“解开之后再构成”。把这里的“解构”放在语文阅读里,就是把一段文字、一篇课文乃至全册教材,分解开来根据自己的需要取舍、重组之后再进行教学。

一、在教学中实施解构,凸显重点,提高课堂效率。

上学期,听到本校一位教师的一堂课,令我深受启发。这位教师所授的课文是苏教版八年级上册的一篇微型小说《甜甜的泥土》。这篇小说情节简单、人物亦不复杂,学生学习起来并不困难,唯一有难度的地方是小说的结尾。作者在结尾处安排了“糖融化进入泥土,孩子尝到了泥土甜甜的”这一出人意料的结局。就课文而言,这是全文的一个深化,暗示人间真情像大地那样广博,它无处不在、无时不有。学生对这样的特意安排靠自己并不能很好地理解,需要教师引导。这样的一篇课文,我授课时选择由情节梳理进入,转而分析情节中出现的重点人物及周边人物,最后攻克结尾、归纳主旨的教学流程。这样的流程循序渐进、由表及里看似很合理,但是按照这个貌似没问题的授课流程上课时却发现,前面的情节其实单靠学生自己也能看懂,并不需要多讲;人物部分,人物的特质及其内心,学生都能理解,也不用多讲。但是结尾部分的讲解,每每上课都觉得讲不透,只得草草带过,一方面是因为安排在最后,很难有充足的时间讲解,另一方面受限于学生的生活经验很难帮助他们透彻理解。整堂课下来发现,需要讲解的其实没讲好、没讲透,讲完了还是云雾缭绕,不知所云;不需要讲的,已经懂了,却浪费不少时间,使得课堂气氛沉闷。

那么,那位老师是怎么安排授课的呢?首先,让学生阅读全文后讲清楚故事的前因后果,通过几个学生的回答,在极短的时间内完成情节的概述、了解。其次,她质疑小说埋奶糖及结尾糖化的情节,认为这两处情节都不符合客观实际,显是作者有意为之,那么作者的用意到底是什么呢?这样就把学生的注意力一下子引到全文的难点———结尾的安排上。接着教者通过身边实例的引导、课文所学知识的迁移颇下一些工夫,顺利地把这个仅靠学生自己也许很难读懂的部分讲好讲透。与此同时,教者并没有就此打住,而是抛出另一个问题:“如果你是作者,你会怎么安排结局?”学生有很多想法,但是很快他们发现,这些结局都没有原文来得深刻、耐人寻味。这时,学生有了比较、有了具体的感受后,教者引导学生明白这个结尾的妙处在于:深化了主题。同时,教者提醒学生平时写作时对于结尾的处理要注意深化。这样的安排不但解决了课文的难点,而且很好地把阅读教育和作文教育有机结合起来。这样的结合尚未结束,教者把课堂剩余的时间花在人物分析上,但是跟普通的把重点放在分析人物描写方法,进而感知人物内心、情感的不同方面。教者设计的人物环节不仅侧重于人物的分析,更重视对于本课人物描写特点的归纳,如“描写细腻、详略得当、妙用对比”等,归纳是为了提醒学生这些方法都是写作上能借鉴的。至此,课文的讲授基本结束。

这位教者在我看来就很好地使用了解构的方法:打破课文本来的逻辑顺序,抓出结尾,重点突破,而对于其他学生能看懂的情节选择一带而过,关注到课堂的实效;在突破本文重点:人物;难点:结局,教者并没有受限于课文本身,就事论事,而是很好地由课内阅读辐射课外的写作,在提高课堂效率的同时关注学生读写能力的提高。教者解开了课文,抓出了重点,构搭出了课文以外需要延伸的知识。一解一构中提高了语文课堂教学效率,切实增强了学生阅读、写作的能力。

解构的方法并不只适用于这一篇课文,语文教材里的各类课文都适用。浅文可以进行解构,迁移课外、深挖亮点,使浅文不浅,比如《端午日》可以解构成为一节以场面描写为中心的阅读迁移写作的特色语文课;深文亦能解构,简化枝节、着其一端,令深文不深,比如《蔚蓝的王国》可以解构成一堂美文、幽境的语文鉴赏课。

