英语课堂教学教什么

英语课堂教学教什么（精选12篇）

英语课堂教学教什么 篇1

长期以来, 很多教师在英语教学中只关注语言系统本身 (如词汇和语法) 以及如何教语言, 而忽略了语言所传递的信息, 即文化知识。学生获得目标语相关的文化知识相对较少, 那么他们在现实交流中就会遇到很多障碍, 进而难以成功地进行交流。

1964年, 美国语言学家Lado.R (罗伯特.拉多) 认为:“如果没有很好的掌握一种文化的背景, 就不能很好的学习这门语言 (Lado, 1964) 。” (2) 我国著名语言学家刘润清也指出“语言是载体, 文化知识是内涵, 没有内涵的语言教学必定是苍白的、枯燥的、不受欢迎的” (刘润清, 2003) 。 (3) “对语言习得者而言, 在某些情况下, 要想更好地理解语言的结构, 必须有意识地去理解目的语言的文化背景” (Kramsch, 1993) 。 (4) 可以看出, 中外学者对文化学习在语言学习中的地位都达成了共识。越来越多的人也认识到语言技能的培养关键是以文化为前提, “要避免误解、摩擦和失误, 只学习外语的语音、语法、词汇、用法是远远不够的, 必须同时学习与掌握对象国的文化” (曲政、俞东明, 2003) 。 (5) 近几年, 文化教学的重要性已在中国被逐渐认识, 最直接的方式就是在英语课堂教学中注重导入与英语相关的文化背景知识, 在提高学生外语语言意识的同时也提高他们的文化意识。

然而, 在课堂上导入非本族语的文化 (教什么, 如何教) 一直是大家热衷于讨论并积极实践的话题。笔者认为导入文化知识应该关注该“文化的核心密码”, 即人们的生活方式和风俗习惯以及该文化所反映出的信仰和价值取向。精心选择恰当的, 能真实反映该文化各个方面的材料, 充分利用大众传媒和多媒体等现代高科技手段, 才会使得文化教学更加有效。

1 文化教学中的“文化冲突”和“文化的核心密码”

笔者曾对所教的07级学生做过调查, 九成以上的学生文化功底薄弱, 对西方文化的了解相当有限, 他们非常希望通过语言学习了解西方文化。调查同时发现, 他们绝大多数曾不同程度的遭遇“文化冲突”现象。

文化的本性决定了文化冲突是不可避免的一种必然现象。文化的产生是以人的生命体验和生存经验为基础的。不同生存环境的刺激和作用, 造成了人们对自身及自身以外的世界的不同感受与看法。处在不同环境里的人, 形成的感受和经验必然是截然不同的。人们带着对自己所处的环境所形成的感受、认识, 习惯等互相交往, 必然要产生冲突和磨擦。文化不同, 语言的使用规则就会不同, 一种文化的标准规范不能来描述另一种文化, 否则必然会导致“文化冲突”。

为了避免或减少“文化冲突”, 教师应该把英语文化教学的重点放在“文化的核心密码上”, 把它作为文化教学的最重要内容进行讲授。“核心密码”包含的不仅是生活方式、风俗习惯, 礼仪礼节, 正如Nostrand说:“包含了文化深层次意思的所有方面:核心价值体系;习惯思维模式;对人、自然以及社会的某种普遍的看法 (Nostrand 1989) 。 (6) 这些都是非本族人要准备去面对的。

2 如何选择恰当的文化材料

如何选择恰当的与目标语文化相关的材料是文化教学的关键, 对此, Marclwardt曾拟出了几个很重要的问题, 老师在甄选材料时应当参照考虑。如:材料是否关注该文化核心密码的特征或有意义的方面?材料是否组织的很好, 课后学生能否对该文化的某些显著特征得出一个非常清晰的概念?更好地理解了英语国家的生活方式, 能否在实践行为中有所体现?能否激发学生去研究另一种截然不同的文化? (Marckwardt 1953) (7)

对于中国学生来说, 他们几乎都没有在英语文化中生活的经历。选择一些介绍英语国家地理知识、风土人情、风俗和节日等的书籍, 使他们获得一些浅显的文化知识是不无裨益的。除了相关的文化书籍, 一些阅读材料或教材也间接地提供文化知识。如L.G.Alexander的New concept English (《新概念英语》) , 它里面就包含报纸、信件、专家对流行音乐、体育、时尚以及电影电视的评论文章。当然, 也有些教科书对很多英国和美国文化中的重要特征从未或很少提及, 比如涉及种族, 性别, 刑事司法系统等的文化知识就常被忽略;还有些传递的信息并不十分准确, 如:伦敦总是被描述成一个繁忙、嘈杂但很有意思的一个城市。如果学生们从书中获取的信息不完整或不准确也许会导致他们对该文化产生偏见。当然, 我们也应该认识到把一个不断变化着的社会文化的各个方面都呈现在教科书里是不现实的。因此, 在文化教学中, 文化的概括性、笼统性不可避免。但教师在进行文化教学时, 应尽量选取那些既不太抽象, 也不过于具体的材料, 最关键是要紧扣文化的核心密码。

文化知识不仅仅只局限在书籍中, 极具时代感的大众传媒, 比如:电影、电视、网络、小说、尤其是报纸和杂志, 这些更能反映出人们生活方式的真实性和多样性, 这也是文化教学选择素材的很好来源:例如一些和英语国家的时尚、足球等有关的一般知识, 学生就很容易从电视或其它媒介中获得。

无论是书籍还是现代传媒的作者, 他们都努力地把自己所认为重要的文化的方方面面以一种恰当的方式表达出来, 但也无法避免有意识或无意识地把自己的观点、价值取向、信仰、态度和对这些以英语为母语的国家的认识表达出来。这也有利于我们从各种不同的角度来了解该文化。

3 文化教学的方式

与传统的粉笔+黑板的方式完全不同, 兼顾视听教学的多媒体教学在文化教学方面具有明显的优势。

首先, 与普通媒体资源相比, 多媒体教学更符合“以学为中心”、“以学生为中心”的教学理念。由于具有资源丰富, 内容形式多样, 生动形象, 清晰易懂等特点, 能够为学习者提供语言听说环境, 有利于激起学生的探知欲和提高课堂参与度, 对于大学英语教学中文化内容的导入具有重要意义。

其次, 多媒体课堂以生动的方式呈现信息, 这更符合文化信息的导入, 促进知识的深度加工。多媒体教学模式所呈现的英语材料形象、生动, 使学习者更大程度地接触鲜活生动的语言素材进而产生身临其境的感觉。这种方式既为学生提供了丰富的语境又吸引了学生的注意力, 既有利于语言表达本身的深度加工, 也给学生提供了文化方面的有益补充和锻炼听说的机会,

最后, 多媒体教学不仅凸显了语言使用的文化背景, 还利用互联网技术为学生创造完全真实的文化交流实践。互联网不仅可以为学习者展现普通大众的生活习俗, 突出俗语、谚语、俚语和日常交际中使用的精彩、简练、地道的口语化句子;也为教师备课和学生自学提供了便捷的获取信息的途径。除了通过影视、著作了解英语国家社会文化以外, 教师还可要求学生通过访问英文网站、进行注册、与他人使用Email沟通、完成相关信息查找、返回课堂汇报收获等一系列任务来了解与学习相关的中西文化的差异与联系。

和传统的无媒体指导的教学相比, 多媒体教学利用图片, 动画, 视频等更生动, 更清楚的方式输入文化, 让学生对所学文化知识由感性认识上升到理想认识。

4 文化教中的不足

在中国的英语教学中, 文化教学依然有不足之处。比如, 一些老师仍很于困惑“教什么?”他们在课堂上向学生大量灌入与目标文化有关的经济和社会的事实和数字。当学生被这些杂乱的社会信息轰炸一番后, 他们对这些乏味的统计表格感到无味, 也失去了了解目标文化的兴趣。

还有一种被普遍认可的观点, 即英语文化的导入应该由以英语为母语的人来教。我们都想当然地认为以英语为母语的人给学生讲授他们国家的文化比我们更有优势, 但有时事实未必如此。从某种程度上说, 我们也许更能意识到学生对目标文化掌握的不足, 因为我们和学生有着相似的文化背景知识。一些外教往往想当然地把他们的生活方式作为标准, 当他们给学生介绍基本的文化背景知识时常常会感到有些困难, 不知道如何去解释。我们熟悉自己的母语和目标语之间的差异, 在导入文化知识时也许学生还更容易接受。

5 结束语

作为一名大学英语老师应该谨记:语言是从社会中产生的, 不能脱离社会而单独存在的, 交流就是社会行为。没有文化知识作为辅助, 学生的语言能力是不可能得以充分的提高的。教师应通过文化教学介绍以英语为母语的国家的不同的社会, 政治, 宗教的文化价值以及由此产生的生活方式、风俗习惯和思维模式, 使学生提高文化意识和世界意识, 减少或避免文化冲突而导致的交流障碍, 能以英语进行有效地交流。

摘要：尽管经过多年初中, 高中的英语学习, 大多数中国的大学生仍然无法在特定的场合中运用恰当的语言, 不能很好地与以英语为母语的人交流。除了词汇和语法原因外, 最主要的原因是他们对英语所承载的异国文化缺乏了解, 忽视了对目标语文化背景知识的学习, 对其所传递的价值观无法形成认同, 从而产生交往障碍。因此, 在英语课上导入与之相应的文化, 已经成为中国英语教学领域不可忽视的任务。胡文仲先生在1982年就指出了“外语教学与文化之间有着密切的联系。” (胡文仲1982 (2) ) ①英语教学作为语言教学, 同时也是文化教学。但是教什么, 如何教, 仍然是个问题。该文将讨论在大学英语教学中如何进行文化教学 (教什么, 如何教) 的问题。

关键词：英语教学,文化教学,文化冲突,文化的核心密码,多媒体教学

参考文献

[1]胡文仲.文化差异与外语教学[J].外语教学与研究, 1982 (2) .

[2]Lado R.Language Teaching, A Scientific Approach[M].New York:Mc Graw-Hill, Inc, 1964.

[3]刘润清.漫长的学习道路[J].外国语, 2003 (4) .

[4]Kramsch C.Context and Culture in Language Teaching[M].Oxford:Oxford University Press, 1993.

