英语精读课堂

2024-09-10|版权声明|我要投稿

英语精读课堂(精选12篇)

英语精读课堂 篇1

沉默现象是我们交际过程中的一种自然现象, 反映了交际者的交际目的和心理认知过程。Levinson根据话轮转换位置的不同, 把沉默划分为:“话轮内沉默”, “话轮间沉默”和“话轮沉默”。话轮沉默是本文研究的重点, 在课堂上具体表现为教师在完成当前话轮时, 通过提问或提名的方式将话轮传递给学生, 而学生却拒绝接受话轮所产生的冷场现象。本文对三本院校英语专业精读课堂话轮转换过程中的话轮沉默现象进行分析。作者目的在于揭示在独立院校精读课堂上“问-答”过程中, 学生保持话轮沉默的原因和意义, 并通过对其分析, 就如何促进独立院校英语专业精读课堂提供了相应的改进方法和启示, 并希望这次研究能够对三本院校教师如何处理英语课堂中学生的话轮沉默现象有所帮助。

1 课堂话轮沉默研究现状

人们交流的特点是轮流说话, 及话轮转换, 话轮转换规则约束着人们在谈话中有条理地转换角色, 使人们在谈话中交互作用。但日常会话行为是一个复杂的过程, 在一段时间里会出现沉默的现象。而在精读课堂教学中, 许多研究证明当教师以提问的方式将话轮传达给学生, 学生理所应当接住话轮。然而, 在实际教学中, 我们发现在大多数情况下, 学生拒绝回答而保持沉默, 这种现象被视为课堂中的话轮沉默。例如:

Example1:

Teacher:How to paraphrase this sentence?

Students: (silent)

Teacher:No one?

Students: (lower their heads) .

例1中, 教师开始让学生意译句子, 但学生在第二话轮中保持沉默, 教师在第三话轮中再次确认是否有人回答, 但学生仍旧沉默。这是在精读课堂中最常见的一个关于话轮沉默的例子。而在三本院校英语精读教学中, 这种现象尤为突出, 大多数学生在接到教师话轮时以低头和沉默回应。而课堂气氛在很大程度上影响课堂效果, 所以研究三本院校学生课堂“问-答”过程中保持话轮沉默的原因和意义对三本院校教师的教学工作以及活跃课堂气氛有一定的帮助。

2 研究设计

1) 研究问题

本文研究对象是兰州商学院陇桥学院2009级英语专业本科二年级学生, 精读课程是二年级主要专业课程, 通过两年的学习, 学生要达到专业英语四级水平这一培养目标。为调动学生学习积极性, 教师一般都采用交际教学法进行课堂教学, 并且坚持听说领先的原则。但据本院专业精读教师统计, 70%的学生在课堂上有沉默现象。这对于大学英语教学效果是个巨大的障碍。

2) 研究方法

本研究是一种课堂行为研究, 主要采取问卷、访谈方法采集数据。其目的是分析三本院校专业英语精读课堂沉默的各种因素并寻求对策。本文研究的主要问题有以下几方面。

(1) 什么原因导致学生在课堂上保持沉默

(2) 可以采取哪些教学方法使课堂活跃起来

3) 研究步骤

学生问卷调查和访谈

a.本研究抽取兰州商学院09级英语专业2班32人做问卷调查。

b.从问卷调查的学生中, 按照成绩优、中和差以及按照课堂表现积极、一般和不积极的6位同学做了访谈, 作为个案研究对象。

学生课堂沉默的原因, 人数和比例 (表1)

学生类别课堂沉默占课堂表现的百分比 (表2)

3 学生课堂保持沉默的因素

研究发现:问卷、访谈结果基本一致, 详见 (表1和表2) 。学习积极性;课堂氛围及教师课堂组织;英语基础差、心理素质差而害怕出错成为造成三本院校学生课堂沉默的主要原因, 因此, 教师如何组织课堂, 帮助学生解决心理上的问题在一定程度上成为我们打破课堂沉默的关键。个案研究中6名学生由于性格、学习动机和学习基础的明显差异导致他们在课堂上表现各异。由此可以看出学生学生成绩和课堂表现是正相关关系。根据分析, 我们将导致三本院校英语专业精读课堂上的学生沉默现象的原因归结如下:

1) 学生的学习态度与动机

根据三本院校学生的入学特点, 很多三本院校学生进入英语专业只是为了拿张文凭, 在学习动机和积极性上和其他本科院校有一定差异, 所以作为三本院校英语专业的精读教师使学生意识到英语学习本身的重要性是非常重要的。

2) 课堂的组织形式

课堂上的话轮转换不同于日常会话, 精读课堂上, 教师仍然是课堂的中心, 教师在一定程度上决定着什么时候, 有谁来回答问题, 这种教学模式在一定程度上打消了个别学生的积极性, 有的学生在课堂上从来没有发言的机会。而且, 在有些情况下, 仅仅是教师讲, 学生听, 一旦学生发言, 教师的讲课便会被打断, 久而久之, 教师始终是课堂上话轮的主角, 课堂气氛和学生的参与程度取决于教师。

3) 学生心理因素差, 害怕回答错误

通过问卷和交谈发现有相当一部分学生由于性格内向, 认为炫耀自己不利于和同学的团结。部分学生因为心理素质差, 害怕出错而拒绝回答, 因此在课堂上选择沉默, 因此, 教师应当从根本上纠正学生不正确的观念, 减少课堂上的沉默。

4) 课堂提问方式

经过观察, 笔者发现, 在精读课堂上, 多数教师以提问-点名回答-给予反馈的模式进行课堂话轮, 例如:

Example 2:

Teacher:”Can you try to conclude the whole passage, (nominate a student) ?”

Student:Um…

Teacher:OK, sit down please.

这种固定的模式很难调动学生的积极性和上课回答问题的兴趣。

5) 学生英语基础差

调查的学生当中12%以上的人认为他们英语基础差, 有时无法理解老师的输入, 从而对课堂老师的问题一般采取沉默。

4 解决三本院校英语专业精读课堂沉默现象的方法

根据上述对造成学生上课话轮沉默的原因分析, 笔者总结出一下应对措施。

1) 学生基础差的现状

根据三本院校英语专业学生的入学现状, 学生英语基础比较薄弱, 在刚刚入学会不适应大学课堂中的全英教学, 所以, 作为精读教师, 首先要从学生基础稍差这一现实为出发点, 慢慢帮助学生提高, 而不是任学生自己发展, 在一定程度上应给给予鼓励和鞭策, 让学生尽量在一年级上学期跟得上大学的教学步骤。

2) 学生心理问题的解决

对于内向不善发言或怕出错而不愿发言的同学, 教师可以通过多与学生交谈使学生明白作为英语专业的学生课堂开口的重要性, 使学生慢慢改变, 逐渐习惯英语课堂的大声说, 使学生体会踊跃回答问题的好处。

3) 给学生的回答多些点评和反馈。

对回答较好的同学可以给予表扬来增强学生的动力, 而对于回答不是很满意的学生也可以给予一定的肯定同时指出其缺陷, 可以说诸如"That's all right, can any one expand on that?"or"I appreciate your first part of the answer, but….”.给予学生多一点肯定在一定程度上能激发学生去钻研去探索。

4) 创造一个良好的学习环境

教师可以引导学生回答问题, 教师根据学生沉默现象, 可以对自己的提问进行了具体化使学生更易理解, 思考及回答。通过这种方式可以帮助学生开拓思维, 从而陆续回答, 改善教学效果。

5) 课堂的组织

良好的课堂组织会对教学有很大的促进作用, 能够促进师生课堂上的默契, 使学生更容易掌握课堂教学内容, 增强师生间的配合, 相反, 课堂组着的不好会挫伤学生的兴趣和好奇心, 使学生反感或不愿配合, 所以好的课堂气氛会对教学有很大的帮助。

5结束语

通过上述分析, 三本院校精读教师可以从学生、教师、教材或课堂环境等方面对学生课堂沉默现象加以解读, 通过上述建议慢慢改善课堂学生沉默现象, 顺利完成课堂交际及教学任务。课堂话轮沉默在授课中很难避免, 但若教师能很好地掌握并利用它, 那沉默对他们来说是一种提醒、是有用的。教师应该以积极的态度来认识沉默并采取措施避免学生上课不应有的沉默, 从而促进教学效果, 改善教学质量。

摘要:独立学院学生作为一个特殊的群体, 由于其生源, 学习环境, 学生心理状况, 学习目标等方面具有自身的特点。当前对于英语课堂教学的研究已经成为一个日益关注的课题, 但对独立学院英语专业精读课堂研究少之甚少, 所以本文的研究选取独立学院英语专业的学生作为研究对象, 对三本院校英语专业精读课堂上的话轮沉默现象进行分析并提出如何使课堂活跃起来, 为以后更好地开展独立学院英语专业的精读教学提供帮助。

关键词:独立学院,精读课堂,话轮沉默

参考文献

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英语精读课堂 篇2

摘 要 以大学阶段综合性最强的英语精读课为载体,以杰里米?哈默的ESA教学模式为理论基础,通过探讨这一理论在精读课的具体实施情况,指出其对大学生人文素质培养的重大促进作用。

关键词 ESA模式;英语精读课;人文素质

中图分类号:H319.3 文献标识码:B

文章编号:1671-489X(2016)24-0101-03

Practice of ESA Model in English Intensive Reading Class and Humanistic Quality Training//DONG Yan,MENG Qingliang

Abstract By discussing the use of ESA teaching program designed

by Jeremy Harmer in intensive reading class,the most comprehen-sive course,this paper will point out its major role in greatly enhan-cing the humanistic quality education of university students.Key words ESA model; English intensive reading class; humanistic quality 英语精读教学中的人文素质培养

2015年新制订的《高等学校英语专业英语教学大纲》指出:高等学校英语专业应培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能在外事、教育等各部门熟练地运用英语从事工作的复合型英语人才。面对21世纪市场化、全球化、信息化的大背景,高等学校教育者们的教育目标有了新的变化:英语专业本科生不仅应具有扎实的英语语言基本功和牢固的英语专业知识,还应拓宽人文学科知识和科技知识,并具有获取知识的能力、独立思考的能力、创新的能力,同时提高思想道德素质、文化素质和心理素质。显而易见,这个教育目标事实上对英语专业本科学生的人文知识的充实和人文素质的培养提出了更高、更具体的新要求。

提高英语专业学生的人文素养这一要求,必须主要依托于英语专业课程来实现。英语精读课是英语专业本科学生一、二年级开设的最重要、综合性最强的学科基础课,时间为四学期,总共累计达432课时之多。所选教材内容通常以讲授各种文体的课文为主,大多生动有趣,饱含人生哲理,便于教师灵活地组织课堂教学,是培养学生人文素养的最佳载体。如何一方面最大效率地进行学生的业务素质教育,另一方面多层次多渠道地开展人文素质教育?笔者认为应该在精读课程安排上注意两者的合理配置,使它们有机、和谐地融为一体,二者不可偏废。

英语精读课的教学方法直接关系到英语专业本科学生的人文素质培养与提升。在课堂教学中要在加强基础训练的同时,采用启发式、讨论式等教学方法,充分调动学生的学习积极性,最大限度地让他们参与课堂学习的全过程。除此之外,教师应积极探索更多新的、多样性的教学方法,加速实施精读课堂教学改革。笔者有着多年的精读课教学经验,尝试过各式各样的教学方法,最终发现:相对于语法翻译法(Grammar-translation)、三P法(Presentation,Practice and Production)、交际法(Communicative Lan-

guage Teaching)等教学法,把ESA教学模式投入英语精读课堂教学中,能大力提高英语专业学生的人文素养。ESA教学模式与英语精读教学的有机结合在国际上久负盛名的英国英语教育专家杰里米?哈默(Jeremy Harmer)在其力作《怎样教英语》(How to Teach

English)中提出ESA教学模式,其中的教学三要素分别是E(Engage,投入)、S(Study,学习)和A(Activate,活用)。通过三个要素的顺序变换和不同组合,可以设计出三种不同的课型:直线型(Straight Arrows Sequence)、反弹型

