课堂精读（精选12篇）
课堂精读 篇1
沉默现象是我们交际过程中的一种自然现象, 反映了交际者的交际目的和心理认知过程。Levinson根据话轮转换位置的不同, 把沉默划分为:“话轮内沉默”, “话轮间沉默”和“话轮沉默”。话轮沉默是本文研究的重点, 在课堂上具体表现为教师在完成当前话轮时, 通过提问或提名的方式将话轮传递给学生, 而学生却拒绝接受话轮所产生的冷场现象。本文对三本院校英语专业精读课堂话轮转换过程中的话轮沉默现象进行分析。作者目的在于揭示在独立院校精读课堂上“问-答”过程中, 学生保持话轮沉默的原因和意义, 并通过对其分析, 就如何促进独立院校英语专业精读课堂提供了相应的改进方法和启示, 并希望这次研究能够对三本院校教师如何处理英语课堂中学生的话轮沉默现象有所帮助。
1 课堂话轮沉默研究现状
人们交流的特点是轮流说话, 及话轮转换, 话轮转换规则约束着人们在谈话中有条理地转换角色, 使人们在谈话中交互作用。但日常会话行为是一个复杂的过程, 在一段时间里会出现沉默的现象。而在精读课堂教学中, 许多研究证明当教师以提问的方式将话轮传达给学生, 学生理所应当接住话轮。然而, 在实际教学中, 我们发现在大多数情况下, 学生拒绝回答而保持沉默, 这种现象被视为课堂中的话轮沉默。例如:
Example1:
Teacher:How to paraphrase this sentence?
Students: (silent)
Teacher:No one?
Students: (lower their heads) .
例1中, 教师开始让学生意译句子, 但学生在第二话轮中保持沉默, 教师在第三话轮中再次确认是否有人回答, 但学生仍旧沉默。这是在精读课堂中最常见的一个关于话轮沉默的例子。而在三本院校英语精读教学中, 这种现象尤为突出, 大多数学生在接到教师话轮时以低头和沉默回应。而课堂气氛在很大程度上影响课堂效果, 所以研究三本院校学生课堂“问-答”过程中保持话轮沉默的原因和意义对三本院校教师的教学工作以及活跃课堂气氛有一定的帮助。
2 研究设计
1) 研究问题
本文研究对象是兰州商学院陇桥学院2009级英语专业本科二年级学生, 精读课程是二年级主要专业课程, 通过两年的学习, 学生要达到专业英语四级水平这一培养目标。为调动学生学习积极性, 教师一般都采用交际教学法进行课堂教学, 并且坚持听说领先的原则。但据本院专业精读教师统计, 70%的学生在课堂上有沉默现象。这对于大学英语教学效果是个巨大的障碍。
2) 研究方法
本研究是一种课堂行为研究, 主要采取问卷、访谈方法采集数据。其目的是分析三本院校专业英语精读课堂沉默的各种因素并寻求对策。本文研究的主要问题有以下几方面。
(1) 什么原因导致学生在课堂上保持沉默
(2) 可以采取哪些教学方法使课堂活跃起来
3) 研究步骤
学生问卷调查和访谈
a.本研究抽取兰州商学院09级英语专业2班32人做问卷调查。
b.从问卷调查的学生中, 按照成绩优、中和差以及按照课堂表现积极、一般和不积极的6位同学做了访谈, 作为个案研究对象。
学生课堂沉默的原因, 人数和比例 (表1)
学生类别课堂沉默占课堂表现的百分比 (表2)
3 学生课堂保持沉默的因素
研究发现:问卷、访谈结果基本一致, 详见 (表1和表2) 。学习积极性;课堂氛围及教师课堂组织;英语基础差、心理素质差而害怕出错成为造成三本院校学生课堂沉默的主要原因, 因此, 教师如何组织课堂, 帮助学生解决心理上的问题在一定程度上成为我们打破课堂沉默的关键。个案研究中6名学生由于性格、学习动机和学习基础的明显差异导致他们在课堂上表现各异。由此可以看出学生学生成绩和课堂表现是正相关关系。根据分析, 我们将导致三本院校英语专业精读课堂上的学生沉默现象的原因归结如下:
1) 学生的学习态度与动机
根据三本院校学生的入学特点, 很多三本院校学生进入英语专业只是为了拿张文凭, 在学习动机和积极性上和其他本科院校有一定差异, 所以作为三本院校英语专业的精读教师使学生意识到英语学习本身的重要性是非常重要的。
2) 课堂的组织形式
课堂上的话轮转换不同于日常会话, 精读课堂上, 教师仍然是课堂的中心, 教师在一定程度上决定着什么时候, 有谁来回答问题, 这种教学模式在一定程度上打消了个别学生的积极性, 有的学生在课堂上从来没有发言的机会。而且, 在有些情况下, 仅仅是教师讲, 学生听, 一旦学生发言, 教师的讲课便会被打断, 久而久之, 教师始终是课堂上话轮的主角, 课堂气氛和学生的参与程度取决于教师。
3) 学生心理因素差, 害怕回答错误
通过问卷和交谈发现有相当一部分学生由于性格内向, 认为炫耀自己不利于和同学的团结。部分学生因为心理素质差, 害怕出错而拒绝回答, 因此在课堂上选择沉默, 因此, 教师应当从根本上纠正学生不正确的观念, 减少课堂上的沉默。
4) 课堂提问方式
经过观察, 笔者发现, 在精读课堂上, 多数教师以提问-点名回答-给予反馈的模式进行课堂话轮, 例如:
Example 2:
Teacher:”Can you try to conclude the whole passage, (nominate a student) ?”