[5]曲政, 俞东明.功能语体跨文化交际外语教学[J].外语界, 2003 (3) .

[6]Nostrand H L.Authentic Texts----Cultural Authenticity:An Editorial[J].Modern Language Journal, 1989.

[7]Marckwardt A.Developing Cultural Understanding through Foreign Language Study[J].Publication of the Modern Language Association of America, 1953.

英语课堂教学教什么 篇2

在小说教学中，有的教师不管教几年级的学生，都从小说“三要素”教起，人物形象的塑造就是四种描写人物方法的概念指认，情节结构就是开端、发展、高潮、结局的层次分辨划分。如此缺少新意的课堂教学，学生势必会对小说学习失去兴趣。而最有影响力的艺术形象、最具穿透力的文学语言、最具感染力的审美体验，对学生来说，没有感受与体验，那么，小说教学到底应该“教什么”呢？

一、教“这一类”：从语言运用看怎么写

叶圣陶先生说：“文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可以应用在种种的目标上。”小说教学就是如此，它给教师选择教学内容，确定文本的教学价值提供了许多自由选择的空间。小说一旦选入教材，就由读者文本变成了教学文本，除了其原生价值外，又增加了教学价值，教师和学生就不仅仅是一般意义的读者。学习小说不仅为了获取信息价值，更要捕捉文本的教学价值，即如何传播信息的价值，那就是“言语智慧”；不仅关注文本内容，更要关注文本形式，文本表达，关注语言文字的运用；不仅知道文本写了什么，为什么写，更重要的是明白怎么写，为什么这样写。小说教学，不是认识几个人物形象，归纳他们的性格特征，然后总结出小说的主题就完成任务了，因为这只是单纯对内容的理解，对文本表达形式没有涉及。教师要引领学生走进文本，深入文本，审视文本，抓住文本语言及细节看作者是如何塑造这些人物的，这些语言揭示了文本怎样的主题，这个细节抒发了作者怎样的情感。

人物形象的塑造不是简单的概念指认，不是让学生指出描写人物的方法，而是沉入词语，细细品味，让人物形象通过语言文字自然站立起来，让作者的情感通过语言文字自然流淌出来。让语言文字说话，让语言文字显情。如《我的叔叔于勒》中菲利普夫妇的形象塑造，就是通过他们对待于勒态度的变化，来揭示出性格特征：于勒原是一个浪荡子，是全家的“恐怖”，是“坏蛋”、“流氓”、“无赖”；但于勒的一封信成了“福音书”，成为了炫耀的资本，“分文不值”的于勒成了“正直的人，有良心的人”，而且成了全家“唯一的希望”；当发现于勒不是什么富翁，而是一个潦倒的、又老又脏、满脸皱纹的水手时，于勒又成了“贼”、“讨饭的”、“流氓”。父母的表情和语言是这样的前后不一，自相矛盾，对待于勒的态度如此截然不同，判若两人。通过对比，菲利普夫妇嫌贫爱富、世俗势利、冷酷自私的形象跃然纸上，淋漓尽致地表现出来。

当发现那个水手是于勒时，菲利普和“我”的态度是截然不同的。“啊！啊！原来如此……如此……我早就看出来了！……谢谢您，船长。”从这段对话中，先看菲利普说话时的神态：“脸色早已煞白，两眼呆直”，再看说话时的语态：语音是“哑着嗓子”，语速是结结巴巴，连用三个省略号，语调、语气是变化的，有感叹号，有逗号，有句号。菲利普神态异常，说话语无伦次，显示了他内心的极度恐慌。要让学生读出这种情感来，第一个“啊”是惊讶，从天堂到地狱的失落之情，声音略大；第二个“啊”是惊叹，有恍然大悟之意，声音要小，有拖音，用降调；第二个“如此”像从牙缝里挤出来似的，显得有气无力；前两个省略号是拖音，第三个省略号，还处于沉思中，没有缓过来神，是时间的延续。学生在读中品，品中读，菲利普势利、自私的个性就暴露无遗了。当“我”得知真相后，仔仔细细看了他的手，详详细细看了他的脸，心里还默念道：“这是我的叔叔，父亲的弟弟，我的亲叔叔”，作者连用三个称呼是别具匠心的，从“父亲的弟弟”可以看出对父母六亲不认的苦闷、困惑和不满，具有讽刺意味，最后重复“我的叔叔”，并加上一个“亲”字，既照应了小说的题目，又表现了“我”的纯真、善良，对穷困潦倒的叔叔的同情，还反衬了菲利普夫妇的自私和冷酷，与父母的表现形成鲜明的对比，深化了主题。

细节是文学作品的细胞，是富有特色的言语形式。学习小说要关注文本细节，注重细节的解读，在反复阅读和品味语言中，透过这些鲜活的语言文字，发现文本所蕴含的潜在意义，发现语言文字背后作者的思想情感，感受艺术的魅力，增加课堂的诗意和生活的情趣。

二、教“这一篇”：从表达特色看独特性

小说的文本价值是无限的，但由于教学时间的限制，不可能事无巨细，不分轻重缓急，千课一面。编者为什么把这篇小说选入这个年级、这个单元，而不选别的小说。说明“这一篇”小说必有其独特的地方，有一定的教学价值。因此，要找到“这一篇”与其它篇目不同的文本特征、不同的表达特色。也就是文本独有的艺术奥秘，即鲁迅说的“极要紧、极精彩处”，叶圣陶说的“好处和做法”及“精要”之点，朱自清说的“创新的”、“独特的东西”。只有发现了“这一篇”小说的独特性，才能抓住“这一篇”小说最显著的教学价值。小说教学时教学内容就不会千篇一律，教学方法就不会一成不变，教学过程就不会面面俱到，学生就有可能学有所得，一课一得。这样的日积月累，学生的语文能力一定能提高，语文素养一定会形成。

如学习塑造人物形象的方法时，不管哪一篇小说一般会用描写人物的四种方法，但着力点各有不同。有的侧重于语言描写，如《父母的心》一文，父母每次反悔的理由都编得头头是道，不留一点让贵人妇女回绝的余地，父母之心的平凡与伟大之处就跃然纸上了；有的侧重于心理描写，如《第一堂课》集中描写祁瑞宣的心理感觉，表现“真正的痛苦是说不出来的”爱国情；有的侧重于动作描写，如《范进中举》中胡屠户扯女婿后襟和接受范进赠银时的动作，把一个典型的嫌贫爱富、嗜钱如命、趋炎附势的形象暴露无遗；有的侧重于肖像、神态描写，如《最后一课》韩麦尔先生的衣着变化、痛苦的神情无不呈现出爱国者高大的形象。教师如果抓住了“这一篇”小说的表达特色，也就抓住了“这一篇”小说的教学重点。

再如表达技巧的运用，结构上的承上启下、伏笔照应、悬念铺垫等，描写方面的虚实结合、正侧结合、动静结合等，表现手法中的烘托对比、欲抑先扬、叙议结合等，选材方面的以小见大、主次分明、详略得当等。小说教学不是仅仅教会这些名词术语，而是通过“这一篇” 的教学，学习这些术语的运用对表现人物形象、表达作者情思的作用。如《社戏》一课的景物描写极具特色：作者采用写意笔法，充满着诗情画意，给人以美感。画面上月色朦胧，连山起伏，表现出一种静态美；水气的清香，连山的踊跃，呈现一种动态美；碧绿的豆麦和水草，淡黑的山色，白色的船篷，显现一种色彩美；从嗅觉描绘了豆麦、水草的清香；从视觉描写了起伏的连山、皎洁的月光、闪亮的渔火；从听觉描写了宛转悠扬的笛声、孩子们的欢笑声。这样有静有动，有声有色，使读者身临其境，衬托出“我”去赵庄看戏的愉快心情。

总之，小说教学应该从细节着眼，从语言入手，提高学生语言文字的运用能力，既要关注“这一类”小说的文体特征，还要学会赏析“这一篇”小说的表达特色。

大学课堂教什么 篇3

[关键词] 大学；课堂；教育

[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2016） 07-0083-02

大学课堂教什么？从教多年，一直令我魂牵梦绕，殚精竭虑地思考的就是这个问题。说它简单，就是照本宣科，按大纲、按教材、按计划进行教学。说复杂，就是用最新、最正确、最合适的方法把学生培养成优秀的人才，这种要求着实令人头大，执简驭繁，还是回归原点，再捋捋这个问题，厘厘想法与思路。

一 谁教谁学

这是最基本的，不容置疑：老师教，学生学。

这一点不能出现偏差。在课堂，老师是教育的掌控者和监督者。越来越多的课程改革，倡议或实行宽松的课堂环境，赋予学生更多的自主权和话语权，即便如此，老师教和学生学的映射关系丝毫没有改变。如果老师不教，课堂就不需要老师，师生这一关系也会被送入历史。然而人类现实远没发展到如此，以中国目前的现状看，即便是大学生，由于长期受应试教育的影响，不但从根本上失去对教师教学权威的挑战，而且基本丧失独立思考的能力，变为被动学习者，成为创新思维的“残疾人”。

人类的进步，时代的发展，总是不停的在颠覆各种思维。幕课、反转课堂等可能颠覆原有的课堂思维形式，但没有颠覆课堂的本质，那就是老师教，学生学。

老师教，要在学习的基础上教。

大学课堂不同于中学课堂，除了传授一定的基础知识和新的科技知识，还需要对前沿理论技术进行讲授和思辨。这对教学的主导者提出挑战，时刻不能放松对新知识的学习和追踪，专业知识有没有除旧立新，知识结构有没有优化升级，方式方法有没有适应和引领时代？学生学习的动机、过程、结果都是教师学习的对象，学生学习的一切影响着教师的教。学生学，在影响教师的状态下学。

学生学，挑战老师的教。学生虽为老师所教，却不囿于老师所教。“青，出于蓝，而胜于蓝”。学生的学习要对老师的教学发起挑战，挑战其权威、挑战其局限、挑战其严谨。这种挑战要在严思慎学，严教慎育的基础上进行。方可教学要相长。

二 大学课堂最需要教什么

褪去各种形式的包裹，撇开专业等的形式，审慎思考需要学生学习和掌握的最核心的东西，结合多年教学实践提示，以下几个方面尤为重要。

1 教方法

大学教育成功的一条关键标准就是是否能培养出对社会有正面作用的人。但是社会的环境和复杂程度远非课堂可以模拟，所以让学生掌握解决问题的方法，才是课堂的精髓。但是掌握解决问题的方法，必须具备下面几个基础。