(Boomerang Sequence)和杂拼型(Satchwork Sequence)。

ESA这一教学模式颇具新颖性,遗憾的是历来常为研究者所忽视。事实上,相对于任务型教学、传统的翻译法教学,灵活多变的ESA教学模式与语言教学相当契合,能以最积极的“投入”和最多样的“活用”最大限度地激发学生学习语言的热情和自主性,从而创造最佳的外语学习语境。在探讨将ESA应用于英语课堂教学实践的为数不多的论文中,刘芝宁的《ESA理论及其在大学英语教学中的实践与应用》与苏勇的《谈ESA程序在英语阅读教学中的应用》颇具启示意义。此类相关论文大概都分解了三个阶段的教学步骤,以例证的方式论述ESA教学模式的具体操作过程,及其对某一课程课堂教学的促进作用。

然而,笔者在应用这一理论进行教学时发现,ESA对于课堂教学的最大裨益不在于教学效果的直接产出,而在于对学生人文素质培养的潜移默化之影响。人文素质培养是塑造民族灵魂的教育,在高等教育中占有极其重要的地位;同时,加强大学生的人文素养是一项长期艰巨的任务,决不能一蹴而就,必?在课堂上进行长期不懈的渗透。

本文将以高等教育出版社出版的普通高等教育“十一五”国家级规划教材《综合英语教程Ⅳ》为蓝本,以“投入”“学习”“活用”三个阶段为不同的侧重点,转变传统教学模式,建构以ESA为核心的英语精读教学新模式,并着重探讨这一模式对英语专业本科学生人文素质培养的深远作用。ESA教学模式与提高学生多元人文素养的高度契合此部分将ESA教学模式运用到第四册第一课《我孤独地漫游,像一朵云》(I Wandered Lonely as a Cloud)的教学实践中,以探讨它的每个元素对英语专业学生人文素质提升的重大作用。

投入(Engage):激发最佳的学习热情与想象力 哈默认为,学生之所以对所学知识掌握得不牢固,是因为他们没有全身心地投入学习之中,而一堂非常有趣感人或具启发性和挑战性的课,往往会给他们留下深刻的印象,而且掌握得较好[1]。因此,在投入阶段,教师应采用多种多样的教学活动尽可能多地激发学生学习的兴趣,使之最为有效地投入。教师可要求学生自己查阅地图,搞清英国湖区的地理特征;通过播放音频,让学生感受英国浪漫主义诗人华兹华斯(Wordsworth)所创作的《我孤独地漫游,像一朵云》(I Wandered Lonely as a Cloud)这首名诗,欣赏诗中的音韵美和意象美;通过观图片、小组讨论的方式让学生展开想象力,猜测英国的湖区会给世界留下什么样的历史文化遗产等。

投入最重要的意图就是启发学生对所学语言材料的兴趣,促使他们每一个人都能积极主动地参与课堂教学之中。这一阶段正是以各种方式刺激学生自觉主动汲取人文知识的大好时机,更是学生的自主学习能力、跨文化交际能力、思维能力发展和成熟的过程。这一阶段应在教师指导下有目的、有计划、有组织地进行,活动应面对全体学生,提倡人人参与。

学习(Study):促进汲取人文知识 在学习阶段,“精读课教师要求学生掌握语音、语法、词汇等语言知识,并将重点放在语言点及语言的构成上”[2],同时注重动词时态?p特殊句式和修辞方法的使用。以下同样以第一课为例,阐释学习阶段的主要授课过程。

首先,应该鼓励学生进行小组讨论,以最终总结出课文每一部分的小标题及其主题句。如前三段课文中,作者是在讨论英国湖区的地理特征,因此,最后学生可以用“湖区的地理特征”(the geographical features of the Lake

District)类似的表述对此进行概括,考查学生对于课文是否有较好的理解。还要设置合理的问题对学生进行提问,如:“为什么作者说华兹华斯和波特赋予了湖区独特的魅力?”(Why does the author say that Wordsworth and Potter give the unique charm to the Lakes?)学生在总结小标题和思索问题答案的过程中,思维能力得到极大锻炼。

接着,教师开始讲授每一部分的重要词汇和句式,但不一定要采用传统的逐句讲的方法,而是进行灵活处理。如鼓励学生挑出本文中用于修饰山谷(valley)的形容词lush、extraordinary、glacial、green;修饰高山(moun-

tain)的形容词high、craggy;修饰风景(landscape)的形容词spectacular、compact、crumpled;修饰湖泊(lake)的形容词deep、idyllic;修饰山峰(peak)的形容词im-

posing、craggy;修饰小山(hill/fell)的形容词rolling;

修饰山坡(slope)的形容词grassy。这种归类讲述法能增强学生记忆单词的效率,使他们意识到能用多种表达去描述一个特定的事物,从而避免单一重复的描述。

在学习阶段,通过教师启发提问与讨论式教学为主的方法,不仅使学生的英语语言基本功和专业知识得以极好的巩固,而且他们的分析与综合、抽象与概括、多角度分析问题等多种思维能力得到提升。

活用(Activate):最大限度地提高多元人文素质 活用是英语精读课堂教学中最重要的环节,也是ESA模式中最能培养学生人文素质的一个元素。活用练习不仅能促使学生更好地、更牢固地使用语言知识,而且能锻炼他们的口头表达能力或写作能力。“课堂教学中的活用方式分为读前活用活动和读后活用活动。读前活用活动有语义分析活动、句子分析活动、体裁分析活动等。读后活用活动有扮演角色、讨论等。”[3]

哈默认为,本阶段重点在于使学生在一个特定的话题中或情境下尽可能自由地、有效地、“交际地”运用所学语言。相对于读前活用活动,读后活用活动更为重要,主要包括戏剧表演、演讲辩论、读书报告会、故事或诗歌写作甚至拍摄微电影等。具体到本课,笔者设计如下读后活用活动。

1)让学生对I Wondered Lonely as A Cloud这首著名的抒情诗进行声情并茂的朗诵表演,并动手制作视频。这一活动不仅使学生了解到英语诗歌的基本结构与押韵情况,在背诵表演的过程中还能陶冶情操,大大增添美的感受。

2)组织学生进行小组讨论,选取山东省某个著名景点进行介绍,需运用学习阶段所涉及的部分单词及句式,并想象一个外国游客在这个景点旅游时发生的故事,面向大家用英语进行讲述。

最终,活动进行得颇为成功,学生或陶醉在深情优美的朗诵中,或开心爆笑于旅游故事中,从而使想象力、组织能力、交际能力和创新能力均得以极大提升。同时,他们的跨文化交际能力得以加强,对中西文化差异的处理有了更大的敏感性、宽容性和灵活性。结语

哈默的ESA教学模式操作时灵活多变,对于确保英语专业学生在精读课上的主体地位发挥着得天独厚的优?荨W魑?ESA教学模式的三个重要元素,投入、学习和活用三者的有机结合与合理配置,能使学生最大化地汲取人文知识、提高人文素养,因此应坚持在英语精读教学中持之以恒地进行推广。

参考文献

探析大学英语精读课堂优化设计 篇3

【关键词】课堂优化设计;人本主义;任务型教学

【中图分类号】H319.2【文献标识码】B【文章编号】1001-4128(2011)03-0080-02

目前,许多高校在大学英语教学中依然是进行单纯地讲解知识点和机械地操作能力训练,忽视学生的个体差异。现实情况是大学英语教学普遍存在大班上课,学生多,中下游水平的学生由于种种原因跟不上,学得又苦又累,失去学习英语的信心。针对这一情况,本文拟探析在以人为本的教育理念下,如何倡导“任务型”教学模式,激发学生内在潜力来优化课堂设计,达到大面积提高英语教学成绩的目的。

1 优化课堂设计所遵循的基本理念和主要原则

1.1 人本主义教育理念:当代人本主义教育理念已成为当今教育之主流,未来教育之趋势。人本主义教育与我国推行的素质教育从教育的培养目标到教育教学的原则、方法等都强调以人为本,主张人的全面发展,重视学生的认知、情感、兴趣、动机以及潜能的发挥。同时,人本主义教育强调在课堂优化设计中注重师生关系和谐、平等并重视意义学习,使学生的学习充满乐趣。

1.2 五大原则

(1)整体性原则:坚持面向全体学生,课堂设计和教学方法的采用要着眼于提高素质。尊重学生的个体差异并善于把差异转化为资源进行合理、有效的引导和开发,力求每个学生的创造精神和实践能力都得到发展。

(2)主体性原则:突出学生的主体地位。教师是激发学生学习的促进者、指导者,在课堂上要充分发挥学生学习的主观能动性,培养他们在学习过程中的主动意识,积极鼓励学生大胆质疑,参与言语实践,使得学生在思维训练和实践中全面发展。

(3)反馈性原则:教学是师生互动的活动过程,存在着反馈的机制。对学生来讲,反馈能使他们及时了解自身学习状况,合理调节自己的学习行为。对教师来讲,反馈可使他们了解教与学的成效,对教学策略做出适当调整,提高教学质量。

(4)科学性原则:在教学过程中药遵循现代教学理论和学生的认知规律。结合学校资源和教学计划确定教学方式和策略,课堂设计既科学又具有较强的可操作性,构筑合理、有效的课堂结构。

(5)开放性原则:教学的环境要民主、开放,师生的关系要平等、融洽。在确定教学方法和课堂优化设计时要让创新意识走进课堂,使学生在学习中乐于思考,学会在获得、选择、利用各种信息中发展自我。

2 倡导“任务型”教学模式

2.1 “任务型”教学模式的结构:“任务型”教学方式是体现以学生为主体的一种学习方式,采用此学习方式能促进英语与其他学科的联系、解决英语学习与社会实践脱节的问题,有利于学生实践能力的发展。

“任务型”教学的结构:

(1)教学目标(goal)。任务型教学的目的主要是培养学生的语言交际能力,这不仅是指语法正确的说和写的能力,还包括社会语言能力(social linguistic competence)、语域能力(discourse competence)和策略能力(strategic competence)。

(2)输入(input)。输入是指“设计任务的资料(data),”输入的形式多种多样,包括课本、作业、报刊、小说及歌曲等。

(3)活动(activity)。活动是指任务,而不是指练习。

(4)师生角色(teacher/student role)。学生是交际者,其主要任务是沟通(传送与接收)消息,具有学习的自主性,并经常进行两人或小组活动。为了使学习成为交际者,教师应扮演助学者(facilitator)、任务的组织者(organizer)和完成任务的监督者(monitor),有时也加入到活动之中担当学生的伙伴(partner)。

(5)环境(setting),指课堂教学的组织形式。学生在执行目标明确的任务时,要通过实践、调查、思考、讨论、合作等方式完成学习任务。在完成任务的过程中激活思维、丰富想象力,发展协作和创新精神。

学生在执行目标明确的任务时,要通过实践、调查、思考、讨论、合作等方式完成学习任务。在完成任务的过程中激活思维、丰富想象力,发展协作和创新精神。比如:在College English Intensive Reading unit 1 The dinner party 一课中,可以运用“任务型”教学模式。

任务型教学案例 unit 1 The dinner party

Task: In this unit, I will divide the students into six groups and ask them to make a story.

Teaching aids: Several sets of pictures about the story of the dinner party.

Part IPre-task: collecting information about dinner party.

(the students are asked to collect information before class)

(1)the students share their information in groups.(group work)

(2)the speakers from each group give a report to the class. (class work)

(3)the teacher shows some pictures for the students and helps the students to know something about the party. (class work)

II While-task: Making and improving the story.

(the teacher hands out a set of pictures to each group)

(1)the students in groups of six make up a story of their own about the party. (group work)

(2)the speakers represent their own stories. (class work)

(3)the students in all groups revise and improve their stories, or make up another story based on their understanding of the text. Meanwhile, they can help one another in groups, and the teacher offers help when necessary. (group work)

(4)the class and the teacher evaluate the stories. (class work)

III Post-task: Presenting their stories about the dinner party

(the students will finish the task individually after the class.)

(1)give a show about the dinner party next class.

(2)hand in the story and collect them together.