Student:Um…
Teacher:OK, sit down please.
这种固定的模式很难调动学生的积极性和上课回答问题的兴趣。
5) 学生英语基础差
调查的学生当中12%以上的人认为他们英语基础差, 有时无法理解老师的输入, 从而对课堂老师的问题一般采取沉默。
4 解决三本院校英语专业精读课堂沉默现象的方法
根据上述对造成学生上课话轮沉默的原因分析, 笔者总结出一下应对措施。
1) 学生基础差的现状
根据三本院校英语专业学生的入学现状, 学生英语基础比较薄弱, 在刚刚入学会不适应大学课堂中的全英教学, 所以, 作为精读教师, 首先要从学生基础稍差这一现实为出发点, 慢慢帮助学生提高, 而不是任学生自己发展, 在一定程度上应给给予鼓励和鞭策, 让学生尽量在一年级上学期跟得上大学的教学步骤。
2) 学生心理问题的解决
对于内向不善发言或怕出错而不愿发言的同学, 教师可以通过多与学生交谈使学生明白作为英语专业的学生课堂开口的重要性, 使学生慢慢改变, 逐渐习惯英语课堂的大声说, 使学生体会踊跃回答问题的好处。
3) 给学生的回答多些点评和反馈。
对回答较好的同学可以给予表扬来增强学生的动力, 而对于回答不是很满意的学生也可以给予一定的肯定同时指出其缺陷, 可以说诸如"That's all right, can any one expand on that?"or"I appreciate your first part of the answer, but….”.给予学生多一点肯定在一定程度上能激发学生去钻研去探索。
4) 创造一个良好的学习环境
教师可以引导学生回答问题, 教师根据学生沉默现象, 可以对自己的提问进行了具体化使学生更易理解, 思考及回答。通过这种方式可以帮助学生开拓思维, 从而陆续回答, 改善教学效果。
5) 课堂的组织
良好的课堂组织会对教学有很大的促进作用, 能够促进师生课堂上的默契, 使学生更容易掌握课堂教学内容, 增强师生间的配合, 相反, 课堂组着的不好会挫伤学生的兴趣和好奇心, 使学生反感或不愿配合, 所以好的课堂气氛会对教学有很大的帮助。
5结束语
通过上述分析, 三本院校精读教师可以从学生、教师、教材或课堂环境等方面对学生课堂沉默现象加以解读, 通过上述建议慢慢改善课堂学生沉默现象, 顺利完成课堂交际及教学任务。课堂话轮沉默在授课中很难避免, 但若教师能很好地掌握并利用它, 那沉默对他们来说是一种提醒、是有用的。教师应该以积极的态度来认识沉默并采取措施避免学生上课不应有的沉默, 从而促进教学效果, 改善教学质量。
摘要：独立学院学生作为一个特殊的群体, 由于其生源, 学习环境, 学生心理状况, 学习目标等方面具有自身的特点。当前对于英语课堂教学的研究已经成为一个日益关注的课题, 但对独立学院英语专业精读课堂研究少之甚少, 所以本文的研究选取独立学院英语专业的学生作为研究对象, 对三本院校英语专业精读课堂上的话轮沉默现象进行分析并提出如何使课堂活跃起来, 为以后更好地开展独立学院英语专业的精读教学提供帮助。
关键词：独立学院,精读课堂,话轮沉默
参考文献
[1]McCarthy M.Discourse analysis for language teachers[M].Cambridge, 2008.
[2]朱媛媛.大学英语课堂的话轮转换过程中学生话轮沉默现象研究[D].辽宁师范大学, 2008.