首先是认知。需要把认知架构在具体事件上：是否有问题，问题产生的可能原因，是否可能被解决，需要什么必须的条件，需要创造其它条件？没有这些认知，自然很难设计解决之法。这些表明，在课堂中，基础知识是多么的重要，所以很多老师把教授基础知识作为课堂教学的核心，自然有其道理。基础知识打的牢固，自然认知也会比较清晰。

再次是思维。课堂教学注重开阔思维。解决问题固然要扎实的基础，但这也仅仅是基础，之所以是问题，常规的、以往的思维显然不容易或者不能解决，所以开放思维，寻求突破口。好的课堂，应该使学生感觉到不但是知识量的丰富和不断优化，更是自己思维的完善、严谨和提高，思维禁锢只能墨守成规，思维开阔则海阔天空，对问题考虑够宽、够深。

最后是执行。课堂教学需要培养学生的执行能力。但如何培养？课堂教学要引发学生去除惰性。通过一些任务逐步从主观上引导学生克服惰性，自觉勤奋。

课堂教学帮助学生明确目标任务，付诸行动。许多学生很用功，很刻苦，但总觉得是应付家长，或者打发时间，那是目标不够明确。但大学期间树立长远的目标其实很难，因为几年校内生活就树立今后一生的明确目标确实不现实，但目标可以分段实施，容许不断修正，这是可行的。课堂中注意使学生养成在制定合理的奋斗目标下行动，并逐步使学生的行动在阶段的明确的目标内有所侧重。

课堂教学有利于学生不断提高行动效率。社会竞争十分残酷，而校园学习需要在安宁的环境中进行。虽然在校园中模拟残酷社会竞争与安宁的校园学习环境有冲突，但校园学习环境可以为今后的竞争打好基础，根本性地是养成行动的高效率。课堂学习可以在有限的时间内对学习目标的完成等情境下培养学生的行动高效率。

2 教做人

要做事，更要做人。大学教育不仅使学生学会如何做事，更重要的是使其学会如何做人[1]。人一辈子首先需要解决的是一辈子如何做人？做什么样的人？在基础教育阶段这个问题学生已经有一定的认识，但绝大多数学生在大学才开始真正意义上认真独立思考这个问题，大学阶段，学生开始离开家庭独立生活，有了初步的社会阅历，于是这个问题自然摆在面前。尽管学生对这个问题有许多想法，但老师带有社会性的言行无疑对大学生如何做人有深刻地影响，所以大学课堂教做人也是课堂教育的核心内容。

做诚信的人。人与人的关系是社会关系的基础，而人与人关系的基础就是诚信。教育对诚实的忽视是一种彻底的失败，是对教育本身的不负责，更是对社会和未来的放弃。大学课堂必须培养学生的诚信品行。师师，师生，生生之间通过课堂教学联系起来，但要高效、和谐的相处，无疑诚信才是基石。学生进入社会，更好地适应和服务社会，也必然要求诚信做人。要不欺天，不欺人，不自欺[3]。在课堂和教学的任何环节对诚信教育的忽视都将导致教育的失败和偏差。

课堂教学中，教学生做诚信的人，实非易事。授课、讨论、思辨、作业、实践等都需实事求是、事无巨细、事事入微。

做有正义的人。关于“正义”的界定，限于篇幅，本文不做深入讨论。大学课堂里，除了传授各种学问，还需要培养学生的正义感。学生由于自身的秉性，并不是每个人都会表现出强烈的正义感，但正义的力量应该通过大学课堂教育，潜移默化塑造在学生的灵魂之中。正义占据，邪恶自然褪去。受过正义教育的人，走上社会，自然影响他所在的社会。一个正义优势的社会，邪恶如何横行？

塑造全人。课堂教育要裨于塑造全人。必须在充分尊重每一个整体生命基础上对学生进行全方位的塑造。每一个学生，都是一个鲜活的人，是极其独特的，有怒有喜，有爱有恨，有成功的一面，也有失败的一面，有优点也有缺点，能接受成功，也能坦然面对失败……。大学课堂，不光关注学生的课程学习，理应将塑造全人的目标纳入其中。

世上没有完美无缺的人，完美的人，就像真理一样，可望不可及也。试图塑造完人的教育观念不可取。但不把学生作为一个活生生的全人进行整体塑造的观念更可怕，持这种观念进行课堂教学，很容易使学生的各个方面对立起来，在一个完整的机体上对立起来，轻则干扰正常学习，重则误入歧途，导致教学彻底的失败。

塑造全人，是课堂的一个重要使命，是对社会和未来负责的重要体现。塑造全人也是未来大学教育发展趋势[2]。课堂教学贯彻全人教育的理念，有利于在整体把握学生和教学，有利于充分尊重个体，充分发挥整个优势。最终有利于精神与物质的平衡，有利于知识体系的融合发展，有利于社会和谐。

3 教突破

教师在课堂教，学生在课堂学，之后确实需要发生一些东西，作为教育者来说，最希望学生能取得各种进步，不断突破，不断创新，达到更高的水平。这不是对底线的突破，而是对有益于人类，有益于未来的突破。这是建设创新型国家的战略目标对大学教育要求[4]。

突破知识。大学课堂一个重要的使命就是传授知识，人类的知识在反复的实践中不断积累、优化和突破，产生新的知识，再不断的积累、优化和突破。国家、民族的富强，需要知识的突破。知识在不断地积累，积累相对容易，但突破原有的体系和结构，产生新的知识和体系，这是教育的一个质变过程，却是很难，往往不是课堂教育的必然结果。要培养创新型人才，就必须优化教学过程，深化教学改革。[5]而这正是课堂教学必须面对的一个巨大挑战，也是课堂教学的核心和魅力所在。

突破时代。时代的发展越来越快，本身对教育提出很高的要求，教育必须为时代发展提供支撑，特别是能突破时代局限的各类人才。生活在时代之中，为时代的各种变化所左右，往往有“不知庐山真面目，只缘身在此山中”的困顿。时代迫切需要能打破时代局限，引领时代发展和变迁的各类人才。大学课堂教学及教师必须对突破时代有所担当，不辱教师和时代使命。

突破自我。大学课堂教学中学生作为知识的传承和载体，具备无限潜能。最大的潜能莫过于于自我突破。自我突破是针对整个人生而言，范围也比较广泛，本身涵盖对知识的突破和对时代的突破，这里尤其强调的是对个人的能力和人性的突破。既能突破自己所长，也能突破自己所短，是全面的突破，是自我更新，自我超越，从而具备更大潜能，追求更充实、更圆满的人生价值。

总之，大学课堂对一个受过大学教育的人来说，显著影响其一生，课堂教方法、教做人、教突破奠定其一生和事业的基础，即关乎个人前途和成就，也关乎国家民族的振兴和发展，不可谓不重。

以上所述，可能不恰当，亦可能不准确。但却是我从教多年，反复思考、反复对照、反复实践而形成的，虽是一家之言，确有基层教育者可共鸣之心声，希望有益于相关人士思考和参考，裨益我中华大学之课堂教育。

参考文献

[1]唐爱民，韩延明. 做人教育：21世纪中国大学教育新兴理念与重要使命[J]. 临沂师范学院学报， 2001（3）： 66-71.

[2]尼尔·陆登庭，刘莉莉. 21世纪高等教育面临的挑战[J]. 高等教育研究， 1998（4）： 1-3.

[3]曹刚，屈明珍. 诚信与做人——存在论视域中的诚信[J]. 现代大学教育， 2006（5）： 64-68.

[4]周济. 注重培养创新人才，增强高水平大学创新能力[J]. 中国高等教育， 2006 （15/16）： 4-9.

英语课堂教学教什么 篇4

《大学英语课程教学要求》所强调的综合应用能力包括听、说、读、写、译等各种英语语言知识和运用能力。针对目前我国大学英语教学中“说”较为薄弱的现状, 笔者要探讨的问题是大学英语口语教学的重点应该是“语言”, 还是“言语”。

二概念的区分

为探究“说” (即口语表达) 的机制, 我们首先要区分几个基本的语言学概念。“听”为“说”提供了可模仿的声音 (即能指) 和素材或者话题 (即所指) 。而能指和所指是语言作为符号系统的重要元素, 是用来构成语言的。“听”是以声音的形象为教学对象提供了“语言”。

1. 能指和所指

语言是用声音 (即能指) 表达概念 (即所指) 的符号系统。能指和所指不是名实关系, 所指不是实物, 而是概念。

马元龙指出, 能指是由一个声音形象和别的声音形象的差别所构成的, 只有差异才能解释一个符号何以是一个符号, 其中最小的差异单位就是音位。所指和能指分开看都是有差别的、消极的, 它们的结合却是任意的、积极的。能指和所指不结合就不能产生任何符号, 这是语言的基础。语言像任何其他符号系统一样, 使一个符号区别于其他符号的一切, 就构成该符号。索绪尔指出:“符号怎样产生是完全无关轻重的, 因为它与系统无关。”

所指 (概念) 就是思想, 在很大程度上高于声音。索绪尔将其放于能指上面可见他很重视所指。索绪尔指出:“语言根本无力抵抗那些随时促使所指和能指关系发生转移的因素, 这就是符号任意性的后果之一, 也就是语言的可变性。”因此, 语言符合哲学中的二律背反:符号的可变性与不变性都是由符号的任意性、社会性和时间决定的。

2. 共时研究和历时研究

能指 (声音) 是在时间上展开的一个长度, 必然涉及其共时性和历时性。一般是从一个时期的语言的横断面来进行共时性研究, 从语言的历史发展过程对语言进行历时性研究。研究语言时, 我们应该二者兼顾。因为正如索绪尔所说:“有关语言学的静态方面的一切都是共时的, 有关演化的一切都是历时的。共时态和历时态指的是语言的状态和演化的阶段。”

语言的变化如下棋, 棋子暂时的状态是语言的共时态, 动了某个棋子, 棋子之间会形成新的对立的状态、系统, 但下棋的规则没有改变。索绪尔把语言比作乐章, 言语比作演奏。语言如果是莫尔斯代码, 言语就是电报, 发声器官就是发报机和乐器。代码本身不决定发报的成败, 乐章好坏不决定演奏的成败, 演奏中的错误不是语言的缺点。