二、在复习时实施解构,提纲挈领,优化教学资源。

语文课堂除了要上好课外,更要帮助学生复习,取得应有的教学效果。平时复习已不易,轮到中考总复习时,初中三年,六本语文书,短短几个月的时间,这几乎是一场艰难的战役。在这样的情形下,一本本来、一篇篇过是十分低效的复习方法。那么,面对时间紧、任务重的语文复习工作,该怎么办呢?其实用解构的眼光看,这个难题可以解决。六册教材其中很多课文的主题类似、很多课文的写作特点类似、很多课文的考查重点类似,在中考复习中如果很好地解构整个教材,把同类的课文进行归纳合并并以专题的形式整理出来,就能大大提高复习效率,强化学生的印象,达到更好的复习效果。比如,2015年中考新增了古诗鉴赏的考题,我们整个教研组进行研讨,把全部的诗词以名家为抓手同时兼顾主题的方法进行分类,学生复习的时候一次不是复习一篇诗词而是一类诗词,这样大大节省了复习时间,同时同类诗词一起复习还能很好地强化主题,有较好的记忆效果。同样地,我们还整合散文、小说、说明文、议论文等,以专题的形式,选取典型课文,辅以课外同类阅读,达到很好的复习效果。

新教材——如何“用教材教” 篇10

一、“教教材”与“用教材教”的区别

首先, 我们从二者的教学目标来看。“教教材”的教学, 常常把目标单一地定位于教知识;“用教材教”则是在更大程度上把知识的教学伴随在培养能力、态度的过程中, 要求教师在教学时, 既要看到这个知识本身的价值, 更要看到镌刻在这个知识以外的价值。比如, 就以“3+2=?”这样一个简单的数学算式为例, “教教材”的老师就只是简单地告诉学生“3+2=5”这个结果。“用教材教”的老师, 他决不会只盯着这个知识结果去教, 更重要的是要让学生在知道这个结果的过程中陶冶情操、培养品质、开发智力、提高能力, 充分地开发教材中知识以外的潜能。新一轮课程改革, 特别强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的整合, 这也正是“用教材教”培养学生各种综合能力的要求。

其次, 从教材所发挥的作用来看。“教教材”常常把教材、教参作为教学的唯一, 书本就是权威, 就是圣经, 教师只是教材的忠实传授者, 是被动执行教材的教书匠。“用教材教”则是把教材作为一个参考、一个借鉴、一个思路, 要求教师根据学生的实际需要或者更改、或者调序、或者适当地增减相关内容, 能够灵活地、创造性地使用教材、处理教材。课改后的新教材为教师的创造留有较大的空间, 这个空间要求教师充分联系学生的生活实际, 运用已有的生活经验来进行教学, 所以, 新教材的教学更加需要“用教材教”而不是“教教材”。比如, 综合实践活动重庆地方资源包三年级上册里的“手与工具”一课中有这样一幅图:图上画有十多种工具, 要求学生了解这些工具的名称和用途。一部分教师严格按照教材上列举的工具让学生一个个地去认识, 记住这些工具的名称及其每个工具的用途, 还让学生写下来, 如果遇到师生都不认识的工具, 教师就通过查阅资料等方式去了解, 然后机械地告诉学生, 这显然是“教教材”的表现。教材是唯一的课程资源。有的教师则是利用这幅图, 把教学内容与学生的生活、体验紧密联系起来, 让学生说说在我们的生活中都有些什么工具, 书上给我们列举了哪些, 生活中还有哪些, 这些工具是干什么用的, 你使用过哪些工具, 这些工具都有些什么特点, 鼓励学生在生活中多使用这些工具为人类服务等, 至于书上已经列出但师生都不认识的工具可以不列为教学的内容, 因为这是在当地的生活中可能用不着的工具, 这就是“用教材教”。教材是重要的课程资源但不是唯一的课程资源。

二、新教材, 如何“用教材教”