任务型英语教学体现了人文主义思想和建构主义学习理论所倡导的学习理念,强调以人的发展为本和以学生为主体的观念,尊重学生的主体意识,让学生主体参与,积极内化,最大限度地体验成功的喜悦和自我价值。

2.2 “任务型”教学模式的认识:任务型教学并不是按照某种套路去操作,英语课堂教学的改革是一种创新,而创新是一个心智活动,是个体依据已有的知识和体验对事物重新构建的过程。任务型教学模式的实施应视具体情况灵活运用。如:任务的设计必须依据现有的水平和可开发的潜能,任务的实施也要依据学生的实际能力,没有任何固定的模式和现成的方式。“教学有法,教无定法,贵在得法,”

2.3 “任务型”教学模式的误区和偏差

(1)“任务与练习活动等同”。避免把复杂任务的设计过程简单化,用机械的语言训练代替完成任务的能力和策略的培养;没能认识到学生只有通过完成任务,学到的知识和形成的技能才能转化在真实生活中运用英语的能力,抹杀了任务型英语教学的魅力。

(2)“倡导任务型英语教育就以为这每次英语课堂上都必须采用这种形式。”有些教师认为任务是课堂教学的唯一,无视具体课型和教学环境。这是一种非此即彼的思维定式和方法上的一点论,否定了其他行之有效的教学方式。

(3)“课堂教学只为完成任务。”教学中仅追求“任务”的完成,不重视为完成任务而进行的知识、能力、信息和文化背景的准备,也不对任务加以延伸,偏离任务型教学的真正轨道。

(4)“教师只需很少参与,甚至不必参与学生的任务完成过程。”有些教师认为完成任务是学生的事情,教师可以完全放手让学生自己去完成任务。这是一种把任务绝对化的倾向,对任务型教学缺乏正确、全面的理解,忽视了教师在完成任务中的指导作用。

3 创新教学方式,优化课堂效果

3.1 教学立体化,营造教学氛围:优化课堂设计重在课堂活动参与人物的立体化,即“三维”:学生、教师、篇章中的人物,在参与人物上有个体、小组和集体。这也就打破传统的师生线性平面,体现学重于教,生重于师,用重于书。课堂教学气氛支配着教学活动的效果,因此刺激学生的求知欲,营造创新教学气氛。

3.2 设疑布阵,发展思维能力:问题是教学活动的核心,没有问题的存在,教学就无法进行,什么样的问题决定什么样的思考和行为。如:教师给出三个单词,teach、 read、 least,提问“can you make new words of the three words?”引导学生进行观察、分析、寻找规律。学生发现规律后又联想初新词:teach引出 cheat; read 引出dear ;least引出 steal 、tales、 slate。促使学生运用自己总结的规律来认识新单词,体现了“授人以渔”的教学理念。

爱因斯坦说过:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”教师应鼓励学生敢于提出问题,标新立异,想问、敢问、会问。一方面要引导学生经常换个角度看问题,以便多个角度探索求异,正如“横看成岭侧成峰”;另一方面引导学生广泛联想,对学生进行发散性思维训练,从而培养学生的创新意识。

3.3 善于多媒体,创设教学情境:现代化教学技术,借组于声、光、动画、色彩,把教学内容形象地呈现在学生面前,变抽象为形象,化难为易,提高学生的理解和想象力。创设教学情境,增强直观效果。李岚清同志在第三次全国教育工作会议上指出,“实施素质教育,要大大提高教育技术手段现代化水平和教育信息化程度,充分利用现有资源和各种影像手段,继续搞好多样化的电化教育和计算机辅助教学。”我们利用多媒体的形象性、便捷性、多变性、灵活性的特点,采用多种方法和途径,诱发学生进行各种语言训练,优化课堂效果。

4 情感态度在优化英语课堂中的作用

情感是打动人心灵的秘诀,是人们行为的内在动因。它在英语教学中具有推动、调节、强化等功能。所谓“亲其师,信其道。”就是这个道理。古希腊有一则动人而美丽的神话:国王皮革马利翁深深地迷恋、钟情于自己亲手制作的一尊少女塑像。由于他的热烈爱情和真情的渴望,这尊没有生命的美丽塑像,终于变成了活人,期望变成了现实。后来,心理学家把这种期望导致现象称为“皮革马利翁效应”。皮革马利翁现象提醒我们:作为教育者,无论是教师、家长或其他成员,应对于受教育者充满信心,相信他们能够发展得很好是很重要的。教师温和的声音、微笑的面孔、理解的表情会给课堂带来愉快的气氛,学生会感到老师亲切可信,上课时遇到困难也不怕,因此教师对学生的态度、说话的语气在课堂优化中能够起到给学生提供安全感、减少学生焦虑感,进而激发学生兴趣的功能。

教师对学生的态度和看法就像一面镜子,倒映着他们的形象。正如一位著名的德育专家总结出德育工作的真谛为四句话:晓之以理,动之以情,道之以德,持之以恒。

5 恰当、合理地使用课堂评语

课堂评语是课堂优化设计中必不可少的一环。艺术的使用课堂用语可以激励和保持学生学习兴趣,深化师生感情,增强学生自信心,使教学收到事倍功半的效应。课堂评语应具有公平性、多样化的特点。公平性是指对待学生要一视同仁,善于发现学生的闪光点。多样化就是不可太多重复同样的评语。重复性的评语会让学生感到自己与其他同学都是一样,不会很珍惜这样的表扬,表扬也就失去了应有的意义。下面介绍一些常用的评语:You’re special. Outstanding. Well done. Excellent. Good. Nice work. Great. You are on top of it. Now you’re got it. I’m proud of you.

6 结论

英语教学既是一门科学,又是一门艺术。教师必须领悟人本主义的教育理念进行精心设计以便能够极大地激发学生学习英语的兴趣,调动学生强大的学习动力。学生看到了自身的进步,就提高了他们的积极性,从而获得成就感和自信心。有了科学的教学理念,学英语不再是举步不前,而是大踏步稳健前进。劳娜 艾立深名言:“因为大脑无法注意每一件事,所以索然无味,令人厌烦或单调沉闷的课将完全不能被记住。”因而优化课堂教学效果,是教师锲而不舍的追求,培育富有自主性、知识性、创新性的人才是教师终身的心愿。

参考文献

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[4] 钟启泉、张华.基础教育课程改革纲要解读[M]. 上海. 华东师范大学出版社,2001

英语精读课堂 篇4

高等学校英语专业英语教学大纲中提出以“训练学生的阅读理解能力, 培养学生对名篇的分析和欣赏能力, 逻辑思维与独立思考能力, 巩固和提高学生的英语语言技能”为目标。Van Der Meij, Dillon认为, 学生课堂提问, 可提高学生的注意力、口语表达能力、读写能力和批判思维能力。学生的课堂提问有助于学生养成独立思考的习惯, 培养他们的思维能力, 创新能力, 分析问题和解决问题的能力。尤其在语言课堂的教学中, 还能促使学生锻炼口语表达能力, 提高语言技能。因此, 教师应把培养学生提问探究的学习方式纳入英语专业精读课堂教学之中。

二、英语专业精读课堂学生提问的现状及原因

在英语精读课堂中, 课堂教学仍是以教师提问为主, 学生很少能够积极主动地提问。对待其他同学的提问, 学生大多采用沉默的方式, 等待教师解答。

制约学生课堂提问的因素众多, 主要来源于学生和教师两个方面。

学生方面:1.学习习惯因素。在以教师为主导的课堂模式中, 学生没有主动提问的意识。学生习惯于听从教师分析讲解, 等待教师提问或回答教科书上的问题。长此以往, 逐步丧失了主动思考的能力, 创新能力和质疑能力。部分学生在教师提问的情况下, 会选择沉默不答, 更谈不上主动提问了。2.心理因素。有的学生胆小, 缺乏自信, 害怕自己的提问会影响教师的授课进度, 受到教师的批评。他们习惯教师在课堂中扮演主导者的角色, 害怕自己的提问质疑会挑战教师的权威性。有的学生担心自己提出的问题没有水平, 会遭到教师和同学的嘲笑。有的学生觉得提出问题之后也没有得到老师的肯定反馈, 就逐渐失去了提问热情。3.技能因素。学生还会因为词汇量太小, 口语表达欠佳等原因, 出现即使有问题也不能很好表达的情况, 索性保持沉默。

教师方面:1.课堂结构不合理。英语专业精读课教学内容繁多, 课堂时间有限。很多教师没有认识到学生提问的重要性, 缺乏让学生提问的意识。他们认为学生提问难以掌控, 并挑战了教师的权威性, 有些问题甚至是在浪费时间, 因此认为教师有效地课堂提问更能保证教学进度的顺利完成。2.部分教师自身缺乏课堂提问艺术, 在课堂提问中没有起到教学示范的作用。在课堂提问中, 有些教师并没有意识到不同类型的问题对于学生的调动作用。没能把参照性问题与展示性问题相结合, 充分调动学生的学习积极性, 打开学生的思路, 使他们参与到课堂学习中来。教师自身缺乏课堂提问艺术, 就不能很好的引导学生进行有效地课堂提问。3.教师的消极反馈。教师的消极反馈, 会导致学生丧失的提问热情。教师在学生提问之后, 没有适时给予鼓励和肯定, 会挫伤学生提问的积极性和主动性。对于不同的学生个体, 不同类型的提问, 教师给予的反馈应有所差别。对于答题的方式 (个人独立答题或是小组讨论答题) 和答题等待时长, 也应有所不同。教师对学生提问的消极反馈, 会让学生产生消极心理, 从而没有信心再次提问。

三、促进英语专业精读课堂学生提问的策略

1. 创建和谐的课堂氛围, 消除学生的心里障碍。

情感因素, 是制约学生能否在课堂中积极主动学习的关键因素。尊重学生, 从学生的角度出发, 对他们进行鼓励和支持, 营造轻松愉快的氛围, 能更好促进师生之间的交流。为消除学生的心理障碍, 教师可以合理的改变学生提问的模式。要求学生提前做好预习工作, 利用课外时间充分准备, 以小组学习模式, 通过小组内部讨论思考发问。不是要求学生临时发问而是让学生做到有备而来。给学生一个缓冲压力的时间, 调整自己的心理状态, 以轻松愉快自信的状态进行积极主动的课堂提问。教师还应该言明小组协作的重要性, 强调同学之间和谐相处, 相互帮助, 共同进步, 不嘲笑和讥讽能力较差的同学, 营造轻松愉快的学习氛围。

2. 培养学生养成良好的课堂提问习惯。

培养学生的主动提问意识, 让学生养成课堂提问的好习惯, 首先要让学生明确语言学习技能的提高, 需要在真实的语言环境下进行操练。学生的提问是从自身的理解角度出发, 比教师和教科书上的模拟提问更具真实性, 这种操练更有助于提高学生的口语表达能力。学生的提问角度, 思路和话题更能激发同龄人的共鸣, 可促使同学更积极主动的参与到互动中来。

3. 合理安排教学内容。

英语精读课堂课堂时间有限, 教学任务重, 教师更应发掘合理有效的教学模式保证教学进度的顺利完成。语言教学更应该注重培养学生的自主学习能力, 锻炼学生发现问题及解决问题的能力。教师可以要求学生课前以小组协同学习的方式, 对教学内容进行预习。首先, 在预习中让学生解决文本中一些有碍理解的基本问题, 如单词, 词组, 甚至句子, 段落的意思。学生通过小组内部讨论提问, 扫清妨碍理解的基本障碍。然后, 小组成员对文本进行深度剖析, 准备在课堂上需要提出的问题并先行思考答案。如文章的深层次含义, 作者意图, 对文章的鉴赏和批判等。在精读课堂上, 教师的教学重心就从基本的词句讲解上升到对课文整体的把握和鉴赏。这样不仅大大优化了课堂时间, 提高了教学效率, 还给学生留出了充分的时间和空间, 使得学生能够把预习过程中各小组准备的提问, 在课堂上通过全班讨论的方式展现出来。合理的安排教学内容, 优化教学模式, 不仅更好的贯彻了教学进度的完成, 还培养了学生发现并解决问题的能力, 促进学生之间的交流, 学生和教师之间的交流, 更能在实际交流中, 大力度的提高学生的口语表达能力。

4. 教师应提高自身提问艺术, 并对学生的提问给予积极反馈。

教师的积极反馈, 是对学生提问的极大肯定, 能够促使学生自觉自愿的, 积极主动的提出并思考问题。教师对于学生的课堂提问, 应采取鼓励为主的方针。不论提问质量的好坏, 都应该先对学生积极主动的态度进行肯定和鼓励, 这样学生才有继续提问的勇气和热情。针对不同性格的学生, 教师应该给予不同类型的鼓励和赞扬, 让每个学生都觉得受到尊重和肯定而不是敷衍。在学生提的问题较难, 出现全班沉默的情况时, 教师应积极地引导调节。比如, 把较难的问题进行分化, 引导学生逐步作答;或适当增长等待回答问题的时间;或让学生以小组讨论的方式挖掘答案再进行全班范围内的交流。当学生提出的问题缺乏深度时, 教师可通过追问的方式使问题深入化。对于学生的提问, 教师应当及时的总结和反馈, 为学生提供良好的示范和展示, 为学生进行有效的课堂提问树立模板。

四、结语

英语精读课堂中, 制约学生课堂提问的因素众多。学生需要从心理上克服障碍, 从意识上养成主动提问的习惯。教师需要合理化课堂结构, 提高自身提问艺术。双方的共同努力, 才能促使学生课堂提问更有效地开展。

参考文献

[1]高等学校外语专业教学指导委员会制定.高等学校英语专业英语教学大纲[Z].2000.