[3]谢蓉蓉.课堂话轮沉默的认知解读[J].宁波大学学报, 2011 (1) .
[4]王新英.大学英语精读课堂话语分析[D].山东师范大学, 2009 (9)
[5]杨春燕.大学英语课堂师生话轮转换之语篇分析[J].海外英语, 2010 (2) .
课堂精读 篇2
依托大学英语精读课堂的写作教学实验
大学英语教学的目标是培养学生的英语综合运用能力,外语教学的几大语用能力中,写是较高要求,是第二语言习得过程中的一项重要内容.在日常教学中我们应注重多课程的平行交叉,同样写作教学不应是孤立进行的.,以英国语言学家Brumfit所倡导的语言习得中的输入和输出原则为理论基础,本文提出了以大学英语精读课为依托的写作教学的尝试.
作 者：徐常兰 作者单位：河北衡水学院,河北衡水,053000刊 名：南方论刊英文刊名：NANFANG LUNKAN年，卷(期)：”“(10)分类号：H3关键词：写作教学 精读课堂 输入 输出
异彩纷呈的英语精读课堂导入 篇3
关键词：英语精读 课堂导入 原则 方法
中图分类号：G623 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2012）12（c）-0160-01
导入是一节课的开始，也是教师进行教学活动最基本、最关键的一步。导入成败与否，将在很大程度上影响下面其他教学环节的展开。精心设计精读导入部分的内容和形式，会让英语教学取得事半功倍的效果。
1 课堂导入原则
（1）趣味性原则。兴趣是最好的老师。一个人对某种事物产生兴趣就会积极地寻求认知和了解该事物的途径和方法。因此，课堂导入应遵循趣味性原则，使学生积极自主地投入到英语精读的学习中。（2）针对性原则。对于不同的教材和教学内容，针对不同的班级，教师应采用不同的课堂导入方式。因此，精读教师要针对学生的知识水平、兴趣差异、年龄特点和心理状况以及教材、授课内容合理设计课堂导入。（3）新颖性原则。现在的学生对新事物和新信息非常感兴趣，很容易吸收自己充满好奇的东西。因此富有时代信息的、贴近学生生活的新颖性导入材料，更能吸引学生的注意力，从而使教学收到良好的效果。
2 课堂导入方法
英语精读课堂导入异彩纷呈，多种多样，下面结合《学前英语综合教程1》教材，着重探讨如下方法。
2.1 直观导入法
直观导入法是指通过具体的实物、图片、简笔画、照片、幻灯片、录音、音乐、录像、VCD等手段导入教学。它往往能直接引起学生的兴趣，将学生的注意力集中起来，直观的手段要比言语描述更为清晰明了，更容易激起学生的好奇心。
（1）图片法。合理利用图片易激起学生内在的学习动力，使课堂气氛十分活跃，也能创设更多的交际情景，能锻炼学生的观察力和培养他们的思维能力。在《学前英语综合教程1》这一教材中，几乎每一篇文章都配有图片。我们可以充分利用文中插图导入新课。例如讲Pandas一课时，利用插图，通过问答、讨论的形式和言简意赅的导语，逐步引出文章要讲的pandas，引出保护国宝的话题。
（2）录像法。多媒体手段可使抽象的东西变得具体，深奥的内容变得简单，这无疑给教学带来很大的帮助。在讲Koalas时，通过多媒体观看录像导入，学生很快就对考拉有了一定的认识。
（3）音乐导入法。悦耳动听的音乐不仅陶冶学生的情操，培养学生的审美能力，更能营造轻松和谐的教学气氛。在进行课文导入时教师可以把音乐融入到教学中去。比如在讲Music in My Life时，就可以播放pop music，country music，classic music， rock music，jazz，blues等进行导入，然后请学生谈一谈他们所喜欢的音乐，这样有利于学生尽快接受教材中的信息。
2.2 标题导入法
《学前英语综合教程1》教材以单元为话题，每一个单元都有一个大标题，每一篇文章也都有一个标题。标题起到提纲挈领的作用。每上一个单元，精读教师应从标题导入逐步引入本课的话题。如讲Greetings时，老师可作如下导入：（1）What is a greeting？ （2）How do you greet people？不同的人在不同的国家会有不同的问候方式。这样一来，与学生生活非常贴近的有效的问候就能带领学生积极地投入课文的学习，进而了解中西文化的差异。
2.3 情景表演导入法