1、理解性地教学。

什么是理解?理解往往表现为可以举例、类比、解释、概括或运用。“照本解释”、“照本运用”、“机械记忆”都不是理解。由于传统课程的确定性非常明显, 统一的教学内容、参考书、备课教案等资料, 造成了教师们对这些资料的一种依赖, 教学无需创造, 无需理解, 只要照搬就行。如“竹笋像什么?”一个学生说像“毛笔”, 而另一个学生说像“正待发射的火箭”。教师在评价的时候, 给前一个学生一把大钩, 给后一个学生一把大叉, 为什么呢, 因为教参书上只有“毛笔”这一个答案。这样类似的例子举不胜举, 其根本原因就是由于教师对教材、教参没有仔细领会, 没有融进自己的思维、自己的理解, 只能机械照搬, 不能从多角度思考。教师的机械死板造就了学生的机械死板, 哪怕是对一个词语的理解, 也只能是不增字不减字地照着词典背, 甚至还出现了学生为迎合老师而猜测老师心中的答案, 猜测老师所需要的答案的现象。新教材给教师的教学留有较大的自由空间, 如教学目标无确定性, 教学内容无确定性, 问题答案无确定性, 课程的综合性加大等, 使教师可以自由支配的因素很多, 可以充分地发挥自己的独立性和创造性, 施展自己的才华。所以, 教师在使用新教材时, 要充分挖掘教材内涵, 能够举一反三、由此及彼、灵活自如地驾驭教材, 教学中有自己的思想、自己的理解、自己的创造, 形成个性化的教学风格。

2、根据教材的编排意图进行教学。

一位提前进入课改实验的老师发自内心地说过这样一句话:“课改中的许多忧虑会随着新教材的使用而自动消除, 因为新的教材会逼着教师改变, 学生会逼着教师改变, 否则, 你就有可能被你的学生撵下讲台。”的确, 新教材在编排意图和结构体系方面都作了较大的调整, “教教材”似乎已经不可能, 在这样的情况下, 如果你硬要机械照搬, 就会导致教师下不了台的现象。如, 教科版《科学课》三年级上册的《蜗牛》这一课, 教材的安排意图是让教师引导学生观察蜗牛, 了解蜗牛的身体结构及各部分的特点, 教学中主要的教学活动是观察, 让学生经历这样一个观察的过程, 在过程中学会一些观察的方法。一位教师在上这一课时, 将蜗牛摆放在学生的桌子上, 自己却原原本本地按照书上的内容从头讲到尾, 还一边讲一边板书。而学生呢, 由于对蜗牛很好奇, 他们禁不住兴高采烈地观察蜗牛, 一边观察一边兴奋地叫喊, 好让同伴一起分享自己的发现, 没有一个学生听老师讲的内容。然而, 即使在这样的情况下, 这位老师也没有改变自己教学思路的意思, 一个劲地叫学生停下来, 不要去观察蜗牛, 等老师讲完以后再去观察, 但无论老师怎么制止, 就是没有学生听。一堂课下来, 教师讲得很辛苦。学生呢, 一方面没有听讲, 另一方面自己的观察由于受到老师的限制也没能尽兴, 况且还是随意的。最终结果是老师很生气, 学生也不高兴, 一点教学效果也没有。象这样的课, 教师能不被撵下讲台吗?这位老师的教学之所以失败, 就是因为他没有明确教材的编排意图, 还是用“教教材”、“讲教材”的传统教法使用新教材, 这是新教材所不容许的。所以, 教师在使用新教材时, 一定要明晰教材的编排意图, 改变以讲授为唯一的教学方式, 根据教材及学科特点, 该观察的要组织观察, 该实践的要组织实践, 该操作的要让学生操作, 并且要把握好最佳时机。