我们要从语言的任何部分之间共时的连带关系去考虑语言的共时性。语言在大众和时间中, 我们无法对它有任何的改变;同时, 语言符号的任意性又使人们在声音材料观念中自由地建立任何关系。

3. 组合关系和聚合关系

索绪尔认为各符号之间存在着组合关系和聚合关系。组合关系是横向的, 是各要素之间的排列、线性搭配的组合规则;聚合是各语言要素间的选择。组合和聚合关系适用于语言的各个层面。

万晓卉、张宏虹提出在口语教学中, 教师要重视组合关系和聚合关系, 通过加强阅读和写作来提高词的搭配、词语的语义场, 并且要进行语音训练和掌握与扩大词汇量等。因为, “语言使用的准确性、丰富性”是语言能力的核心。另外, 杨惠中等的调查数据发现在描述语的表述方面存在着问题, 因此在口语教学中要加强描述语的培养 (描述语属于“组合关系”的范畴) 。因此要理清组合和聚合关系, 重视符号间的组合关系, 如英语中主语多是名词, 要加谓语、宾语等。而对于主语、谓语等词汇或者句式的替换就是聚合关系。教师在教学中要明确纠正学生语言学习中的组合关系中的错误, 用操练形成聚合关系。注重聚合关系, 同时也兼顾组合关系 (是否符合搭配、语体与色彩等) 。

教师对于考查口语能力描述或评价可以从宏观和微观来进行: (1) 用口语完成交际任务, (2) 语内考查其语句构成能力 (包括语音、用词、语法等) 。

三“语言”与“言语”

“语言” (langue) 是社会性的、历时而约定俗成的、相对稳定的、抽象的一套规则符号系统。而“言语” (parole) 是习惯和规则的具体运用, 是人们运用语言进行讲话或者写作的过程和结果, 是自由结合的、动态的、具体的、个人的意志和智能的行为。言语活动与物理、生理因素和个人的心理因素有关, 言语是由个人进行的, 表现模式是:1+1′+1″+……。

索绪尔指出:“言语像一盘象棋游戏。象棋规则高于并体现在每一盘象棋游戏中。语言超出并支配言语, 二者相互依存。语言既是言语的工具, 又是言语的产物。”刘水也指出“语言以某种形式存在于言语的总和之中”, 就像矿物存在于山中, 矿物是局部, 山是整体。朱红指出, 语言和言语不同, 它是人们能够分出来加以研究的对象;言语活动是异质的, 而语言是同质的一种符号系统。

语言是从言语差异中抽象而来的, 所以两个人的语言相同但言语不同。语言是社会现象, 言语是个人现象。“说”是一种行为, “话”则是这种行为的结果或者是这种行为的产物, 等于“言语活动”。因此, “言语”可以分为“言语行为” (“说”) 和“言语产品” (“话”) 。言语产品分为形式与内容两个部分。形式分为言语产品语言成分的表达形式和言语产品超语言成分的表达形式。内容都是指一定的思想内容。

语言教学是语言知识和能力的教学, 言语教学是交际能力或语言运用的教学。人们在交际时, 运用词汇系统和语法系统组成自己所要说的话。词汇系统包括单词、复合词、词组、成语、熟语、句子成分等;语法系统包括作为词汇系统和语法系统的物质外壳的语音系统。在学习语言的过程中, 人们学习词汇系统和语法系统。而这些依照语言规则组织起来的词汇成分、语法成分和语音成分就存在于言语之中, 作为它的一个组成部分, 言语也因之包含着语言的成分。言语是对语言的具体应用, 因此言语也是一种社会现象。

语法知识包括音素特征、音素变体、语音技能和句法。其中音素特征指的是能否准确发出单个元音和辅音;语音技能指的是同化、略读、连读、重读、失爆等;句法指的是连词成句的能力, 即“聚合关系”。语法知识和语篇知识构成组织知识, 而组织知识和语用知识构成语言能力。

用语言能力 (language competence) 和策略能力 (strategic competence) 来评估口语能力, 这种口语形成性评估体系值得我们推广和使用。一般我们采用语言教学来奠定“言语”教学的基础, 并随之调整教学方法。“语言”教学的目的是使学生获取语言知识和能力, “言语”则在于培养学生的语言交际和运用能力。因此, 大学英语应该走“言语”教学和“语言”教学相结合的途径。在口语课上, 教师是导演, 学生是演员。教师要加强启发式引导, 注意讲与练的比例, 并对口语适当进行“组合关系”等“语言”辅导。

教师的授课话语也是授课内容, 是一种语言浸入与模仿的环境, 因此教师应该锤炼授课语言。因为学生口语设计的不仅仅是英文的表达, 还有思辨的能力, 正如索绪尔所说的“语言是组织在声音物质中的思想”。这样, 我们才能达到岑运强所提到的“从重视语言能力到重视言语能力, 从静态到动态、从结构到过程, 从单一科学到交叉科学的人类科学发展的总趋势”。

四口语评估和纠错方式

对于口语的评估我们可以从宏观和微观来进行:一是用口语来完成交际任务的策略能力 (strategic competence) , 二是语内考查其语句构成能力的语言能力 (language competence) (包括语音、用词、语法等) , 这种口语形成性评估体系值得我们推广使用。

口语中要进行错误分析 (error analysis) , 并正确对待“纠错问题”, 分析是受母语迁移影响的, 还是其他因素造成的。纠正错误要分清错误 (error) 和失误 (mistake) 。Burt和Kiparsky将错误分为全局性错误 (global errors) 和局部性错误 (local errors) 。为避免语言“石化” (fossilization) 需要纠正局部性、反复出现的错误。纠正错误的时机分为立即纠错 (immediate treatment) 、延时纠错 (delayed treatment) 、推后纠错 (postponed treatment) 。教师可以根据不同的教学目的选择适合的方式。

五结论

大学英语教学中为了更好地“说话”, 更应该进行“语言”教学, 因为“语言”是根本, 需要大学英语教师在授课过程中设计出更有效的形式来展示不同的话题、体裁, 用正确的“语言”教学来锤炼我们的“言语”。

摘要：针对大学英语口语教学较为薄弱这一问题, 本文区分了能指和所指、共时性和历时性、组合关系和聚合关系, 来进一步分析和阐述“语言”和“言语”的关系及其在口语中的作用, 讨论了大学英语口语教学的重点, 并提出建议。

关键词：语言,言语,能指,所指,英语口语

参考文献

[1][瑞士]索绪尔.普通语言学教程 (高名凯译) [M].北京:商务印书馆, 1980

[2]马元龙.语言、言语与能指:从索绪尔到拉康[J].北方论丛, 2005 (6) :47~51

[3]万晓卉、张宏虹.从几组概念的区分解读索绪尔语言哲学思想——读索绪尔《普通语言学教程》[J].语文学刊 (外语教育与教学) , 2011 (4) :68~69

[4]朱红.索绪尔语言与言语区分的功过评析[J].辽宁教育行政学院学报, 2007 (1) :107~108

[5]刘水.对索绪尔理论有关语言和言语问题的再认识[J].阜阳师范学院学报 (社会科学版) , 2004 (3) :57~59

[6]巫阿苗.从索绪尔语言观中“语言和言语”论其革命性[J].江西行政学院学报, 2005 (S2) :115

[7]岑运强.言语的语言学的界定、内容及其研究的方法[J].北京师范大学学报 (社会科学版) , 2000 (4) :71~77

[8]杨惠中、朱正才、方绪军.英语口语能力描述语因子分析及能力等级划分——制定语言能力等级量表实证研究[J].现代外语, 2011 (2) :151~161

[9]刘芹、胡银萍、张俊锋.理工科大学生英语口语形成性评估体系构建与验证[J].外语教学, 2011 (1) :57~61

读《写作教学教什么》 篇5

读了《写作教学教什么》后，我的心理受到了极大的冲击，思想上得到重大洗礼。当我看到这本书时，一个个问题在我脑海中产生：作文教学教什么？怎样展开作文教学？我急于找到提高学生作文的捷径。于是便迫不及待地打开这本书来读。当我读到“中小学语文课几乎没有写作”的论述时，我感到比较震惊和茫然。“老师在长期的教学过程中，感到写作或不教写作效果其实差不多，学生在长期的实践中感觉到学写作或不写作差不多。很多研究专家说，凡是作文好的同学都不是老师教出来的。那就意味着写好作文和老师的教没有必然的联系。”书中还举了一个例子，有人做过研究，让新高三和高一学生考当年的高考卷，两年语文学下来，高三和高一水平几乎一样。这是在说我们没花更多的时间进行作文教学吗？还是在说教学无效？那么好的作文不是教出来的，不会写作文也不是因为老师教的不好，不用追究老师的责任吗？带着疑问，我回顾了自己的语文教学。我是一位从事语文教学工作已经有二十多年的老教师。三年前，我有幸作为一名学员加入了石屏县小学语文名师工作室这个大团体，我还有机会从一年级一直跟班教学到现在。这是多少语文教师梦寐以求的机会。在平常和同事的交流中，好多同事都希望跟踪教一个班，理论结合实际，从而总结教学上的一些普遍规律。这期间，名师工作室的其一研究课题是：读读写写，读写结合。倡导我们注重语文本体性教学，改教课文为教语文；注重语文基本知识的积累和运用。为了更好地让1 学生积累和运用语文知识，从一年级起我就注重让学生进行说话、写话训练，以期读写相互促进。我要求学生尽量说得有条理。或按时间顺序说，或按空间顺序说，或模仿这说„„让学生喜欢说、多说。在三年级时，我让学生实地观察景物，说出来，写出来。我采用过名师工作室网络学习中所学的“听写作文”配合课文《美丽的小兴安岭》指导学生写《家乡的大龙潭》；让学生说、写自己在课余生活中最喜欢做的事情；出材料让学生编写童话；让学生畅所欲言：“老师，我想对你说”„„我觉得，这些应当算语文课中的作文训练吧！

“为什么我们中小学几乎没有作文教学呢？其实，在写作文之前有一顿是有些教学的，写作之前的审题教学是有的，写作之后的讲评教学也是有的„„所以我说的中小学语文教学几乎没有写作教学，指的是从学生思考到他的写作开始，到他的作文完成，这一阶段几乎没有指导。”多读几遍，我才终于明白了作者所说的意思。