[2]欧阳文.学生无问题意识的原因与问题意识的培养[J].湘潭大学学报, 23 (1) :28.13l.

[3]宋振韶.课堂提问的模式、功能及其实施途径[J].教育科学研究, 2004 (1) .

精读课课堂教学模式 篇5

六学年组 第一课时

一、激趣导入,揭示课题:

1、每一组元的第一课,可以利用组元导语导入。

2、可以回顾单元专题和回顾本单元学过的课文内容来导入。

3、理解课题。

二、检查预习情况:

1、课文:提问一人一段读课文,师生共同纠正不正确的读音。

2、生字词:出示课后生字条内的生字词,提醒字音,理解重点词语的意思。

3、出示本课的多音字,会组词,提醒在本课中的读音。

三、整体感知课文:

1、默读或者浏览课文,概括课文大意或复述文章的主要内容。

2、理清思路,想一想作者是怎样写的。

四、细读课文,理解内容:

1、抓住课后的大问题,让学生自读课文,再交流。

2、在学生朗读、交流的同时解决课文泡泡中的问题。

3、抓住重点句段来理解课文内容,体会文章所表达的思想感情。

五、总结、升华主题:

可以抓住文章的中心句或重点句,升华情感:谈感受,想说点什么?

第二课时

一、回顾导入:

1、出示生字词:(生字条内的词语和词语盘点中的词语)

先认读或者听写,然后扩词,练习用词语说一句话。

2、回顾课文写了一件什么事?

二、品读、赏读:

1、说说课文哪部分写得好,读给大家听听。

2、说说好在哪里,有什么体会、感悟。

三、积累背诵

把你认为好的句段背下来。

四、写字:

1、学生认读

2、观察、归类。

3、提醒难写的字需要注意什么。

4、师范写,生练习写,师指导。

五、拓展延伸:

英语精读课堂 篇6

关键词:独立学院  精读课堂  生生互动  问题  解决方案

在独立学院的英语精读课堂中,教师和学生通过互动讨论的方式开展学习,一方面有效地增进师生间的专业交流,提升了学习效率;另一方面还密切了学生与学生之间的关系,他们可以积极交换英语学习经验,通过探究性学习增强学习效果。在这个以学生为主体的英语课堂中,“生生互动”反映了学生在整个学习中的地位和作用。因此,深入把握英语精读课堂教学中的主要矛盾,正确处理学生学习与教师授课之间的关系,对于激发学生学习主动性和积极性,提升课堂学习效率意义重大。

1 英语精读课堂生生互动存在的问题

所谓互动,就是指人与人或人与群体进行交互作用或反应的整个过程。个人与自我的相互沟通和反思也属于互动。从本质上来看,互动是一种特殊的人际交流关系。而在课堂学习中,课堂互动主要包括师生互动和生生互动两部分。

生生互动这一概念最早是由美国在上世纪七十年代提出的。上世纪七八十年代,随着美国科技水平的不断提升,其在科技领域取得了一系列成效。在此背景下,美国提出了生生互动理论,并作出了具体的分析和阐述。我国于90年代正式引入这一理论,并广泛应用于教学领域,取得了一定成效。生生互动学习代表人物约翰逊兄弟认为,学生之间的关系在课堂上尤为重要,其影响力甚至超过了其他一些外部因素,能够对学生的学习和社会化发展产生极为深远的影响。我国在上世纪九十年代才开始研究生生互动理论,并通过实证分析发现了学生互动的重要性,以及该理论在课堂教学应用的可行性。

课堂生生互动可以界定为学生和学生之间,主要包括学生个体与个体、个体与群体、群体与群体之间在整个课堂教学情境环境下进行的相互作用。这种作用具有两面性,既有积极的,也有消极的,既有促进性的,也有抑制性的。

生生互动能够极大地激发学生的学习积极性、主动性和创造性,营造和谐稳定的课堂学习氛围。同时,生生互动还突出了学生在课堂学习中的主体作用,不仅有利于知识的巩固,而且还有效地提升了学生的综合技能。但在实际应用过程中,一些教师过分强调形式,而忽略课程学习的内容,没有充分调动学生的学习积极性和主动性,无法实现有效的互动。具体来说,当前英语精度课堂生生互动中主要存在着以下问题:

1.1 生生互动的形式大于内容,有活动无效果

在英语精读课堂中引入生生互动的主要目的在于改变传统的“一言堂”学习模式,强化学生的主题学习意识,激发其学习潜力,增强其学习效果。反观独立学院英语精读课堂生生互动实际,一些教师没有引导和鼓励学生进行深层次互动交流,生生互动流于形式,直接影响了其学习效率和质量。

笔者通过调查走访发现,在实际课堂教学中,多数老师都鼓励学生在课堂上开口说,在课堂教学中都设置有课堂讨论的环节,围绕单元主题设置话题进行讨论。但是,在课堂教学的实践中,教师的引导不够。很多时候,当学生不够配合,对于INFORMATIVE QUESTION,很多学生都无法应对的时候,老师会直接掐断学生的讨论,然后频繁使用YES/NO类型的问题来替代学生间的讨论。这样的互动是缺乏内容的,也注定不会收到好的学习效果。

1.2 生生互动的组织太过随意

在课堂教学中开展生生互动,其对课堂组织也有很高的要求。现有的课堂教学中生生互动的随意性主要表现在:

1.2.1 学生分组具有很大的主观性和随意性

学习小组是一个小集体,具有个体和集体的综合性特征。在实际学习中,各小组成员相互学习、相互帮助、相互影响,共同完成学习任务,极大地提升了学习效率。因此,越来越多的英语教师认识到分组学习的优势,并积极将这种学习方式应用至课堂教学当中。但在实际学习中,很多教师分组过于随意,没有充分发挥不同学习类型学生的组合效应,导致小组分工不当,直接影响了最终的学习成效。Storch(2002)采用实证分析的方式对生生互动效果进行了定量分析和定性分析,将课堂生生互动分为四种模式,即合作型、专家/新手型、主导/主导型和主导/服从型。其研究结果显示,合作型和专家/新手型互动过程中产生的语言迁移最多,对双方的意义交流和语言能力提升效果明显。此后,一些学者通过分组研究发现,分组学习对学生的知识水平提升效果不明显,或者只能使高水平学生略微受益,但却会对低水平学生造成严重不良影响。但目前,多数英语教师仍未意识到学习分组在课堂学习中的作用,在分组上过于随意,影响了小组互动学习效应的发挥。

笔者发现,在划分英语学习小组时,一线教师多采用座位分组或指定和自由结合分组。这两种分组方式会对学生学习产生不同的影响。目前,虽然尚未研究证实这两种分组方式对学生学习环境的影响,但至今尚无教师就分组模式进行实证的研究。

1.2.2 讨论内容不够审慎

在与学生的课外交流和访谈笔者发现,学生在课堂活动中不发挥自主性是因为在很多时候学生对老师给与的话题不够熟悉,不知道如何开口。还有一部分同学想说但说不出来。这样做一方面既浪费了课堂教学时间,也无法达到培养学生思辨能力的目标;同时使学生对生生互动这一原本有效的教学模式认识不清,随意对待。

1.3 生生互动缺乏连贯性

现有的生生互动主要局限于课堂。缺乏向课外的拓展。在课堂生生互动都未能好好开展的情况下,课外的生生互动就更没法保证。要从根本上提高学生的英语应用能力,课内外的衔接是必须的。

2 英语精读课堂生态系统中生生互动的本质

在进行文献检索的过程中,笔者发现,现有的对课堂互动的研究有相当一部分探讨的是影响课堂互动的因素。这些研究表明,影响课堂互动的因素非常多,外语水平差异(Watanabe,2008;Watanabe & Swain,2007;Iwashita,2001)是最受关注的因素。其次,任务类型(Kowal & Swain,1994)、任务难度(Kim,2009)、年龄因素(Oliver,2000)、学习者互动风格(Storch,2001,2002),互动环境(Gass et al.,2005)以及其他社会语言因素(Cao & Philp,2006;Lee & Ng,2010)等对互动学习效果的影响也受到了一定程度的关注。

在教育生态学观点下,整个课堂被视作一个学习环境系统,主要由教师、学生、教学内容和教学事件。在系统内部,各要素相互影响,相互作用,相互制约,共同推动了整个课堂教学活动的发展。Doyle & Ponder对课堂生态进行了定义和分析。他认为,课堂生态,即由相互联系和相互影响的过程和事件共同组成的关系网络。按照这一理论,英语精读课堂教学就是一个完整的课堂生态系统,主要包括各类个体、群体、多维生态因子等。表1反映了课堂生态系统下,各部分内容的对应关系。

在课堂生态观下,课堂生生互动可以界定为学生和学生之间(包括学生个体与个体、学生个体与群体、学生群体与群体之间)在课堂生态系统中发生的具有促进性或抑制性的相互作用或影响。其促进性主要表现在有利于学生社会化发展、提高学生学习兴趣和学习成绩、有利于学生主动性和创造性的发展、有利于学生人格和心理的健康成长、有利于学生学会用他人的眼光来看问题、有利于学生资源共享观念的建立等等。但是无论是在理论领域还是在实践领域,生生互动都是一个有待加强研究的问题。

3 限定因子定律对课堂生生互动的启发

限定因子定律是教育生态学基本原理的重要内容之一。其中,限制因子是一个生态学概念,指的是那些达到或超过生物耐受限度的所有因子。J·李比希(Justus Liebig)在1840年研究了各化学物质对植物的影响。研究结果显示,影响谷类作物产量的主要因素为微量元素含量。人们可以通过适当增加微量元素的方式有效提升作物产量。而当植物所需营养物质含量降至最小需求量以下时,作物生长即受到严重限制。这一定律就是著名的“李比希定律”。后来,泰勒(Taylor)将这一定律拓展至其他领域。而到了二十世纪六十年代,随着人们对限制因子认识水平的不断提升,这一原理被广泛应用于教育领域。其中,教育生态学中的限制因子定律又表现出一定的特殊性:①教育生态学中包含的所有生态因子都具有成为限制因子的可能性。限制作用不仅包括某些因子低于临界线产生的限制作用,还包括某些因子过量产生的限制作用;②教育生态系统中的有机体不仅包括对限制因子的适应机制,还包括对限制因子的反馈调节机制,可将限制因子变为非限制因子。

为了发挥课堂教学系统中各个生态因子的作用,形成良好的有利于促进生生互动的教学环境和分为,我们应该从以下几个方面着手:

3.1 教师要明确自己的课堂生态位,帮助学生找准自己的生态位。研究发现,学生喜欢“师友型”、“朋友型”、“导师型”、“专家型”的教师。教师的职责表现在已经越来越少地传递知识,而越来越多地激励思考。教师要逐渐成为一位顾问,一位交换意见的参与者,一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。

3.2 加强课堂小组活动的合作性,降低竞争性。比如在组织课堂活动时,可以采取Information Gap的方式进行。小组分组的原则就在于各成员对指定话题从不同方面和视角收集资料,然后以小组合作的方式填补信息的空缺,进行信息的整合,形成对话题的全面了解。

3.3 将知识的传输与技能相结合,将课堂教学与第二课堂结合。课堂活动的设计以真实性为原则,让学生在应用中学。同时,多开展以学习为核心的校园文化活动。

4 结语

总的来说,英语课堂中的生生互动具有互动主体的多元性和多层性、互动过程的互动性和反思性、互动效果的互补互惠性和全面性等特征,良好的生生互动能够激发学生的内在动机、促进学生自主学习和提高学生英语交际能力。但目前独立学院英语精读课堂呈现的问题较多,相应的研究广度和深度都不够。本文结合教育生态学的相关理论提出了改良和促进的相关措施,但研究不够深入,还需要通过一定的实证研究来检验这些建议的有效性。

参考文献:

[1]Doyle,W.& Ponder,G.Classroom Ecology:Some Concerns About a Neglected Dimension of Research on Teaching[J].Contemporary Education,1975(46):183-190.