3、建构多元化的教学目标。

以知识为目标的教学往往会形成“教教材”的现象, 因为, 知识的确定性比较明显, 可以量化, 可以以纸笔的形式表现出来。以前, 教师们大都只是扮演了传授知识的角色, 而忽视了对学生其它方面的培养。各种资料显示, 知识对一个人一生的影响所起的作用并不大, 或者说, 决定一个人行为的并不是知识, 而是要将其转变为个人的品质, 形成良好的情感态度价值观, 那才是最珍贵的东西。所以, 培养学生的情感、训练学生的思维、开发学生智力、培养学生良好的学习生活习惯, 才是学生终身受用的, 是功德无量的。新教材确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维一体的课程目标, 要求教师不要盯着某个知识点进行教学, 教育的目标要包括学生综合素质形成的诸多方面:知识、方法、精神、态度、情感、价值观……这就要求教师从“教教材”的立场转到“用教材教”的立场——在教知识的过程中有机结合方法、态度、情感价值观的教育, 以充分实现教材的育人功能。在三维目标中, 知识目标是显性的, 是可以量化的, 而情感、态度、价值观是隐性的, 是不能量化的, 他们在教材中的反映也是有限的, 这些目标在很大程度上要靠亲历、体验各种有关的活动才能达成。所以, 我们可以结合教学内容安排丰富多彩的活动, 以活动为载体, 让学生在活动中亲身经历一个个认知的过程, 在过程中习得方法、体验情感、发展意识、形成态度等, 促使多维目标的达成, 促使教师变“教教材”为用“教材教”。

4、要有较强的课程开发意识。

“教什么”比“怎么教”更重要 篇11

关键词：课程；教材；教学；课堂

语文教学与课堂呈现要求非常高。用心研究“课程、教材、教学”之间的关系，使语文课堂呈现出最佳效果，真正明确“教什么”，帮助学生明确“学什么”，这是很有必要的。

一、尴尬现状

语文学科，是工具性与人文性的统一。工具性着重指明学生“应学什么、怎么学”，人文性则重在培养学生的人文素养。

语文学科承载的任务如此之重，可很多语文教师一直非常困惑，不敢确定语文到底该“教什么”“怎么教”，怎么帮助学生明确“学什么”“怎么学”，而且绝大多数语文教师在尚未清楚“教什么”的前提下，却把更多的精力花在“怎么教”方面，其结果只能是南辕北轍。

初中语文新课标虽然每一条每一点都有具体的说明指引，但只规定了目标与方向，并没有具体指引我们如何处理教材内容与教学内容。

语文教师的“备课”在很大程度上几乎等同于研制课程内容及编撰教材内容，这样，在语文课程内容、语文教材内容层面所要讨论的语文知识问题，乃至语文课程目标界定问题，都逼着语文教师要全部独自面对和解决，这可能吗？正所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”，语文教学逐渐变成了教师个人魅力的展现，语文教学评价逐渐失去了一个共同的准确标准。

二、课程、教材与教学

其实，想要弄明白语文“教什么”“怎么教”，先要搞清楚语文“课程目标”“课程内容”“教材内容”“教学内容”的概念与关系。

1.“语文课程目标”面对“是什么”的问题

就是国家期望学生具备的语文素养“是什么”，主要包括人文素养和语文能力这两方面。

2.“语文课程内容”面对“教什么”的问题

即文学文化经典作品所构成的人文素养以及语文知识。

3.“语文教材内容”面对“怎么教”的问题

即用什么资源，怎样呈现课程内容，怎样让学生学会、掌握。

4.“语文教学内容”面对两个问题

（1）为使学生更有效地达成既定的课程目标，实际上是需要“教什么”的问题。

（2）为使学生能更好地掌握既定的课程内容，实际上是“怎么教”最好的问题。

如果体现在课堂教学实践中，就是教师“实际上在教什么”；如果落实到学生的学习上，即是学生“实际在学什么”。

明确了这四个层面的内涵与关系，就可以知道：“教什么”比

“怎么教”更重要，“教什么”的研究对象是教材，“怎么教”的研究对象是学生。

作为教师，在教学中，所呈现的教学内容（含教学方法），应该主要是语文实践（听说读写活动），而不是讲解语文知识、灌输结论，因此，应该让学生更多地直接接触语文教材（如读课文，训练运用语气、语调、重音、停顿、节奏、表情、手势等朗读方式），在大量的语文实践（活动）中，掌握运用语文的规律（语感）。

但是，在现行语文教材仍然比较“开放”与“模糊”的条件下，作为一线语文教师的我们，就要把重点放在研究探讨“教什么”方面，在课程标准的指引下，自己担当设计课程内容与编制教材内容的重任。教师从课程的角度理解教材，充分利用课程资源创设教学内容，可以走“语文课程标准—语文教学—选择语文教材”的线路，依据学生的实际情况，对教科书进行适当的“增删取舍”，重组自己的教学内容。