该书中有一句话:“以往的写作教学中很多知识教错了”我不禁反思：哪是教错的呢？书中指出写作是独特语境的书面表达；写作活动是在特定的语境中构造语篇。描写的两大诀窍：生动的核心是具体。只有写具体才能写生动，而描写，实际上是两件事情。一件事情是把瞬间发生的事情展开，另一件事情是把综合的事分解开来。书上还用“小姐下绣楼，下了两个星期”这些生动的事例深入浅出地讲明了一些写作理论，极大地激起了我读书的兴趣。

书中指出了写作教学的主要结症:“我们从小学到中学，写的作文其实叫散文，或者加一个字，叫‘小散文’，或叫不登大雅之堂的2 散文。” 书中还提到“在作文研究中还有一个重要的问题，就是要写出‘真情实感’”我觉得，有“真情实感”对学生很重要。当学生有了真情实感，就会觉得有活可写，并突破那些所谓的章法。在本学期的一次作文训练中，我给学生一个题目：“感谢”。一位学生写到，在一次野外活动中，她的脚受了伤，是另一个同学背她回家。那位同学累得满头大汗也没半句怨言。她已经转学了，还在做梦背她的同学在无微不至地关心她、帮助她。而她平时积累的句子：“她对我的关心犹如一道温暖的阳光直射我的心用”助她真情实感地表达了对同学的感之情。

本书把课程的类型分成三类：

1、任务写作；

2、创意写作；

3、随笔写作。写作的路子基本有三种：题目+范文；情景+活动；写作技法。但三种教学样式存在着一个共同的问题：缺乏过程指导。学生写作中的三大困难是：不想写；没的写；不会写。长期以来，我们追求结构严、语言美，作为课程目标，注重文章的制作技艺和表达技巧，忽视作文的交际技能和语言能力的培养。简单说就是重表达，轻交流。征对以上学生困难，学生写作教学的基本路径为：

1、分析写作任务的交际语境，启动人的内在言语表达机制；

2、填补学生生活经验和写作经验，生成写作内容；

3、弥补语文经验的不足，训练语言表达技能。

书中还提“阅读与写作的相关性”，“我觉得读写结合到现在也还是一笔糊涂帐”“张志公先生以为阅读写作应该”分进合击，荣维东等人援引国外研究成果以为阅读与写‘多读比多写’更有利用于写作3 的题升，郑桂华老师则依据艾德勒的阐述以为‘为获得资讯的阅读’，难以真正促进写作能力的提升。编者以为阅读与写作是中学语文教学的两疆域，‘读’与‘写’的分工是必要的重要标志，但在教学实践中这两个领域各司其职，又相互融合，形成了比较复杂的状况。”

高中阅读教学应该教什么 篇6

为了教完课文，有些教师未对教材进行处理，而是按照一个固定的顺序，把课文内容教完，如“介绍作者、背景一简述写作原因一理清思路结构一掌握写作内容一学习手法语言一挖掘情感思想一归纳总结”。一般来说，这种教学模式也符合学生的认知规律，但是，学生对这种教法通常不认同。教学的逻辑起点应该是什么？是作者和背景吗？

比如教《方山子传》一文，把教学重点设置为掌握文中重要文言词句，把握方山子“异”的形象。这种设计显然是很浅很单薄的，学生只是掌握了字词，了解了故事人物。对于语文学习者而言，其学习价值只在于几个字词的积累。那么，如果在此基础上，增加对写作意图的探究——探讨方山子与苏轼面对困境的人生选择的异同，会怎样呢？

通过比较两个人物，我们发现，苏轼与方山子都才华横溢而不遇于当世，并能不随波逐流，不屈己志。然而不同之处在于，方山子面对不遇，选择了隐逸光黄——庵居蔬食，不与世相闻，弃车马，毁冠服，徒步往来山中。苏轼面对不遇，在黄州、惠州、儋州，却都依然能坦然面对，并救济百姓，造福一方，教化世人，选择的是坚守人生的理想。从中可以看出作者的思想和人生态度。综观以上两种教学内容的设计，我们发现，第二种在文本探究上进行得更彻底，主题开掘更深入，对学生的思想启迪更大。

但是我们还要问，这就够了吗？

面对文选型教材，“教什么”是每个语文教师都应该深入思考的问题。语文教材本身是一篇篇文章的集合，具有满足社会阅读主体需求的原生价值，更具有适应教学阅读主体需求的教学价值，而这种教学价值是多层次的。

作为语文学习主体，学生需要的不在于弄懂教材直接传输的内容，而在于“怎样”才能正确、快速地接受教材的信息；“怎样”像课文作者那样综合社会各种信息并进行整理加工，形成自己的思想情感；“怎样”像课文那样准确、.自然、简洁、巧妙地传达自己想要传输的信息。语文学习者应能通过教材提供的语言信息材料实体，进行感受和思考，进行听、说、读、写实践，进而形成和发展感悟力、思考力以及听说读写技能，形成和发展自身的语文心智结构。

对于高中生而言，学习《方山子传》这类人物传记，主要是能探讨其写作思路及写作技法。这篇文章刻画的人物形象栩栩如生，有血有肉，那么，作者是怎样写的呢？本文的重点即应安排在此。作者是如何让人感受到人物的“异”的？为什么要用倒叙和插叙？引导学生分析其对比手法和记叙方法的运用。如果再安排一个有关对比的运用练习，如对比论证分析的写作练笔，则又与语言表达训练相结合，从而既提升了学生的分析鉴赏水平，又培养了语言的运用能力。

不仅如此，当前语文课堂教学中还存在着思维教育不足的问题，思维教育没有跟上知识教育，即我们在教学中重知识传授，轻思维训练。语文课堂教学中，教师要多从写作学的角度探讨作者的思维，对于艺术来说，形式即内容，或日形式大于意义。而现在很多教师却有意无意地忽略教文章的逻辑结构、语言逻辑，忽视探讨作者的思维。而更严重的问题是忽视思维的训练，导致学生的语文水平停滞不前，更鲜有语文水平高的学生出现，这与我们的教学付出严重不成比例。

要克服这些问题，首先必须从语文教师自身人手。教师要深入探究课文的教学价值，而不能只看到文章写了什么，不能只看到选文的原生价值。学生自己发现问题、自己提出问题，也是教学价值实现的关键。如何发现问题？深入文本，寻找对话的按钮，与文本、与作者、与自己进行对话。要对文本进行由浅入深的解读，进行多元解读，得到自己的独特理解，而不是人云亦云，不唯教参，不唯专家。教师应以此为教学的切入点设计教学内容。

其次，阅读教学价值的确定要符合语文教学的本质规律，尤其不能轻视思维的训练与语文能力的迁移运用。注重人文性，忽略工具性，容易导致学生语文学习积极性降低，学生语文能力提高速度变慢。课文的思路分析、大意概括、主题提炼，以及结构手法、语言修辞等都可以是教学重点。让学生通过对课文的学习，感知、把握篇章的行文方法，掌握、习得文体的语言修辞，积累各种文章的结构模型，养成丰富、灵敏的语感，培养基本的言语能力。

作文教学到底能“教什么” 篇7

“怎么教”的问题, 是个方法取向的问题, 而“方法”从根本上讲主要取决于“内容”。脱离了“内容”, “方法”也就失去了其独立存在的意义。因此, “怎么教”从根本上讲主要取决于“教什么”。可见, 对于作文教学而言, 这“教什么”是个根基性问题, 它将从根本上决定着“怎么教”, 对“教什么”认识的模糊含混必将导致在对“怎么教”的探讨上发生种种差错。因此, 从这一意义上讲, 对作文教学能“教什么”的追问, 应成为一切作文教学改革的逻辑起点。作文教学到底能教什么呢?毋庸置疑, 学生们能写出一篇篇佳作是我们作文教学最大的期望。从理论上讲, 形成学生佳作出炉的所需条件, 都是作文教学需要解决的, 都是作文教学应该教的;换言之, 学生“写了什么”的背后事实上蕴含着作文教学要“教什么”的元素。从这一角度来看, 考查学生的作文成品即学生“写了什么”, 是探讨作文教学能“教什么”的一条很好的路径。

学生习作, 从本质上讲, 是学生利用语言这一符号系统来表情达意的书面言语活动, 这一言语活动所定格的静态文稿便是学生的习文即言语作品。从文章学的角度来看, 任何言语作品都可以分为言语内容和言语形式两个维度。言语内容主要包括两个方面, 一是客观的材料事实, 一是主观的思想情感;言语形式大抵也主要表现在两个方面, 即语汇与语用。语用又可分为两个主要方面, 一是语法修辞, 一是作法, 即写作规则;前者主要着眼于言语作品的微观, 后者主要着眼于言语作品的宏观。因此, 对于学生最终的习作成品, 我们可以从五个方面加以考查:材料事实、思想情感、语汇、语法修辞和写作规则。这五个方面其中有的是显性的, 有的是隐性的, 五者从内容到形式基本上可以完整地表征出学生“写了什么”。

现在我们就以这五个方面来观照作文教学, 看看这五者是不是都为作文教学所能教的。第一, 关于“材料事实”。除了给材料作文, 作文教学是不会教学材料的 (这是阅读教学的行为) , 更不可能让学生专门学记什么材料, 各种写作素材主要来源于学生平时的日常生活和书面阅读的积累。第二, 关于“思想情感”。人们每一种思想、每一份情感的生发表面上看是一种刺激反应的行为, 但实质上其背后都有着一定的生活积淀作为支撑的, 这种积淀是长期的、缓慢的, 课堂内短短几十分钟的作文教学是无法完成这种“积淀”的, 它只能创设一种情境, 在这种情境下学生的思想情感被触发了;换言之, 学生的思想情感的生成靠的主要不是作文教学, 作文教学是教不出学生的思想情感的, 它的功能只是止于“引诱”与“揭发”。第三, 关于“语汇”。学生语汇的获得主要来源于阅读, 广泛涉猎各种各样的语料是语汇累积的主渠道, 毋庸置疑, 作文教学是不可能教学语汇的。第四, 关于“语法修辞”。语法修辞它一方面是学校情境下 (专门的或伴随阅读教学) 学得的, 另一方面是社会生活情境下习得的, 无疑作文教学不可能专门讲授语法修辞的知识。第五, 关于“写作规则”。写作的原理法则在阅读教学中可能会提及一些, 但真正系统全面地传授则是在作文教学中完成的, 可见, 写作规则这条乃是作文教学的“主菜单”。