[2]Slavin.R.E.Cooperative Learning:Theory,Research and Practice[M].Englewood Cliffs,N.J.:Prentice Hall,1991.

[3]陈坚林.计算机网络与外语课程的整合——一项基于大学英语教学改革的研究[M].上海:上海外语教育出版社,2010.

[4]陈茜.大学英语听说课堂生生互动限制因子分析[J].湖北师范学院学报(哲学社会科学版),2014(1).

基金项目:

英语精读课堂 篇7

一般而言,教师用语中的L1使用主要是根据不同的课程(听、说、读、写、译),教学目标(课程大纲目标+单元以及每堂课的教学目标),教学对象(学生学习过程中的需求),教学内容(课本或者其它一些补充材料),教学方法(教师设计的教学活动)等因素决定的。语言教学和学习的过程是一个动态变化的过程,因此,出现L1过度或者过少使用的现象是正常的,如何合理地利用L1辅助L2教与学是高校英语教师在课堂教学过程中不可忽视的一个重要问题。这篇文章讨论的是教师课堂用语中的L1是否对英语精读课堂教学有影响以及可能表现出来的具体影响有哪些。

一、文献综述

在外语教学界,关于外语学习课堂上教师是否应该完全使用目标语进行授课一直是热门争议的话题。提倡使用L2进行教学的“坚持派”认为,语言习得过程中,唯一百分之百成功的案例是L1习得。因此,L2教学应该照搬L1习得的模式。“反对派”反驳道,L1习得者之前没有学习过其它的语言,L2学习者在学习目标语之前掌握了L1。相比较L2的习得者这个称谓,他们更像是L2的学习者,两者是不同的概念(Halliday,1975; Macaro,1997)。其他“坚持派”Weinreich(1953) 指出,L2习得者成功的秘诀在于他们把L1和L2严格区分开。Lado (1957) 支持这一观点,他强调,如果学习者在L2学习过程中遇到他们在学习L1过程中相似的显著问题,那么学习者有必要尽量排斥使用L1。其他“反对派”普遍认为L1和L2不是孤立存在的,两者是相互联系的。L1在L2的词汇、句法、音韵和语用学方面都产生影响 (Beauvillain &Grainger,1987; Cook,1994; Obler,1982; Locastro,1987)。

根据Krashen的“输入假说”理论,L2应该最大化地应用在外语教学课堂。外语教学的一个重要部分是教师提供给学生真实的L2语料。如果避免使用L1,主要交流通过L2来完成的话,这些学习L2的资源能够最大限度的得到应用。Cook (2001) 不赞同这一观点。他质疑什么是所谓的“真实的L2语料”?外语学习并不仅仅是对语言知识的学习,学习者之间通过使用L2进行交流,讨论一些日常生活或者社会文化性的话题。然而,语言障碍可能影响到学习者是否能够应用L2进行正常交际活动。Chomsky (1980) 提出的“普遍语法”指出,如果学习者对L1的习得是一种潜意识的活动,那么其也适用于L2学习者。然而,L2学习者需要掌握的认知水平远远高于L1习得者,从这一层面上而言,两种习得机制不能复制。教师在课堂上完全使用目标语是否能够促进L2学习者习得L2值得探讨。假设教师课堂用语的输入和课堂互动对L2的习得有影响,L2学习者应该尽可能地接触L2。然而,通过大量L2的输入进行课堂互动是否能够强化L2学习效果仍然是个问题。对于教师用语L2绝对化的课堂,如果出现一些无法用L2解释的基本概念,教师是否坚持通过简化L2还是求助于L1解决问题呢?此外,课堂上L2的输入毕竟是有限的,课堂之外对L2的获取似乎更胜一筹。

关于L1在L2课堂所扮演的角色,应该是一种辅助L2教学的手段。正如一些研究表明,在外语学习的初级阶段,当教师在课堂上解释新的或者比较难理解的人和事物时,L1成为超越语言层面的互通桥梁。为了使外语学习者掌握除了语言之外的知识,适当使用L1有一定的必要性。在日常交际过程中,不同母语的说话者通过他们正在学习的同一门外语进行语码转换,当语码转换成功,交流过程无障碍,L1对L2的习得在一定程度上发挥了重要作用。关于语码转换现象,不少研究取得了显著成果并且得出了以下结论:

(1) 两种语言代码进行转换过程中,一定有基础语和嵌入语(Myers-Scotton,1989)。

(2) 两种语言的语法不是互相抵触的。

(3) 语码转换可以是语句之内或者是句际间的转换(在一些文献研究中也被引用为“语码混用”)。

通过以上综合分析得出的结论是,至今仍然没有强而有力的理论依据来表明L1在EFL课堂的位置:是接纳还是排斥。

二、讨论

国内关于EFL课堂教师语码转换(L1/L2)的研究所得出的结论是,首先,关于L1是否能够促进L2的习得至今没有达成共识。其次,由于受到语言环境的制约,在EFL课堂上L2真实语料的输入有限,教师如果能够充分有效地利用L1辅助L2教学,增加了学习者L2输入的机会。然而,大部分英语学习者的语言知识和语用能力的欠缺在一定程度上决定了教师完全使用L1是不现实的。除此之外,国内的一些研究还指出,教师用语中对L1的使用应该参照学生的语言学习能力,教学内容的难易程度,课堂教学效果的评估方式等(Song,2005)。其中有研究者提出,教师用语中L1的使用在教学活动用语,教学内容分析和考试测评讲解三个方面使用最多,而且是呈上升趋势的(Liu,2008)。不同的教学活动用语,教师使用L2比L1的频率要高,在语言知识和语言认知能力的培养上使用L1比L2的频率要高一些,关于语言测试的具体细节,教师需要大量地借助L1进行讲解,便于学习者接受。

在国外,最新的一些研究表明,教师用语中L1的使用比例可以根据不同的教学环境制定。例如,有研究者提出了在EFL课堂上教师用语可能呈现的六种语用功能可能需要借助L1来完成。它们是,L2复制,L1/L2转换,L1/L2解释,L2输入,L2拓展,L2交际(Forman,2012)。教师可以通过口头复述(L2)教学内容,可以通过语码转换达到语言知识理解的目的,可以通过对原有的语料进行创新增加学生L2的输入机会,可以给出提示进行语言知识层面之外的拓展,最终达到语言交际成功的目的。不难看出,在赞成通过使用L1促进L2学习的情况下,教师应该最大程度地使用L2。然而,在双语环境下,L1的习得是既成事实,如何发挥其最大优势辅助L2教学是讨论的初衷。

三、结论

关于高职英语精读课堂上教师用语中的L1是否对L2教与学有影响,具体有哪些影响,通过对以上大量文献和研究结果的分析,可以得出以下结论:

1.在英语精读课堂上,教师用语中的L1影响到EFL课堂管理,复杂的教学活动的安排开展以及良好师生关系的建立。

2.在英语精读课堂上,教师用语中的L1影响到L2词汇、语法的解析。这可能表现在L2文本的获得和处理上,L2文本的知识储存和应用上。

3.在英语精读课堂上,教师用语中的L1影响到L2学习的创造性思维和批判性思维上的培养。

由此可见,作为英语语言的基础类课程之一,英语精读教与学过程中存在语码转换。教师用语L1和目标语L2是互相联系的,绝对使用L2并不一定能够有效地促进L2的学习,L1可以被视作一种有效的教学工具辅助L2教学。因此,如何有效地使用教师用语中的L1促进L2的教与学在一定程度上对教师发展(Teacher Development)提出了更高的要求。

摘要:在中国英语作为一门外语进行教授(EFL),其重要地位已经超过其它外语语种。汉语作为英语学习者的母语,它在EFL课堂上的使用数量、频率及其效果的研究有不少,但针对教师用语(汉语)如何在高职院校英语精读课堂辅助L2教学的研究不多。本文从教师用语这个层面为出发点,就英语教师的母语汉语(L1)如何在英语精读课堂辅助教学进行一些浅显的讨论。

英语精读课堂 篇8

因此, 我们在大学英语精读教学过程中, 要改变传统的存在很多弊端的教学模式, 该死班教条的教学内容为生动活泼的交际能力的培养, 做到既要给学生必要有用的语言知识, 重视句子水平的语言训练, 也要培养和引导学生运用所学的语言技能进行广泛的语言交际活动, 做到学有所用。

一、大学英语精读课的目的

首先, 我们要弄清楚我们教学的目的。语言是一种交际工具, 大学英语精读课是一种语言教学, 而语言教学的最终目的是培养学生以书面或口头的形式进行交际的能力。具体归纳起来, 我们的教学目的要做到以下几点:

1、教会学生说英语, 能和外国人进行多方面的 (费学术性的) 语言交流。

2、能听懂外国人所说的日常用语。

3、流畅地阅读英语文章, 包括大学英语四级考试所要求的各种文体。

4、正确地写作英语作文, 做到语法正确, 主题突出, 观点新颖。

这四点目的其中前两项, 即听和写尤为重要。学说英语就像小孩学说话一样, 不论人类说那一种语言, 说话总是出现在写作之前。因此, 教师应尽快地集中精力进行口语教学, 要牢记语法不等于语言。

英语是一种活的语言, 不应把它教得过死。多年的教学实践使我得出这样一个结论:只教语法及句型教不出好学生, 提高不了教学质量。我们的教学除了要涉及到外国文学的背景及文化, 更重要的是要涉及现代人日常生活的口语方面, 也就是说, 口语虽不应该是我们教学的全部, 但它的确应该是教学的基础。传统的精读课有很多弊病, 总结起来不外乎两点:一是教师对语法和句型讲得太多, 学生除了回答问题之外没有机会张口说英语;二是学生不感兴趣, 学习积极性不高。试想, 每周四学时的精读课, 老师总是在讲台上喋喋不休, 而学生只需静坐那里带着一副耳朵就行了, 这种被动的方式, 纵然老师讲的口干舌燥, 千辛万苦, 学生却昏昏欲睡, 老师责怪学生, 而学生有口难言。其实教学质量的提高关键在于引导得当。查斯柏森指出:“教好外语的首要任务看来是要尽可能多地让学生接触外语和使用外语。当然, 我们刚开始这样做的时候, 教师所用的句子必须是非常简单的, 除了在课堂上要尽量讲英语之外, 还要让学生尽量多讲。一般来说, 教师在课堂上将的比例不应超过四分之一, 而学生则应讲四分之三左右, 好的教师就好比游泳教练一样, 他不是一个游泳者, 而应该是一个引导和指挥的人。

精读课堂的口语教学既然是操练学生对英语语言的实际运用本领, 那么不免又涉及到流利与准确这个已经争论多年, 到底孰轻孰重的问题。传统封闭式的教学模式使我们过分强调准确, 把使用语言的准确性放在第一位。教是应该注意到流利程度不足会影响与人交流的程度这样一个事实。总之, 凡是能激发学生喜爱学习英语的方法, 则是教英语的最好方法;而使学生厌恶学习英语的方法, 则是最坏的方法。关键在于教师, 既要有耐心又要使课上得成功, 上得有声有色;他是课堂的指导者, 他授课的目地在于提高学生的口语水平, 而不是让教师去炫耀自己的本领, 所以要创造更多的机会给学生, 让学生开口成为课堂的主人。当然还要正确地处理准确与流利之间的关系, 直接影响了口头表达的准确性和完整性, 需要作适当的调整, 做到既要重视流利程度, 使学生尽早获得交际能力, 又要兼顾到语言的正确完整, 做到彻底改变长期以来过于强调准确, 因此影响口语训练的现象。

二、新世纪, 新的国际形势对英语精读课的影响及要求

随着中国与整个世界国际交流合作的增强, 我们取得了一系列丰硕成果:2008年奥运会的申办成功;2001年11月10日正式加入世界贸易组织WTO, 这一切都标志着我们国家正在走向世界, 走向辉煌。无论从哪个角度来看, 提高整个民族素质, 尤其是提高大学生的语言交流能力已经刻不容缓地被提到议事日程上来。那么如何能成功的进行新世纪人才的培养和建设, 我认为首先要提高教师的素质, 充分发挥教师的作用, 以教师个人的教学魅力来影响与促进大学生的语言学习, 这对我们新世纪, 新形势下的教师来说无疑又是一种挑战。我认为作为一名语言教学的教师, 他本身的特点, 他本身具有的知识素质及人格魅力比教学方法更为重要, 每个语言教师都有他自己的特点并将其发展成自己的风格, 他必须按自己的方式去面对教学中存在的问题。