就初中阅读教学而言，“教什么”应该呈现两个方面：

1.遵循《普通高中语文课程标准》目标，对文本进行合理解读，而不是任意发挥，更不是个人的信马由缰

文本是语文阅读教学活动中的重要载体，语文阅读教学必须立足于文本，失去对文本的解读，也就失去了阅读的基础，阅读教学自然也就成了“空中楼阁”。在具体的阅读教学中，抛开文本，任意发挥的现象时有发生。

如：《应有格物致知精神》，有些老师干脆抛开文本理解，忽视对格物致知精神本质的探究及作者观点的理解，而将中国教育的弊端与外国教育的先进进行对比，大肆质疑与批判中国教育的落后，说了一堆负面的观点与事实，却无法带给学生正确解读。

如：《我的叔叔于勒》，对菲利普夫妇的人物形象分析，很多老师受以前教参的影响，习惯于借题发挥，信马由缰，把解读重点放到社会制度本质带给人性的变化，硬把社会制度与人性扯上关系，

是资本主义社会本质造成人性的变化：亲情如此无情。那就太牵强，太武断了。

其实，无论如何解读，都要回归到作者若瑟夫的角度，借那句“这就是我的叔叔，父亲的弟弟，我的亲叔叔”，并仔细阅读菲利普夫妇的语言、语气、神态描写，揣摩作者的思想感情倾向。

无论是教师，还是学生，由于不同的年龄、见识、经历、思想、能力，以至于对同一文本所表现出来的思想内涵、情感态度以及价值取向等等会对人物作出不同的解读。虽然“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但始终不可能变成“鲁滨逊”，因此，还是要尊重作品，尊重作者，尊重文本。

所以，在阅读教学中，既不能把学生的阅读收获当作是对文本的理解，全然不顾文本的价值取向，更不能漠视文本的客观存在和教学内容的价值导向，无原则地认同、赞赏学生不成熟的，甚至是错误的文本解读。

2.提炼出与文本体式相应的阅读态度、方式与技能，确定该篇课文阅读教学的核心课程内容

文体是进入文章行文情境的保障。采用何种文体来呈现文本内容，体现了作者对事物的理解和认识，表达了作者的思想情感。

对学生来说，文体对文本的解读和感悟也具有明确的引导作用。不同的文体，文本解读的方法和重点也自然不尽相同。我们就要按不同文体类型，把握不同文体的表现形式，也可按照文本所提供的具体内容或形象进行解读，迅速地确认体验的方向和主旨，

实现对文本准确而深入地有效解读。

当课程内容转化为教学内容时，当教材转化为活生生的课堂教学时，当学生具体地表现他们的学习状态时，语文教学也就达成了“教什么”的目的。

语文教学，可以有很多种方式，但无论如何，始终要回归语文教学本性，明确“教什么”，帮助学生真正掌握语文相应的知识与阅读技能，提高语文阅读能力。

参考文献：

[1]杨庆勋，李春玲.浅析如何提高中学语文教学效率.现代阅读：教育版，2012（14）.

[2]马小龙.新课程背景下中学语文教学评价研究.西北师范大学：课程与教学论：硕士，2011.

[3]王荣生.语文教学内容重构.上海教育出版社：课程与教学论：教授，2007.

巧用教学艺术教生物 篇12

一、运用导入艺术, 激发兴趣

导入犹如文章的龙头, 新课的导入方法多种多样, 可以通过典故、谚语、仿生学、广告词、对比、迁移等导入新课。如用成语、谚语导入:“大鱼吃小鱼, 小鱼吃小虾, 小虾吃淤泥”导出食物链;以“种瓜得瓜, 种豆得豆”导出生物的遗传;以“一母生九子, 九子各不同”导出生物的变异, 等等。在教学中, 我们应根据不同的教学内容与学生的认知实际, 制定不同的“导入”策略, 使学生的心情从观望、等待的离散状态进入情景交融、轻松愉快的教学氛围中。