作文教学到底能“教什么”, 至此答案应该是非常明确的了。通过作文教学的成品即学生“写了什么”的审理, 我们可以发现, 作文教学所能教的或所能解决的, 只能是“写作规则”这一方面, 而至于完成一篇言语作品所需五个方面的其他四个方面, 作文教学是无能为力的;换言之, 写出一篇文章所需的“主体元素”, 写作教学是不能提供的。可见, 写作教学对于写出一篇文章的价值实际上是非常有限的。一个不争的事实是, 现当代的许多作家诸如鲁迅、郭沫若、巴金、矛盾、曹禺等人恐怕并没有接受过什么“写作教学”, 可这丝毫不影响他们能写出文章、写出好文章。

长久以来, 自我封闭的单一行动的作文教学深深蒙蔽着不容乐观的作文教学现状, 使我们的思维长期地滞留于“头痛医头、脚痛医脚”的定式上, 而对作文教学自身有限的功能却未能给予正视, 这正是作文教学之所以花时多、收效少的原因所在!那些诸多的作文教学改革“新理念”只是一味地在“怎么教”的胡同里来回折腾, 而漠视一个前提性的问题作文教学在解决能“教什么”的问题上是软弱无力的。把作文教学成功的梦想全部寄托于“能力”有限的作文教学自身, 并一味地满腔热情地在教学方法与手段上作花样翻新, 这样的作文教学改革事实上是永远没有出路的。

须指出的是, 导致作文教学花时多、收效少除了上述的这一根本原因外, 还有一个重要的原因, 它存在于作文教学自身在对写作规则的传授上:传统的作文教学积习难改, 目前作文教学我们的重心常常还是喜欢落脚于写作的名词术语、常规要求、注意事项等静态性知识的教学上, 而对于如何写的操作性知识却较少关注。譬如议论文的写作教学, 我们每每不遗余力地大讲特讲什么是论点、论据、论证, 它们有什么要求, 论证的类型有哪些等等, 而至于怎么提炼论点、如何进行论证、如何安排论据等等, 则较少涉及。从现代认知心理学的角度来看, 我们作文教学太多偏重陈述性知识的传授, 而程序性知识、策略性知识则非常缺乏;而事实上学生写作能力的培养与提高, 这些程序性知识、策略性知识是不可或缺的, 它们在向写作能力的转化上较之陈述性知识而言有其先天优势。但遗憾的是, 目前语文教育界根本就提供不出像模像样的语文程序性知识。因此, 在实际教学中表现出的作文教学过多倚重于写作的名词术语、常规要求、注意事项等静态性知识的教学这一流弊, 事实上也是一种人为的无奈, 因为真正有效的乃至高效的写作教学知识是缺失的, 语文教育界根本就拿不出。

回答了作文教学能“教什么”, 找到了作文教学花时多、收效少的原因, 至此我们应该明白, 盲目地把学生写不好作文的责任全部推卸在作文教学头上, 这是很不理性的。关于作文教学, 我们常常存有一个潜在的逻辑思路, 即学生写作水平的提高主要依凭的是作文教学;只要进行了作文教学, 学生的作文能力就一定能提高, 学生就一定能写出好文章来, 。现在看来, 这样的逻辑预设本身就是错误的。学生写好作文绝不仅仅是作文教学的事。我们必须清楚地意识到, 一篇好作文形成的背后, 它至少需要五大方面的支撑, 而作文教学只能提供五分之一的力量。因此, 要想让学生写出好作文, 我们不能寄全部希望于作文教学, 某种意义上, 我们必须承认学生作文水平的提高并非作文教学教出的!

断定此言, 虽很为残忍, 但这是事实。只有清楚地明白并接受作文教学自身有限的功能, 我们才能不再总是死盯着那些写作规则的教学上, 才能放开眼界、去寻找作文教学改革的真正出路, 从而也才有希望真正走出作文教学花时多、收效少的怪圈。

教师在课堂教学中应该教什么 篇8

教师在课堂上能给学生什么?怎样才能给的最少而学生们却能收获最多?

无疑是培养学生的自主学习能力,将来可以迁移到高校后续的学习与深造,或工作之后的自学与研修中。而培养自学能力的关键是把握各学科的思维特征,学会用学科思维去观察问题、分析问题、解决问题,这种能力和品质就是学科核心素养。

在课堂中,最主要的矛盾集中在教与学这两方面。关于教与学的关系,古人已经讲得很清楚。《礼记·学记》引古佚书《兑命》说:“斅()学半。”意思是教与学各占一半。于教师而言,除自身提高外,还要向学生学习;于学生而言,一半来自老师的教,另一半则靠自学自研。这两个方面互相促进。

现今要与时俱进,但仍然离不开这两个方面,具体地讲,就是两个问题。

1.关于“教”,教什么?怎么教?

2.关于“学”,学什么?怎么学?

一个永久的话题是教为主导,学为主体。教起着主导作用,即引导学生到哪里,如何引导,这是一个上层建筑问题,需要慎思与规划。关于如何教将另文说明,本文仅拟就教什么谈点个人体会。

教什么,直接决定着教学效率与效果。十一学校的教学改革是从变革课程开始的,即各学科构建其科学系统的课程体系,不同程度地分层研发各学科教材,如数学分5个层次(数学Ⅰ—数学Ⅴ),每层都有不同的开发宗旨与编写要求,如笔者参与编写的《集合与函数》(数学Ⅳ系列)已正式出版发行,现在各个层系列开发(教材及对应细目)基本完成,以后主要任务就是修订、完善;由于教师全员参与,深有体会,按照分层要求备课、上课就顺理成章、相对省事。

通而论之,教师对于教什么,从低到高可分如下四个层次。

第一层次:教解题

教解题是绝大多数教师擅长的,它又可分为如下几个档次。

第一档:能解题。将题目分析讲解清楚明白,学生也能较好地接受,不做深层次挖掘与推广。这样,一节课(或单位时间内)可以讲不少题,课堂密度大。

第二档:讲解题方法。选题少而精,不仅讲简单明了的解法,还进行发散思维训练:启发讲解此题的多种解题思路,即一题多解训练。借一题多解将教材内容由陈述性知识变为程序性知识,即提炼教材核心概念、公式、定理、法则等所蕴含的思维方法,通过示范,让学生学以致用。

第三档:讲解题思维规律。不仅讲此解法的原因,讲一题多解,还讲一题多变、多题归一,讲题目的引申推广,真正使学生能做一题会一类问题。而且注重从哲学高度指导解题实践,注重一般思维和观念的指导作用,体现基本解题规律的引导与总结:审题(观察条件和结论的结构特征,表述或等价转换问题)——决策(广泛的联想与想象,找思路)——规范(多种解法的展开、转化与比较)——总结与评价(多题归一、模式识别、规律提炼)。这样,学生可将教材核心概念、定理、公式、法则等深层内涵及其与相关知识、方法的联系打通,为今后进行有效地模式识别与灵活构建解题模型打下良好功底。如此一来,可能一节课连一道题也讲不完,虽然知识覆盖面不够广,但学生收益大,是典型的讲思维、讲方法。

第二层次:教学科思维方法

无疑,学习任何一门学科,尽快入门很重要。入门的标志,不仅仅是对这门学科感兴趣,更为重要的是能学会一种方法,即整体把握这门学科,深刻理解学科本质,揭示学科内容的基本思维特征。

例如:集合的本质特征是将所研究的数学对象转化为数字形式,若可一一列举,即用列举法表示为{a,b,c,…},若可概括这些对象的特征性质(公共属性),即用描述法表示为{x|p(x)},这就建立了集合模型。之后,可再根据问题的具体要求,进行有关集合的子交并补等运算规律的转化。例如2016年高考北京卷文科第14题:某网店统计了连续三天售出商品的种类情况:第一天售出19种商品,第二天售出13种商品,第三天售出18种商品;前两天都售出的商品有3种,后两天都售出的商品有4种,则该网店:(1)第一天售出但第二天未售出的商品有____种;(2)这三天售出的商品最少有______种。

这是一道将统计与实际情况结合,以能力立意的好题,解决问题的关键在于:从数形结合入手,建立集合模型,据此分析商品出售的所有可能的情况,分类讨论做到不重不漏。

可建立如下集合模型:分别用A、B、C表示第一、第二、第三天售出的商品构成的集合。根据题意分析如下:

(1)由于前两天都售出的商品有3种,因此第一天售出的有19-3=16种商品,第二天未售出;故(1)的答案为16。

(2)思路1(数形结合,用Venn图)同(1),第三售出的商品中有14种第二天未售出,有1种商品第一天未售出,三天总商品种数最少时,是第三天中14种第二天未售出的商品都是第一天售出过的,此时商品总数为29,如图为最少时的情形,故(2)的答案为29。

思路2考虑用容原理:

若card(A∪B∪C)最小,需要card(A∩C)-card(A∩B∩C)尽量大!