关于口语练习的内容, 可以贴近周围环境, 也可以进行日常应用的口语对话。可以给出的题目有很多, 由简单到稍难点的排列可以是这样的题目: (1) Greetings and Farewells. (2) Asking Time. (3) Making and Answer Telephone. (4) Ordering a meal. (5) Birthday. (6) Asking Directions. (7) Talking About Weather. (8) Having Things Done. (9) Transportation. (10) Pastimes etc. 这些题材的编写, 要求不但要正确合理, 有较高的水平, 并且最重要的是要编写得生动有趣。教师把他的课上得生动有趣是最能激发学生学习积极性的第一动力。英国教育家C. E. Eckersley曾说过:“呆板的教师不是好教师, 尽管它拥有能够糊一间房的证书也是白搭。”一个好教师应该用他的耐心, 热情, 活泼及充沛的精力去教授学生。他不仅要赞扬那些爱主动表现和自信心强的同学, 他也要诱导及鼓励那些胆怯和缺乏自信心的学生。而且它使用的教学方法不应该一成不变。面对学生不经意流露的疲惫与厌倦情绪, 他应迅速做出反应, 调整自己的教学方式。

除了有热情, 有耐心, 我认为英语教师应排除得一个心理学上的错误认识, 就是不自觉地把学生看成是接受知识的消极方面。授课并不是给消极的学生们强行灌输知识, 如果是那样的话, 那教师的好坏也就无关紧要了。任何试图以教代学的模式, 最终只能导致学生什么也学不到的严重后果。在任何时候, 教师的愉快合作精神总是通过适当的表现 (友爱的态度, 友善的严厉相结合) 来发挥作用, 促进学生的英语学习。只有这样, 他才能更加顺利的进行精读课的教学模式的改革, 他才能使聪明的学生进一步地掌握驾驶语言的能力, 同时, 让最笨的学生也能感觉到自己有所进步。

摘要:传统的大学英语精读教学存在许多弊病, 诸如大量时间花在语法及课文讲解上;只注意某些词语而忽略内容;教师讲得太多, 学生不感兴趣等等。这种教学模式往往把语言的形式与其功能相脱离。新世纪人才建设要求我们进一步改革英语教学模式, 将重点转移到提高学生实际运用英语的能力上来, 创造各种条件让学生成为教学的中心, 从而提高学生的积极性, 提高教学质量, 达到真正掌握这门语言的目的。

关键词:英语精读,口语教学,教学质量,实际应用

参考文献

[1]大学英语听力四级宝典[M].外语教学与研究出版社, 2001.

英语精读课堂 篇9

随着国际交流的日益频繁, 社会对应用型外语人才的需求也越来越迫切, 也给学校的英语教育越来越多的关注。然而传统的语言教学关注课本知识的传授, 教学围绕课本、词汇、语法展开, 教师采用的是填鸭式、灌输式的教学法, 这种教学模式从小学、初中、高中一直延续到大学, 而在大学课堂上教学矛盾突显出来。教师课上花费很多时间精力讲解语言点和课后练习, 学生兴趣寡然, 收获甚少, 尽管英语占用了很多的课时, 教学效果却不理想。近些年来的教学改革一定程度上缓解了教学矛盾, 但这种根深蒂固的教学模式仍在很大范围内统治了大学课堂英语。本文借鉴由认知心理学家提出的图示理论, 分析图示对阅读的促进作用, 提出如何合理地运用图示理论来指导精读课堂教学, 希望能为困惑中的英语精读教学找一条出路。

一、图示理论

图示理论是认知心理学家用来解释心理过程的一种理论。早在1781年, 康德提出图示的概念。他认为图示是连接概念和感知对象的纽带, 概念只有同人们已有的知识发生联系时才具有实际意义。[1]1932年, 英国心理学家巴特利特在《论记忆》一书中指出:“记忆不是死记硬背, 也不是什么再创造过程, 而是一个先储存信息的各个组成部分, 继而又将其重新整合的过程。”[2]20世纪70年代末期美国人工智能专家鲁梅尔哈特把图式的概念发展成了一个完整的理论。80年代, 图示理论应用于外语阅读。图式理论认为, 任何语言材料, 无论是口头的还是书面的, 本身并没有意义, 人们对新事物的理解和认识一定程度上取决于大脑中已经形成的图式。图式是人头脑中存在的知识单位。简言之, 阅读过程就是输入信息与读者原有知识相互作用的过程, 是大脑对信息进行搜索、选择、分析和推理的加工过程。[3]因此读者大脑中储存的图示越多, 阅读速度自然越快, 理解能力也就越强。

根据背景知识在阅读中所发挥的不同作用。图示又被划分为语言图示 (1inguistic schema) 、内容图示 (content schema) 和形式图示 (formal schema) 。[4]

二、图示理论对阅读的影响

阅读一般可以分为自下而上的阅读和自上而下的阅读两种方式。先理解阅读中的单词、词组、语法结构进而理解语篇, 从而达到由低层次到高层次的阅读、理解和吸收这种自下而上的阅读是学生普遍采用的阅读方式。然而, 学生在阅读过程中经常出现的问题是逐个地理解了字句、段落, 但是很难在头脑中形成宏观的框架, 更谈不上消化吸收了, 长此以往, 极大地打击了学生对阅读的积极性, 学生阅读水平停滞不前。出现这种情况的原因, 可以从以下几个方面探讨: (1) 语言图示匮乏。学生对单词的掌握量极其有限, 在阅读过程中不得不把精力集中在克服不认识的生词上面, 就无暇顾及文章的内容了。 (2) 不具与备阅读材料相匹配的内容图示。不同的文化背景、生活环境、文化信仰、风俗习惯或专业背景等都有可能使读者缺乏理解作品所需要的图示, 很难与作者形成共鸣。比如说, 拿“龙”为例子, 中国人视之为能兴云降雨的灵异动物以及帝王的象征并以龙的传人而自豪, 而西方龙则是恶魔的象征。 (3) 对不同体裁的文章结构和写作特点, 在阅读文章的时候没有目的性和宏观的把握。图示理论的运用有助于调动读者大脑中相关的图示来预测文章内容, 填充相关的内容从而达到从整体上把握语篇, 正确地理解文章并且吸收转化成自身知识, 构建新图示的目的。也有助于帮助学生实现自上而下, 由宏观框架到细节的高层次阅读。下面笔者结合自身的教学实践谈谈如何运用图示理论来指导课堂阅读教学, 提高教学效率。

三、运用图示理论来指导课堂教学

(一) 语言图示的加强

文章是由字词句段构成的整体, 只有学生在掌握了一定的词汇、语法的基础上才能够进一步理解语篇、词汇在阅读理解中起着关键的作用, 没有一定词汇量的积累, 学生连句子理解都很费力, 更谈不上对通篇文章的阅读理解。目前学生普遍存在的问题是单词量掌握非常有限, 自然而然地对长篇的文章存在畏惧心理, 更不会发挥主观能动性去猜测和理解文章。传统的教学法正是基于这点认识, 强调学生单词的掌握, 通过听写单词和词组的方式来检验学生对单词的理解水平。这种方式一方面增大了学生的词汇量, 同时这种死记硬背的方式不符合记忆的规律, 只是一种应付似的短期记忆, 在没有文章和相应的语境来不断地刺激的情况下, 背诵的单词很容易被学习者抛之脑后。正如我们所知道的, 汉语是表意文字, 英语是表音文字, 从这点来看, 仅仅是强调单个语音及中文含义的传统的单词记忆法不利于单词的有效记忆和长期储存。利用图示理论来记忆单词, 也就是调动学习者大脑中与需要记忆单词的相关图示, 减少对单词的陌生感来减轻焦虑心理, 快而牢地记忆单词。可以采用下面几种方法来辅助单词记忆:

通过学生所熟悉的图示, 或者利用他们已有的生活常识建构相关的语义场来记忆单词。比如说, 新视野大学英语第三册第三课Where Principles Come First, 谈到学校, 马上就会想到faculty (全体教师) , 学生, 和campus (校园) , 他们所从事的活动, 教师cultivate (培养) 学生, 学生寻求 (in quest for) 知识, 如今在学校普遍实行的教学改革 (reform) , 打破传统的 (conventional) 教学模式, 调整现有的课程 (curriculum) , 从而对大限度地 (utmost) 开发学生的智 (intelligence) 和综合能力 (comprehensive ability) 。一下子十个单词通过学生已有的图示很快地串联起来也方便了记忆。

讲解词语产生的背景来帮助学生在理解基础上记忆单词, 同时也提高英语学习的兴趣。比如讲到tips这个词的时候, 教师可以谈到该词产生于18世纪的英国, 当时的理发店盛行在店里摆个小盒子, 上面写着“to insure prompt service”, 客人如果要优先得到服务, 就得在里面放些零钱。后人不但沿用了这个习惯, 还把首字母连起来, 就成了大家今天所知道的tips, 当然还有“小贴示”的含义。学生既丰富了知识, 也较全面地掌握了tips这个词.

此外, 把词形相关的词或者用法类似的词归类引导学生利用大脑已存图示来记忆也不失为一个记忆单词的好办法。

(二) 丰富学生的内容图示

文化是语言赖以生存的土壤, 离开文化谈语言, 也就如无源之水, 无本之木。而文化包罗万象, 涉及到社会生活方方面面, 宗教习俗、经济政治、法律、文化传统、思维方式、文学等, 学生大脑中缺乏相应的文化图示, 在阅读文章时就非常吃力。教师采用合适的方式导入相关的文化知识, 帮助学生激活原有图示, 补充相关的新图示对理解文章有益的同时也会激发学生对所学课文的兴趣。阅读的过程也是接收特定文化背景下各式各样信息的过程, 有效的策略能够帮助学生建构与文章匹配的图示, 理解吸收文章内容, 内化为自己的知识。下面几种方法是笔者在教学过程中总结出来行之有效的方法。

课前, 教师可以使用多媒体播放相关的影像资料, 丰富学生的背景知识或者直接提出问题利用头脑风暴法使学生开动脑筋, 调动大脑中零星的记忆, 把与课文相关的文化知识收集起来, 再补充进去文化盲点。这一方面学生可以较快地融入课文, 另一方面学生在提出想法的时候也增强了对涉及到的文化的自信。也可以通过看文章题目、图片、小标题的方式让学生大胆的对文章内容进行预测, 设置悬念, 为正式阅读展开铺垫。

课文阅读过程中, 教师可以采用根据文章的体裁, 按照文章的线索和脉络的方式提问, 学生在思考回答这些问题的同时也就掌握了全篇内容。在设置问题的时候, 要考虑到文章的层次、段落之间的衔接及文化知识点的介绍。也可以通过图片的方式展现文章内容, 图片比文字带来的视觉冲击力更大, 也更容易让学生接受。学生可以围绕图片展开讨论并描述图片, 也达到了高效理解文章的目的。另外, 课堂情景法也是一个学生积极参与, 抓住文章主要信息了解文章的方法。教师把学生分组, 分角色表演, 学生在活动参与过程中对文章进行了理解和加工, 在体验角色的过程中也丰富了对文章的理解。

课后教师可以要求学生对文章进行口头或者书面归纳的方式强化学生对文章的理解吸收或者通过话题讨论、文章结尾续写的途径引发学生对文章的深入思考, 达到丰富修正自身原有图示的目的。

(三) 形式图示的把握

不同的文章体裁, 有不同的写作结构和语言风格。把握好这些特征有助于学生触类旁通, 提高阅读的效率。记叙文的显著标志是六要素 (what, when, where, why, who, how) , 议论文由论点、论据、论证构成, 说明文为了把事物特征说清楚, 或者把事理阐述明白, 会有举例子、分类别、作比较、列数字、下定义等说明方法。此外, 诗歌、小说、戏剧、散文不同的体裁也要引导学生欣赏。

四、结语

阅读过程需要读者全身心投入, 是大脑对阅读内容推测、理解和吸收的一系列过程。教师在精读课堂上运用图示理论, 从语言图示、内容图示和形式图示三个方面着手, 帮助学生激活图示、丰富或者修正和储存新图示, 有助于提高他们阅读的效率和学习英语、了解英语文化的兴趣, 提高英语教学水平。当然, 结合学生的情况, 在教学中不断完善和探索最佳的教学方法仍然是我们需要努力去做的事情。

参考文献

[1]邹利华.图式理论与大学英语阅读教学[J].西安建筑科技大学学报, 2008:97-100.

[2]邹琼.大学英语教学论[M].长沙:湖南师范大学出版社, 2005:79.