二、应用空白艺术, 无声胜有声

对知识的难点和重点, 往往不宜直接灌输, 而是精心设计教学方法, 在学生已有知识的基础上, 分层次、有梯度, 逐步深入, 让学生慢慢进入角色, 同时配以相应的空白, 教师加以引导, 用这种抛砖引玉的方法让学生去思考、探索、归纳、总结, 得出正确的结论。如在讲“探究种子萌发的环境条件”时, 我引导学生先提出问题, 然后做出正确假设, 再做以下对照实验: (一) 分别在标号1, 2, 3, 4的罐头瓶上铺上一层餐巾纸, (二) 在每个瓶内撒上相同的种子, 向2号3号瓶内洒一点水, 使餐巾纸潮湿, 向4号瓶内倒较多的水, 水能从瓶口流出, 拧紧瓶盖。 (三) 将1, 2, 4号瓶放入橱柜中, 将3号瓶放到冰箱中, 过几天再观察, 看哪个瓶中的种子长成幼苗。学生通过分组设计实验方案并动手操作, 分析实验现象, 讨论、交流自己的实验所得, 最终得出了结论。

三、运用美育艺术, 陶冶情操

在教学中, 诗情画意般的教学语言, 能使学生如临其境, 容易产生共鸣, 在理解课文知识的同时也能潜移默化地塑造美的灵魂, 揭示美的本质, 丰富美的内涵, 实现美的超越。美育可以通过诗歌、谚语、幽默、广告、漫画等来实现。如讲授“反射”这个概念时, 我向学生提问“什么是反射, 请××同学回答。”这位同学刚站起来, 就说:“这就是反射!”教室里笑声一片。此时这位同学又说:“这笑声也是反射!”然后我在此基础上讲述反射。这时课堂气氛轻松愉快, 学生容易接受概念。这就是幽默的魅力。

运用广告, 教学也会收到事半功倍的效果。如在讲保护水资源时, 我插入了电视上的公益广告:“地球上的最后一滴水可能就是你的眼泪。”学生都瞪大了眼睛, 露出了惊讶的神情, 懂得了保护水资源刻不容缓。

四、运用重复艺术, 战胜遗忘

在教学中, 巧妙生动的重复不仅会增强学生的记忆力, 而且会激发学生的求知欲, 引起学生的兴趣。如在学相对性状时, 除了让学生不断地重复朗读“同种生物的同一性状的不同表现形式称为相对性状”这个概念外, 我还用另外的一种重复, 如番茄的红果和黄果;鸡的单冠和玫瑰冠;豌豆的圆粒和皱粒。并问:“这里的同种生物分别是什么?”答:“番茄、鸡、豌豆。”又问:“同一性状分别指什么?”答:“番茄果实的颜色, 鸡冠的形状, 豆粒的形状。”又问:“不同表现形式分别是什么?”答:“红色和黄色, 单冠和玫瑰冠, 圆粒和皱粒。”这种方法使学生能更好地理解概念的内涵和外延, 比单纯的死记硬背更能节省时间, 也更有意义。

五、运用总结艺术, 画龙点睛

常言道:良好的开始是成功的一半, 但完善精要的结尾, 犹如“画龙点睛”, 会使课堂教学再起波澜, 从而使教学活动画上一个完美的句号。“善始善终”才算一堂真正的优质课。因此, 精心设计结课这一教学环节, 对于良好教学效果的巩固, 有着举足轻重的作用。结束一节课, 我们常用的方法是简结转新。如在《保护生物的多样性》一课中, 通过引导, 学生总结如下:1.生物多样性正面临严重威胁, 我国的生物多样性的现状也不容乐观。2.造成生物多样性面临威胁的原因主要有人类的乱砍滥伐, 乱捕滥杀, 环境污染。外来物种入侵等。3.建立自然保护区是保护生物多样性的最为有效的措施。4.懂得保护生物多样性就是保护我们人类自己。最后我结课如下:同学们通过总结认识到了人类的愚昧和冷酷, 懂得了保护生物多样性就是保护我们人类自己, 保护生物多样性是我们义不容辞的责任。面对今天已遭受破坏的地球, 面对仍在不断减少的生物种类, 人类应该采取什么措施来挽救?作为一名公民应当怎么做呢?下节课, 我们一起来看看同学们有哪些想法和行动。这样可以承前启后, 为下一节新课埋下伏笔, 使前后内容衔接自然。