因为card(A∩B)=3,card(B∩C)=4,所以C中至少有1个元素不在A中;考虑最大的可能有:card(A∪B∪C)=3,card(A∩B)=18-1=17;故card(A∩B)-card(A∩B∩C)最大值为14;于是card(A∪B∪C)的最小值为43-14=29。

(A)0(B)m(C)2m(D)4m

观察表达式f(-x)=2-f(x)的结构特征,从函数观点,应马上意识到:函数f(x)的取了和为0的两个自变量(-x+x=0),对应的函数值之和为2(即f(-x)+f(x)=2),从而从几何意义角度讲,即函数f(x)的图象关于点(0,1)成中心对称。这是解决这道试题最为关键之处。于是至少有如下两种做法:

法2(一般推导法)设两图像从左到右的交点依次为(x1,y1)(x2,y2),…,(xm,ym),由于两个函数图像都有对称中心为(0,1),故有

一题多解不是目的,善于发散,还要善于回收,即引导学生学会选择和评价:多种解法中你想到了哪种?能做彻底吗?若做不彻底,思维受阻之处在哪?如何克服?哪种解法是易想且简捷,能较好完成的?以后遇到类似的问题能否快速解决?问题的基本特点和求解规律是什么?其实,从以上解法可见:分析问题的角度不同,就可以获得不同的解决方法,解题步骤的繁简也因此而不同。但是无论用哪种方法,都贯穿着一种理念:首先要分析问题特征,必要时还要在解题过程中随时分析转化后或转化过程中式子的特征,适时发现简捷解题的契机;同时巧设参数,寻找这些参数之间对应的等量关系,来建立方程或方程组,还要注意消参的技巧,要悉心与细心研究并体会、总结。

第三层次:从哲学层面指导各学科学习与研究

哲学是各门具体科学的概括与总结提升,对各具体学科都有直接的指导作用,尤其是与数学的关系最密切。恩格斯先生早在100多年前就写成了《自然辩证法》,可有效指导各学科的学习与研究。在课堂教学层次,具体体现在如下四个方面,不再举例。

(1)从整体观、系统观进行整体规划、设计问题;(2)从学科观念层面分析问题;(3)用学科思维方法解决问题;(4)指导学生进行小课题、研究性学习、AP课、竞赛课、自招课等高端课程的学习与研究。

第四层次:教做人(教书兼育人)

教做人即充分利用典型的学科素材,适时有机融入学科教学,锻炼学生的意志品质,进行德育渗透,即所谓学科德育建设,避免学科教学与道德教育两张皮现象。如:

(1)了解所学知识发生的完整过程,尤其是科学发现与科学研究的艰辛过程,体验、感悟与传承,如将数学史上关于无理数的发现、三次数学危机等有机融入课堂教学;

(2)尊重知识发明专利权,呈现人格魅力,弘扬人文情怀,如恩格斯整理马克思包括《数学手稿》在内的遗著使之流传彰显于世,成为历史上一段佳话;而三次方程求根的卡尔丹公式、洛必达法则等则是反面的例子,这样正反对比,有助于引导学生养浩然正气;

(3)培养知难而进、开拓进取的意志品质。如上例求轨迹的问题,当做不下去时,引导学生冷静思考:问题出在哪?如何克服?从而培养抗挫折能力。

总之,教什么不仅是课程开发与设计问题,更需要广大教师着眼于时代性与发展性来精选课堂教学内容,并充分发挥其潜在的教育教学价值。

英语课堂教学教什么 篇9

我的教学片断：亮点也是教学资源

《西门豹》一文是按照事情的发展顺序记叙的。开头写西门豹向老大爷了解情况，文章采用了一问一答的描写方式。西门豹的语言只有寥寥几笔，却体现了其缜密的思维和复杂的心理。要通过高度凝练的几句话，表现出人物鲜明的个性特点，表现出人物复杂的心理活动，难度可想而知。相形之下，老大爷的话丰实而具体，情感容易把握。文本的主旨是凸显西门豹足智多谋、爱民如子的高大形象，所以教学还必须在主人公身上下工夫，做文章。

如何突破这个瓶颈呢?我想到了想象体验，还文本以意象，还文本以画面。教师先用绘声绘色的语言描述，把学生的思维带回两千多年前的战国时期，让他们设身处地去想。接着，同桌合作，一个扮西门豹，一个扮老大爷，演读文本内容。学生表演时，一个意外发现让我眼前一亮：

甲：老人家，咱们这儿田地荒芜，人烟稀少，究竟是怎么回事呀?

乙：都是河伯娶媳妇给闹的。河伯是漳河的神，每年要娶一个年轻漂亮的姑娘。要不给他送去，漳河就要发大水，把田地全淹了。

甲：嗯?这话是谁说的?

一个“嗯?”蹦出，甲学生提眉瞪眼，西门豹当时的那份惊讶活灵活现。当时的我，犹如哥伦布发现新大陆一般兴奋。看看当观众的学生们，他们并没有强烈的反响。我想：“如果继续演下去，肯定还有许多精彩呈现，但学生们并不明白妙在哪里!这样，宝贵的教学资源就白白地浪费掉了。”所以，我立刻示意他们停下。

我让甲学生把刚才的话重复了一遍，让大家仔细听，和原文有什么区别。他们很快发现多了一个“嗯”字。我让他们把新句子和原句反复朗读比较，谈谈自己的感受。学生们尝试后发现新句子开头加了语气词后，读起来顺畅多了，充分表现了西门豹极度疑惑的心情。我说：“是呀!一个‘嗯’字把西门豹当时的语气、表情全都读出来了!大家再读读西门豹的另外几句话，看看能不能加上合适的语气词?”

经过大家的共同努力，原来的几句话最终变成了：

1.西门豹问：“嗯?这话是谁说的?”

2.西门豹问：“啊?新娘是哪儿来的?”

3.西门豹问：“哦!那么漳河发过大水没有呢?

4.西门豹说：“唉———这样说来，河伯还真灵啊。下一回他娶媳妇，请告诉我一声，我也去送送新娘。”

四个语气词，体现了西门豹的心情变化：疑惑———愤怒———顿悟———悲叹。我让学生把这四个语气词带到句子中，他们不仅读出了语气的变化，连表情都写在了脸上。没想到加了一组语气词，学生就把西门豹读活了!

案例反思：

学习犹如看风景，探求的过程远远比结果重要。平时的教学中，个别学生的独特发现让人心动。我们喜欢推波助澜，让个体发挥得淋漓尽致。诚然，这是课堂的亮点所在。但我们恰恰忽略了一点，整体比个体更重要!个体的智慧亮点，也是宝贵的教学资源。教师如果能抓住契机，引导每个学生都能亲历这样的思维体验过程，分享成功的喜悦，将会收到更为理想的教学效果。

张平南老师的教学片断：在比较中习得语言规律

师：他找了一位老大爷向他了解情况。这段是一问一答，注意这个问和答的特点。现在我问，你们答。

师：(读)这是怎么回事呢?(生齐读课文有关语句)

这话是谁说的?(生齐读课文有关语句)

新娘是哪儿来的?(生齐读课文有关语句)

漳河有没有发过大水呢?(生齐读课文有关语句)

师：接下来，你们问我答。你们要注意听我的答案和你们的答案有什么不同。

生：这是怎么回事?

师：都是河伯娶媳妇给闹的。

生：这话是谁说的?

师：巫婆说的。

生：新娘是哪里来的?

师：哪家有年轻漂亮的女孩儿，巫婆就带着人到哪家去选。

生：漳河发过大水没有呢?

师：没有发过。

生：这样说来河伯还真灵啊。

师：发现了吗?我答的跟你们答的有什么不一样?

生：你答的都是每段的第一句话，每段话都是围绕这句话来写的。

师：这是一个发现。还有呢?

生：我们是用书上老大爷说的话来说的，你是把老大爷的话概括起来回答。

师：可是，我并没有概括起来。

生：你答的是每段的主要意思。

师：你都发现了，不错。

生：你读的是每段的总起句。

师：发现了这些句子的关系了。

生：你回答得很不具体。(众笑)

师：你们同意吗?(众摇头)这个意思怎么讲?

生纷纷回答：你回答得很简练，简要。

师：很好，(板书：简要)那么你们说得呢?

生：很详细。

师：很好。(板书：详细)人家问话，你的回答首先要简明扼要，然后再作详细的叙述。……

启示：

教什么是方向问题，怎么教是技巧问题。如果方向出了偏差，犯了“南辕北辙”的错误，只怕是“此数者愈，而离楚国愈远耳”。文本不等于语文。文本充其量是个例子，是个载体，是为学生学习语言服务的，并不是语文教学的落脚点和归宿。语文课教什么?当然是引导学生在与文本的对话中感受语言内涵，揣摩语言规律，习得语言技巧，提升语言质量。换句话说，我们要用教材教语文，而不是教课文。

显然，我的教学始终没有脱离文本的樊笼，是在围绕着课文本身打转。《西门豹》是一篇写人的文章。我的教学目标锁定在两点上：一是故事情节，二是人物特点，即通过故事情节的深入挖掘感悟来凸显人物特点。所以，在教学时，我紧紧抓住主人公西门豹，让学生分析人物外表(语言、动作、神态)，触摸人物内心，感悟人物形象。于是，每一个教学环节都围绕“西门豹是一个什么样的人”下工夫、做文章。西门豹询问老大爷的那几句话，的确体现了他的睿智和缜思，但通俗直白，学生一读就懂。而我非让学生悟出情来，品出意来，读出味来，实在有些牵强附会。这样的课，已经陷入了“情感性”的思维怪圈，只见树木而不见森林，忽视了文章作为教材的根本要义。皮之不存，毛将焉附?立意本身就存在问题，再精彩的生成，又有多大意义和价值呢?

英语课堂教学教什么 篇10

关键词：教,学,体育科研方法,三个层次

引言

要提高学生科研工作能力, 就必须从学习兴趣、理念、认识、理论基础、实践基础、创新意识、创新能力等方面下功夫。体育科研方法课程在高等教育过程中, 对学生综合能力的培养至关重要, 应从课程设置、教学目标、教材选择、内容指定、教学方法、教学手段等方面有学校层面统一规划, 结合各专业特点具有一定的灵活性和自主性, 更好的服务和指导学生了解和掌握本课程的内容、意义和用途, 有利于学生系统地总结专业理论知识和基本技能, 有效发挥学生主观能动性, 培养学生的实践运用能力。在具体的实施过程中, 老师在教学实践中需要教什么?学生想学什么?教学的最终目的是什么?三者如能有效地统一, 将会有效提升教学效率。在《体育科研方法》课的教学中实践中, 我经历了“教什么?学什么?为什么?”三个层次, 教学效果明显提升, 现总结如下, 它希望同行及专家批评指正。

一、教什么

“教什么?”指教师通过课堂教学, 把一门课程的基本概念、基础知识、基本理论传授给学生。教学内容是学生掌握该门课程所必须学习的基本内容。

《体育科研方法》课是体育专业的一门综合性应用课程, 通过该课程的教学, 教会学生在实践中运用所学的体育理论、教育理论、实践知识, 探讨与解决体育理论与实践中的问题。刚教这门课时, 重点钻研的是大纲和教材, 关注的是我要教什么?没有照顾到学生的需要和社会的需求, 只是把大纲要求的基本概念, 基本知识, 基本理论教完, “教什么?”是教学的初级层次, 这一层次, 老师是完成教学任务, 学生的学习主动性不足。