[3]彭增安.跨文化的语言传通[M].上海:学林出版社, 2007:240-250.

英语精读课堂 篇10

1 教学设计概论

(1) 设计:教学系统设计以目标为导向, 课前对教学作系统、周密的规划。备课是系统设计的一部分, 含备目标、备活动、备检测;

(2) 意义:教学设计是教师的教学基本技能;

(3) 类型:一节课设计、周设计、月设计、学期设计;

(4) 目的:确保目标明确、过程得当、手段优化、结果有效;

(5) 思路:按英语课程总目标, 具体教学目的, 学生认知特点、智力水平和教材等, 对英语教学的过程、环节、方法等进行规划;

(6) 原则:符合课程标准、学科教学规律、学生心理需求、认知水平和语言水平;

(7) 内容:主要内容为目标设计、活动设计、评价设计:

目标设计:回答本节课学生做什么的问题。

活动设计:回答用什么活动帮助达到目标的问题。

评价设计:回答本节课有没有达成目标的问题。

注意事项:每项活动设计标明所需时间及组织方式。

下面本文依据教学设计概论浅探新视野大英精读课堂教学的设计。

2 新视野大学英语精读课堂教学设计

2.1 教学大纲

大学英语教学指基础阶段的英语学习, 旨在为学生打好语言基础的同时, 进一步提高学生的阅读能力和一定的听说写译能力。通过提问和讨论培养学生分析、推理、归纳能力和表述、研讨、争辩、应答等语言运用能力。挖掘课本中富有“内涵意义”的语言内容, 注重人对社会现实的思考。从大纲可以看出, 基础阶段的英语学习主要目的是打好语言基础, 具有较强的阅读能力;其次是提高学生的听说能力。

2.2 教材

《新视野大学英语》是当前国内一套全方位立体式教材系列。课文在选材上注重趣味性、信息性、可思性、时代性和前瞻性。题材广泛, 内容丰富, 主要涉及语言、文化、习俗、伦理、信息、科学、社会角度等。体裁多样。《新视野大学英语》所有栏目和课后练习的编写均紧扣课文进行, 彼此衔接补充。词汇、搭配 (collocation) 、语法、结构分析和写作、阅读技能是其练习重点。

2.3 教学目标

教学目标的设计有教的视角和学的视角。从教的角度出发包括:教学内容、教学方法;

教学内容:

2.3.1 课文语言点

语言点包括本课的核心词汇和重点语法, 教师要按照精讲多练的原则, 将使用频率高、用法具有代表性的词汇重点讲解。有人讲课不分核心词汇与非核心词汇都讲, 都让学生活学活用, 这种教学效果可能不好。Quirk指出词汇学习重点应放在: (1) 语言中最常见的词形; (2) 词汇的核心用法; (3) 它们构成的典型组合搭配。词语搭配是英语学习的重点和难点。Sinclair指出学习重点应放在核心词汇构成的典型组合搭配上。M.c.Carthy也强调语言中允满了各种搭配能力很强的组合。所以精读课词汇学习的重点是核心词汇的引申义、比喻义、文化义, 词语搭配, 近义词辨析, 反义词对比、形近词对比。上述这些重点内容是词汇学习的重点、难点, 也是四级考试的考核内容。另外, 总结本单元重点语法知识点, 并在课堂上让学生活学活用。语法少讲一些, 但不能不讲, 因为教学对象是大一大二学生, 对他们而言打好语言基础是主要的。

2.3.2 结构分析

语言学研究表明如果能够了解文章结构, 学习效果就会大大提高 (朱曼殊, 1990) 。只有剖析文章的结构才能真正理解作者的真实意图 (许海萍, 1998) , 可见掌握文章的结构多重要。大学英语阅读教学的目的是培养学生具有较强的阅读能力, 准确掌握文章的中心思想, 捕捉文章所传递的重要信息。有些同学虽然掌握了一定的词汇和语法, 但不能很好地理解文章内容。正如Vallette (1980) 所指出的, 任何人并不因为学了一千条语法规则、一千个动词形式和三千个单词, 就能一蹴而就地阅读、使用和理解这种语言 (王奇民, 2000) 。因为他们不了解语篇模式, 抓不住文章的脉络, 所以不能把握中心思想。注重篇章结构分析可使学生提高阅读效率。

《新视野大学英语》体裁丰富, 题材广泛。在教学中应根据不同的体裁进行语篇分析。对记叙文应按时间, 空间顺序或情节的发展来分析;对论说文应按论点, 论据, 论证的递进层次分析。在《新视野大学英语》中每一篇课的结构分析之后都有Structured Analysis的练习。通过语篇分析了解记叙文, 议论文, 说明文等文体的写作技巧, 再引导学生练习Structured Analysis。通过篇章分析和写作实践, 学生的读写能力将会提高。但在教学过程中, 教师往往忽略语篇知识的讲解。有的要麽不讲, 要麽在课后练习时讲一下, 然后就让学生做Structured Analysis, 笔者认为这对提高学生的阅写能力并没有帮助, 值得注意。

2.3.3 就本课主题思想进行讨论

笔者认为大学基础阶段学习的主要目的是打好语言基础, 这阶段学生的特点是语言基础差, 听说能力低, 所以此时应把重点放在打好语言基础方面。试想, 在词汇贫乏、语法糊涂、聋哑英语, 听不懂英文授课的情况下, 让学生用英语讨论课文主题比较困难。让他们用英语对课文主题讨论可以试着做, 但相对来说是次要的。大三、大四的学生一般语言基础较扎实, 此时讲课的重心应放在文章思想、主题的讨论上。

教学方法:

(1) 语法翻译法:用于讲解单词、语法知识;

(2) 交际法:用于课文相关主题的介绍讨论;

(3) 任务驱动法:让学生就语言点相关例句和使用方法进行操练, 加深理解。

教学目标的另一个角度是从学的角度出发明确学生学习后的行为变化。学生在课前独立查找课文相关信息, 预习课文并对课文中出现的语言难点做记号。 (学生通过以上策略改进自己被动学习的习惯, 培养独立思考和自主学习能力。) 通过课堂学习, 学生掌握了本课核心词汇、重点语法句型的用法, 语篇模式、写作技巧、能够用英语进行主题思想的讨论。

2.3.4 教学步骤的设计

步骤一 (第一节课) :精讲课文语言点与操练

第一节课为语言点的学习并就此进行有目的地操练, 为下节课做初步的准备。把语言知识点的学习放在第一节课, 学生在学习课文时负担就轻。有人在精讲课文时把语言点、篇章分析、难句讲解一起讲, 我认为信息量太大, 学生接受情况不好, 会搞不清到底该学哪些、记哪些。有人认为把生词放到课文中去讲好, 强调在课文的小语境中学习, 笔者认为这要视情况而定。即使学生在课文中猜测出生词的意思, 但生词的引申义、比喻义、文化义, 词语搭配, 近义词辨析, 反义词对比、形近词对比, 生词的核心用法, 老师是不是还得仔细讲解一下呢?另外一边讲单词、一边讲课文以及课文的拓展知识会打乱学生思维的连贯、而且信息量太大, 学生可能接受不了。所以对于精读课文, 这种方法不太适合。让学生猜测词义适合泛读课, 如, 新视野大英读写教程的B (泛读) 课文。

步骤二 (第二节课) 文章导入。

接下来是导入主题, 导入时要切题, 使学生顺其自然地过渡到到教学内容。导入的方式多种多样, 比如歌曲导入、图片导入、背景知识导入, 问题导入。导入部分可长可短。笔者认为文化性、思想性强的课文导入部分可长些。比如, 《跨国婚姻》、《卓别林》, 《美国文化的五个象征》可以与学生多讨论。对于课文思想性以及文化背景信息不浓的课文, 设计几个问题导入课文即可。有人导入篇幅太长, 导致词汇、语法、篇章分析、课文讲解匆匆而过, 有喧宾夺主之嫌。

导入主题后, 教师可引导学生用阅读技巧 (如略读法) 快速阅读课文, 分析篇章结构、写作技巧、段落大意、中心思想, 并设计几个问题对课文主要内容进行提问。这部分学习很重要, 这样做的好处是: (1) 掌握了阅读技巧 (如, skim) ; (2) 弄清了课文结构、写作技巧、课文大致内容; (3) 提高了阅读能力。

步骤三 (第三、四节课) 文章讲解

课文精讲课上, 教师精讲难句和相关引申知识。这样学生会觉得轻松一些。引申知识指与课文有关的背景文化知识、内容所涉及的不同文化差异以及学生难以理解的语言现象。有人讲课文时边讲课文的句子边讲词, 并且做句型操练。笔者认为把这些和课文一起讲, 信息量太大, 思路凌乱, 会使学生分散对句子讲解的注意力。这时只讲难句和拓展部分就可。先讲词汇、语法, 可以帮助学生理解课文。之后导入课文, 分析篇章后再讲课文, 这样层次清晰、思路连贯、重点难点突出, 学生学习效果可能更好。

3 结束语

课堂教学质量是教学质量的核心。影响课堂教学质量的因素很多, 教学设计是其中之一。大英精读课堂教学设计应做到:目的明确, 层次清晰、衔接流畅, 简明扼要、重点、难点突出。最后, 通过课堂小结准确阐述教学设计脉络, 总结授课内容, 提出学习要求和建议, 使学生在轻松听完课之后, 再以认真严肃的态度对待所学知识, 便于更好地巩固课堂教学的效果。

摘要:本论述简要说明了大学英语教学中精读课的重要性及教学设计的重要作用。然后用教学设计的原则对新视野大学英语精读课的教学设计做了浅显的探讨, 提出了作者对英语教学的一些意见。

关键词:新视野大学英语,精读课,教学设计

参考文献

[1]林立.英语教学设计提纲[J].英语教师, 2009, 6.

[2]McCarthy, MVocabulary[M].Oxford universityPress.1990.

[3]Sinclair, John.Carter, R.and McCarthy, M. (eds) .Vocabularyand Language Teaching[C].Harlow:Longman, 1998:148.

[4]朱曼殊.心理语言学[M].师大:华东师大出版社, 1990.

英语精读课堂 篇11

一、教学现状分析

在传统的精读课教学中,教师从头讲到尾,形成了满堂灌的局面。学生很少参与课堂活动,无法主动学习。现在随着教学研究的普及和深入,大学教师已普遍形成共识,在精读教学中采用交际教学法,加强文化导入,科学运用多媒体教学,改变了以往单一的教学方法。一堂课往往以讨论导入开始,再借助多媒体或图片补充文化背景知识,有时让学生编情景对话,有时做小品、戏剧表演,极大地激发了学生的兴趣,培养了他们的语言实际运用能力。然而课堂一涉及到语言点讲解、语法点讲解,马上又回到了上面老师讲,下面学生记的模式。每次课上到这一环节,学生就开始打哈欠、走神,兴味索然,少数成绩优秀的学生虽感到很充实,学到了不少知识,有时难免也会抱怨说学得很累。英语是一门实践技能课程,这样的课堂状况对于语言学习是非常不利的。

二、竞赛式教学方法的实践

1.竞赛式教学方法的具体应用及作用

为解决以上问题,笔者尝试了在大学英语精读课堂中引入多应用于小学英语课堂中的竞赛式教学法,通过抽签方式把全班分成四个组。每组为自己组命名,如“SPICE GIRL”,“EAGLE”,“PRINCESS”,“POWER”。然后每组为自己组选出一名啦啦队长,设计出一句口号,如“Nothing i8 impossible.”从上课一开始就把活泼紧张的竞赛气氛带入课堂,事先与学生共同商定不同题型的奖分,回答不要求完全正确。奖励最好的而不一定是全对的,让每位学生体会到成就感。分数以组为单位累加,每一节课总结一次,然后按照名次为每组成员加个人奖分,由学习委员或相关负责同学当场记录,与平时学习成绩挂钩。两节课分开总结的好处是能让第一节课中相对落后组的学生在大比分落后的情况下,不至于失去信心,放弃竞争。这一节课落后,下一节课可轻装上阵,重新开始较量,就这样让竞争始终贯穿教学的各个环节,每到自己组领先,或关键之处,或回答特别精彩时,学生会自发或有组织地喊出自己组的口号。每周评出周冠军,每月评出月冠军,优胜组每人可以获得一份小纪念品,对总分排名最后的组稍作惩罚,然后通过抽签再重组A、B、C、D四组。从时间来看,这种竞赛式教学法的实施彻底改变了课堂上学生的精神面貌,学生们快乐地学习着、竞争着,按她们的话说上课很刺激,她们感觉自己不是在上课而是在参加王小丫的“开心辞典”或李咏的“幸运52”。学生沉浸在比赛中的专注的神情是非常可爱的。因为课堂比赛有时是必答,有时是抢答,有时是随机指定回答,有时是各组相互自由问答,为了不丢面子,学生预复习十分精细,她们还相互督促,提醒,主动上街、上网搜寻学习资料,主动帮助差生,常常下课时间到了,比赛还处在欲罢不能的境地。