二、学什么

“学什么?”指教师兼顾学生的学习要求, 通过基本概念、基本知识、基本理论的教学, 帮助学生完成学习任务。学生的学习要求和社会的需求, 是我们选择教学内容和手段的依据之一。

本科生在四年级都要完成本科毕业论文, 其目的是引导学生选择某一个问题, 通过论文进行解释、说明或预测。实践中本科毕业论文缺乏老师系统的指导, 学生对毕业论文没有概念, 往往无从下手, 给指导教师也带来很大的无效工作量, 这是学生急需要学习的内容。在《体育科研方法》的教学实践中, 我摸索着以完成毕业论文为目标, 利用前期教改课题的成果, 把本科毕业论文的写作分为选题、泛读、精读、文献综述、开题报告、论文写作六步骤, 把体育科研方法课教学改为指导本科毕业论文写作的过称, 将体育科研方法在撰写毕业论文的撰写中实践运用, 学生的学习主动性增强, 在教学实践中收到很好的效果, 变“教什么?”为“学什么?”这是教学的第二个层次, 学生的学习主动性得到提升。

三、为什么

“为什么?”指教师在基本概念、基本知识、基本理论的教学实践中, 以培养创新人才为目标, 实现理论学习与社会实践相结合。学生学习的最终目的是走上社会, 将所学知识运用于社会实践。

通过《体育科研方法》课指导学生撰写本科毕业论文的教学方式收效显著, 但也发现了新问题。同学们为了完成论文, 选题和研究方法都趋于保守, 这样易于完成, 与往年毕业论文选题的相似率也增多, 这样的结果明显不符合我们的教育要培养创新创业人才的目标。为了鼓励创新, 推动就业, 在进一步的教学改革中, 我们要求选题一定结合自己的学习和实践, 例如, 对现有的体育器材进行改进和创新, 发明创造适合特殊教育学校学生使用的体育器材等, 大大拓展了学生的思维空间, 激励了学生的创造性, 论文选题中出现了大量的创新火花, 提高了毕业论文的质量, 拉近了大学生与社会的距离, 开拓了体育专业学生的创业就业视野。虽然迸发的只是一些创意火花, 其本质是变“学什么?”为“为什么?”这是教学的第三个层次。

“教什么?学什么?为什么?”三个层次的提升, 体现了“教的目的, 学的要求, 社会需要”三者有效统一, 如果我们体育专业的各学科的教学能紧紧抓住“为什么?”这个主题, 培养出来具有创新创业意识的学生, 体育教育专业就业率低的现象应该会好转。

参考文献

[1]黄汉升, 吴燕丹.普通高校本科“体育科研方法”课程改革的路径——基于体育院、系学生毕业论文的现状思考[J].中国体育科技, 2011 (5) .

[2]梁林.体育科研论文选题方法研究[J].运动, 2013 (5) .

[3]邵国华.本科生《体育科研方法》课程教学改革的探析[J].体育师友, 2012 (4) .

[4]朱万银.学校体育教学科研论文的撰写方法[J].中国学校体育, 2005 (5) .

小学语文阅读教学应该教什么？ 篇11

关键词：小学语文；阅读教学；方法

对于小学语文阅读教学而言，“教什么”的问题一直备受争议，部分教师认为应注重阅读材料中生字的讲解，另一部分则倾向课外知识扩展，针对这一问题，本文认为可以从以下途径进行探讨：

一、理解材料内容，欣赏文学美感

在阅读教学中，教师应先了解阅读材料，确定教学重点，然后针对阅读材料的中心内容加以讲解，帮助学生理解课文内容，就阅读材料中的优美字句，教师可以在教学时单独提出，通过诱发式提问引导学生欣赏文字的美感，让学生明白这部分句子为什么美，美在哪里。整篇文章讲解完后，要求学生就材料内容进行思考，有意识地培养其发散性思维，通过对文章背景或者作者生平的叙述，帮助他们更好地明白作者的写作意图，从而了解文学作品中所蕴含的情感。

二、组织语言训练，加强语文基础

语言训练是语文教学的基础，在阅读训练中，也要将语言训练作为重点内容，其主要方式有：

听。通过播放文章的朗诵音频或者听老师朗读的方式，加深学生对文章的印象，引导学生注意字词的读音，纠正其不好的发音习惯，培养正确的发音方式；

说。教师可以在课堂上要求学生复述文章的主要内容，通过说话了解其发音状况和语言组织能力，针对发音错误的，教师应及时纠正，同时注意引导学生注意语言的条理性。

读。阅读课本就是为了培养学生的阅读能力，在进行阅读教学时，教师可以通过领读、分角色朗读等方式展开对学生的读书训练，在培养学生语感的同时传授正确的读书方法，培养学生的阅读兴趣；

写。书写能力是语文能力的具体体现，教师在阅读教学中应注重写字教学。首先可以由老师书写一部分文字作为范例，然后要求学生完成写字练习，在学生书写过程中，教师要注意观察学生的写字姿势是否正确，最后就错误的文字部分重点讲解，加深学生印象，以免再次出现错误；

背。针对文章中的名言名句或者古诗词一类，可以要求学生背诵，通过背诵加深学生印象，帮助他们在理解课文的同时实现词汇、句子的积累。

三、传授学习方法，培养学习能力

正确的学习方法是提升学习能力的前提条件和重要保障。在语文阅读训练中，教师要注意学习方法的传授，主要内容包括读书的方法、分析词句的方法以及概括的方法。读书的方法是要教给学生正确的读书态度，引导学生在阅读的同时展开思考；分析词句的方法是要让学生注意文章中语言的运用，帮助学生联系上下文理解文章寓意；概括的方法要求学生在理解文章内容的基础上对文章主干加以分析，理清文章脉络，并能够用合理的语言总结。

四、归纳写作手法，实施实际操作

语文阅读材料多半是好的文学作品，教师在对其进行讲解时要对其写法进行分析，归纳语言、动作及神态描写的部分，引导学生注意其用法，针对文章中修辞手法、表现手法的运用可以重点分析，帮助学生明白这些句子对于提升文章文字美感的作用。在完成写作手法的归纳后，教师可以要求学生依照阅读材料的内容进行写作练习，通过模仿操作训练学生的写作能力，帮助他们将所学的知识运用到实际中来，通过实际操作提高文学能力。

语文阅读是语文教学的重要部分，直接关系到能否提高学生的语文能力，在对学生进行阅读教学时，只是单纯的生字讲解是不够，应该从文学欣赏的角度出发，在加强学生语文基础的同时，培养其文学审美观，训练学生的写作能力，帮助学生提高文学素养。

参考文献：

张文学.加强小学语文阅读教学，提高学生综合素质[J].新课程研究，2012（8）.

英语课堂教学教什么 篇12

一、阅读教学不应淡化基础知识

某些人认为:阅读教学应淡化基础知识, 甚至不提基础知识, 不培养基础能力, 认为这与新课标格格不入, 甚至会淡化新课标要求, 又会回到传统课堂的灌注时代课堂肢解文本。这是走向了极端的观点, 新课标仍然强调工具性, 甚至更加强调工具性对人文性的基础性贡献。如果离开基础知识与基础能力、离开字词、文法的积累与培养, 提高阅读教学只停留在所谓的探究上, 那就会成为无本之木, 无源之水了。

如教学徐志摩的不朽之作《再别康桥》, 难道就围绕诗中到底表达了哪些感情, 诗人当时的背景而进行教学探究吗?当然, 这些探究是要的, 而且也是很有必要的, 但是在这首名诗中那些重要词语, 如“畔”的读音, “漫潮”的用法, 再比如诗中反复咏叹丰富的联想, 想象等重要手法, 难道就不要提了吗?我认为, 不仅要提, 而且要精心地处理, 使之与文本的解读, 探究能力的培养与提高紧密相联, 使之成为下几步教学的展开的重要序幕、精彩的而且必要的过渡。

二、阅读教学还应有整体意识, 尤其是单元意识

新课标高中课程与初中课程的设计都很强调新课标的标准与要求, 每个单元的体现更加突出, 其中每个“单元提示”, 编者都充分体现了这一点:先从人文性角度解说这个单元来体现人文性的特点, 再从工具性来提出学习目标, 这是工具性的特点。因此, 单元内的每篇课文也就是每一个文本都要完成其教学目标:人文性与工具性。

如高中语文必修2中第一单元, 这个单元文本内容为写景状物散文, 这个单元在人文性上要完成的目标是:领略大自然和人生的多彩多姿, 其中三篇选文《荷塘月色》、《故都的秋》、《囚绿记》篇篇都是散文名篇, 教学这些文本, 应该围绕这个人文主题而展开。而这个单元工具性目标是:展开想象的翅膀, 力求身临其境, 感受作者心灵搏动, 体会作品所描述的美景, 对文中精彩语句赏析, 熟读成诵美妙段落。这应该成为这个单元教学的始终不忘的准线。

三、阅读教学应该实事求是

在前面两个目标完成基础上, 阅读教学应该实事求是, 遵照学生实际地提升——探究能力的培养与提高。笔者认为的实际情况, 是循序渐进的探究实际, 基于学生基础知识, 能力不同的实际;基于学生个体理解能力不同的实际。

笔者认为, 针对不同的学生实际情况, 应有针对性地选择探究问题, 对基础较低的学生应选择基础知识能力探究。如字词用法, 语言赏析, 手法运用等方面的深入与探究, 即使对同一个问题的探究, 也应针对基础不同、理解能力、水平不同的学生提要不同的探究要求, 而且探究要以鼓励为主, 才能培养学生的探究兴趣, 而不至于畏难退却。

四、阅读教学的最高目标是“教”“怎样写”

阅读教学的最高目标充分体现语文课标的人文性与工具性的完美结合。解决了怎么写的问题, 不仅是对语文元素的最好检验, 更将提高课堂教学效率。

当然, 由于学生实际情况的不同, 能力水平的高低不同, 阅读教学要完成“教”“怎样写”更应谨慎选择, 选择方向、内容, 选择占时分量, 选择方法方式, 否则, 教学就会成为课堂作秀, 这方面, 还值得我们更深入的探讨, 完善之, 运用之, 反思之, 愿向各位同仁前辈学习, 望不吝赐教。