2.竞赛式教学开展中要注意的一些问题

(1)创设竞赛环境。民主、平等、合作的课堂环境是进行各种教学活动的基础。在课堂上,教师要创设一种让学生们大胆地、毫无顾忌地参与一切课堂教学活动的环境。只有在学生积极参与这些活动的前提下,才能有效地实施竞赛活动。因此,教师一定要善于创设民主、平等、合作的课堂教学环境,为开展各种竞赛活动提供环境基础。首先要求教师要以朋友的身份出现在学生面前,要以和蔼、亲切的态度对待学生,让学生感到教师是她们的朋友,师生之间是平等的。学生的这种心理,使她们在学习活动中没有顾虑、没有惧怕、没有担心,只有在这种心理状态下,学生才能积极主动地参与各种竞赛活动。其次,教师必须具备表情达意的才能,教师在课堂上的一举手、一投足,甚至一个眼神都会让学生留下深刻的印象。教师亲切自然的示范表演和幽默活泼的话语会引起学生的共鸣,教师在教学活动中全身心地投入,会将学生带入一个轻松愉悦的学习境地,为开展各种竞赛活动打下基础。再次,在活动中,教师既要充当活动的组织者、领导者,又要跟学生一样是活动的参与者。教师与学生共同参与活动,让学生深感教师不是高高在上,而是和她们平等的。师生共同参与,相互交流,增强了解,师生互动,生生互动,相互协作,共创民主、平等、合作的课堂教学环境。

(2)科学组织竞赛活动。在实施竞赛活动之前,教师一定要有意透露或布置下一次课的课堂安排或教学要点,鼓励学生去揣摩、去准备,让学生利用课外时间通过有效地预复习熟悉词汇、句型、课文,积极地操练、运用所学知识,从而打有准备的、有把握的、胜利的仗,让每个学生都享受成功的喜悦,从而保护好学生的积极性。在实施竞赛活动时,教师要公平对待每一个学生,鼓励学生积极参与,激发学生的竞争意识。对学生充满信任,让学生充满自信,使每个学生都是活动的主体。在具体的活动中,要根据不同的活动内容,确定竞赛的侧重点。评价竞赛活动时,一定要做到公平、公正,给每个参与活动的学生予以及时正确的评价,并给其所在的小组加分或予以其他形式的奖励,让参与活动的学生都有一种成功感和集体荣誉感。竞赛活动结束时,教师要对整个活动进行小结,此时教师一定要注意保护学生的积极性,竞赛只是一种调动学生积极性、提高教学效果的手段,其结果应该是所有的学生都是胜利者,只是每个学生取胜的方面不同而已。

(3)及时总结竞赛活动。教育教学活动是一个不断总结、不断提高、不断创新的过程。教师对教育教学活动要及时进行总结。得出经验教训,并用之来指导以后的教学活动。因此,教师一定要勤于总结,善于总结。针对每次活动不足之处及时进行补救,这样,才会使竞赛活动日臻完善,不断改进组织活动的方法,不断创新活动方式,提高活动效果,从而提高整个课堂教学质量。

教学实践证明,把竞赛式教学法用于各种教学活动中,将它贯穿在教学的始终,不但对学生产生一种教学魅力,能把学生牢牢吸引在教学磁场里,提高了学生的学习兴趣,满足了学生的自我表现欲望及喜欢竞争的心理,达到让全体学生都动起来,让课堂活起来的目的,而且还在活动过程中训练了学生听、说、读、写的综合能力,培养了学生的观察力、记忆力、思维能力、口头表达能力与创新能力。更重要的是在竞赛活动中,培养了学生的竞争意识和团结协作精神。

英语精读课堂 篇12

为了改变传统的教学方法,尝试以学生为中心的教学模式,笔者将课前口语报告改变为现场口译的形式。具体做法是:

学期初老师一共给学生提供了三十篇精美短文,内容涉及到祝酒辞、旅游、奥运、艺术、教育、体育、美食等多个话题,学生可根据自己的爱好选择其中的十篇文章深入学习、背诵,并自己找搭档进行口译,每次课前十分钟抽两组同学到讲台上表演,教师和其他同学扮演观众和评委双重角色,在两组同学表演完毕后给出有针对性的评价和建议。学期结束后,全班34位同学分别书面写出本活动的优点、缺点和建议。为了保证反馈意见的客观性,教师要求以无记名的形式反馈,期末总评结束后,教师对调查结果进行了总结。

1 建构主义理论和情境教学模式

1.1 建构主义理论

建构主义(constructivism)最早是由瑞士心理学家Piaget于20世纪60年代提出,之后又得到了进一步的发展和完善。建构主义理论强调学习的主动性、社会性和情境性。学习是学习者在一定的情境下对外部信息进行主动选择、加工和处理,从而建构自己的学习过程。也就是在一定的情境下,学生借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资源(文字材料、音像材料、多媒体课件以及网络资源),通过意义建构的方式而获得知识。因而,情境、协作、学习资源和意义建构是建构主义的四大要素。

2 情境教学模式

在知识的建构过程中,每个学习者都以原有的经验系统为基础,对新的信息进行加工,建构自己的理解,原有的知识结构也会随之发生变化。所以在教学的过程中,应该提供一个新旧经验交互的环境,即建构主义者所主张的与现实情况相类似的“真实情境”,这种教学被称为情境教学(Situated Instruction)。其主要观点为,知识是情境化的,学生应该能在一个完整、真实的背景中产生学习的需要,从而能从不同角度去探索、建构知识,在真实的情境中解决问题。教师应该成为学生的激励者、示范者,鼓励学生积极参与;学生通过合作学习、社会交互在学习中扮演知识意义的主动建构者角色;并且评估与反馈贯穿教学过程的始终。正因为如此,教学的核心任务就是要建立适合学生主动建构知识意义的‘真实环境’,在真实环境中解决问题是建构主义情境教学的核心。

3 课前口译任务活动的可行性分析

3.1 课前口译任务活动符合建构主义情境教学的要求

正如前文所说,情境、协作、学习资源和意义建构是建构主义的四大要素。在笔者所设计的课前口译活动中,教师提供的30篇不同话题的文章对于一个学期来说,是非常丰富的学习资源;“课前十分钟,两组四个同学背诵并交替传译其中的一篇文章”,是教师要求和引导学生如何做,属于设置情境;学生自行搭配互相理解学习资源,翻译并背诵文章,教师和学生评委评价、提建议这一过程充分体现了协作学习的要求;英语专业的大学生已经有了一定的英语基础,他们在相互理解、翻译、背诵精美短文的过程中进一步掌握了一些词汇、语法、句型,了解了一定的文化和文学知识,通过练习掌握了一定的翻译技巧,为熟练运用英语语言进一步奠定了基础,达到了意义建构的目的。

3.2 课前口译任务活动顺应第二语言习得规律

3.2.1 第二语言习得理论

林立教授在对行为主义学习观和心灵主义学习观进行综合分析后得出:语言学习是一个非常复杂的过程,仅通过模仿、强化或习惯的养成是不能达到语言学习的理想效果。语言学习者在语言的输入过程中总结出一些语言规律,并且根据这些规则形成自己的说话方式。这就要求老师在教学过程中鼓励学生充分发挥他们自己总结语言规律的能力。这种能力也只有通过学生大量的语言输入以后才能形成,而不是老师的直接灌输。

3.2.2 课前口译活动有助于加大语言输入量

第二语言习得理论的核心语言输入、语言规律、形成说话方式。要总结语言规律,必须保证语言输入量,而语言输入可以通过阅读和听力来实现。笔者所设计的课前口译活动,除了保证精读教科书本知识的学习之外,又融入了大量的课外知识,学生通过阅读增加了语言输入量。在对这一活动态度表达的33个词中,有29个表示支持,占总量的87.88%。通过这一活动,学生在欣然接受任务后通过协作学习等形式掌握了大量的词汇、短语和句型,这些都属于语言输入的范畴。

3.2.3 课前口译活动有助于语言规律的总结

语言规律包括一些语法规则、句型结构、篇章的理解等方面。在学生的反馈中,有一个表达语法的,“记忆一些语法知识”;八个表达句型短语的,“在记忆、翻译中学会了一些英语句型”、“可以使我们记住一些句子、短语”、“会记得一些句型、好句子”、“使复杂的句子变得简单、明了”、“在背诵中记下了许多句型”、“熟练掌握了许多句型”、“了解了很多的句型与词组”、“记忆一些语法知识、特殊句型”;四个表达语感的,“培养语感”、“一定程度上增强了语感”、“增强语感”、“有助于增强语感”;两个表达篇章理解的,“大概理解文章”、“增强了对于文章的理解能力”。以上语料均体现了此活动在二语习得过程中学生对自己通过此活动总结语言规律的一些肯定。

3.2.4 课前口译活动有益于学习者的语言输出

语言输出分为口头和书面两种形式。语言输出地口头形式即口语,书面形式即写作和翻译。对语料总结后发现,关于课前口译任务活动对语言输出地影响的表达有20个,其中10个关于口语的,4个有关写作的,6个关于翻译的。

3.3 课前口译任务活动对精读课堂教学有积极影响

精读课作为英语专业学生的一门基础课程,学生英语听说读写译的综合能力都要在此课程上得以培养。精读同时也属于阅读课的范畴,主要通过文学、文化、社会背景知识的介绍以及语篇的分析培养学生对篇章的理解能力。课前口译任务活动只是精读课堂教学的一个热身运动,占课堂教学的一小部分。那么,此活动对精读课堂教学究竟有哪些帮助呢。

首先,通过此活动,学生的胆量、参与意识和协作精神得以培养,有助于他们更好地参与课堂活动,活跃课堂气氛。

其次,本活动所涉及的话题广泛,有助于帮助学生了解各方面的知识,如文学、文化等各个方面,培养学生对各种文化的兴趣,为进一步过渡到课堂教学做好背景铺垫。

4 对今后进行类似活动的思考

精读课前口译任务活动虽然取得了显著效果,但是作为一项尝试,此活动的开展还有许多不完善之处,在认真总结学生反馈材料的基础上,笔者经过认真反思,为今后沿用类似活动提出以下思考:

首先,在选取学习材料时,由于受个人兴趣和知识面的影响,教师所提供的材料要么与学生当前的知识水平跨域较大,要么不符合学生的兴趣,不一定能满足学生的需要。因此,教师可以给学生一些具体的要求与正确的引导,让学生自己搜集学习材料,以更好地满足他们的需要。

其次,材料的内容尽可能与当堂课堂教学内容有联系,切实做到此类活动与课堂教学的良好衔接。

另外,活动的形式可以多样化。课前口译活动的目的是以一种比较轻松地方式帮助学生建构知识,因此,拘泥于一种形式难免会有些呆板,让学生逐渐失去兴趣,时间长了也会感觉只是一种程序。

总之,英语专业精读课前口译活动是改变传统教学模式、运用建构主义情境教学模式的一次尝试。此尝试基本符合当前教育工作者倡导的新的教学模式,符合二语习得规律,也对学生的英语学习起到了积极的意义。对于广大英语教学与研究工作着来说,推崇新的教学理念和新的教学模式势在必行,任重而道远,需要广大英语教师认真实践,仔细摸索。

摘要:在英语专业精读课堂教学中,课前口语报告作为一项课前热身活动,长期以来受到教师们的青睐。该文中,作者总结了一学期课前口译任务活动后学生的反馈,运用建构主义情境教学模式和第二语言习得理论分析英语专业精读课前口译任务活动的可行性,并探讨今后在精读教学中采取类似活动的一些建议。

关键词:口译活动,精读教学,建构主义

参考文献

[1]管振彬.建构主义教学理论的大学英语多媒体教学[J].辽宁行政学院学报,2009(2):81-82.

[2]沙欧,高红,曲永恒.同名异质:建构主义情境教学与李吉林之情境教学之比较研究[J].长春师范学院学报:人文社会科学版,2007(3):117-119.

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