利用发生在学生身边的熟悉的故事或学生亲身经历的日常小事来导入新课，或是让学生对比较熟悉的经典故事进行提前准备，分组进行角色扮演，这样容易使学生产生共鸣，从而便于课文的掌握。比如在讲The Three Little Pigs前，学生自由结组，利用课余时间编排剧本，到该讲此课时，让学生到教室前面进行分角色表演，导入课文。
2.4 Free talk导入法
教师让一位学生上台演讲2～3 min，注意演讲的主题要与课文内容相关。如在讲“How Does a Child Make a Friend？”时，教师可以让学生准备以Friends为主题的演讲作为导入，收效良好。
3 课堂导入注意事项
课堂导入时间不宜过长，5 min之内为宜。各种课堂导入的目的只是想方设法让学生快速集中注意力，激起他们强烈的求知兴趣，同时创造愉快的学习氛围，使他们愿意学、乐于学。
“导”无定法，切忌生搬硬套。精读教师要根据所教班级的具体特点，进行具体分析而定。导入方法也要经常变换，这样才有利于保持学生的新鲜感。
采用多媒体配合教学任务时，彩图和录像都易激发学生的愉快情感。但教学流程设计不能只为多媒体服务，切记教学内容是主体。同时，课堂导入的内容要与本课尤其是重难点有着密切的联系，这有利于顺利完成精读课文的教学任务。
教学过程的结构也是一个系统。导入、呈现、理解、巩固和结尾五者是一个整体，缺一不可。只重视课堂导入，而忽视其它环节，再精彩的课堂导入也不能达到预想的结果。
总之，英语精读教师要巧设开头，先声夺人，用最短的时间，进入最佳的学习状态。设计好“导入”这一教学环节，是优化课堂教学，提高教学效率，培养学生兴趣，启发思维的关键所在，只有设计得当，接下来的精读教学环节才能得以顺利实施。
参考文献
[1] 高利芬.大学英语课堂教学中新课导入方法探索[J].大学英语：学术版，2006（2）：260-263.
[2] 刘畅.浅谈大学英语精读教学中的导入[J].教育与教学研究，2008（3）：91-92.
浅谈如何构建法语精读互动课堂 篇4
一、互动课堂的概述
1、互动教学的形式和内容
互动式教学也可以称为交际式教学, 主要是指人与人之间的双向交流, 参与的主体必须要求在两个或两个以上, 互动双向可以通过对话、讨论、书写等方式来相互探讨问题, 或者由某一方来引导另一方来发现问题, 解决问题。互动的形式分类:①根据互动参与的主体划分, 可分为学生与学生之间的互动、教师和学生之间的互动以及一对一的互动三种类型。②根据互动的内容划分, 可分为情景模拟、小组讨论以及师生问答等几种类型。③根据互动的活动内容划分, 可分为笔头练习和口头表达两种形式。
2、互动课堂教师和学生之间的关系
互动课堂教学是由英国传统教学在60年代末70年代初诞生的, 其最终的目的是为了培养学生外语的实际应用能力。有效的法语精读的课堂教学, 教师应该将自己的“教”的环节和学生“学”的环节有机的结合起来, 在传授知识的过程中应积极的引导学生参与到教学活动中, 引导学生自由发挥。
二、构建有效的法语精读互动课堂的策略
1、明确互动课堂教学目标
互动课程的过程中教师应科学合理的安排本堂课的教学结构, 避免教学互动活动过多, 忽略了互动课堂的主要目标, 浪费宝贵的教学时间, 导致教学效率低下, 在实际的法语课程教学中, 教师应在传统教学中合理的安插互动式教学, 传统的教学模式遵循的是循序渐进的原则, 授课的内容比较系统、全面, 但是传统的教学形式比较单一, 教学内容和生活实际脱轨, 而法语精读的原版教材大部分都是以印欧拉丁语系为母语的学习者编写的, 教学内容的语言形式并不是十分准确, 因此教师应在全面了解法语教材后联系生活实际, 引导学生学会从日常生活实际中发现教材问题, 提高学生的语言应用能力。
2、精心备课, 设计有效的互动课堂
课前的准备工作对于整堂课的教学质量和教学效率非常重要, 因此教师在上课前应仔细的研究本堂课要讲的内容, 明确教学目标, 根据教学内容的重难点精心设计互动活动, 教师可邀请学生共同参与互动环节的策划, 让学生主动去收集活动素材, 共同策划教学活动方案与教学过程。法语精读的课堂教学内容包括教师的讲解, 学生实践以及语言的实际应用, 在教师讲解的环节, 教师应尽量精讲, 为后续学生语言的练习以及语言的应用环节提供更多的实践机会。比如教师在讲解法语配位和动词的变位内容时, 基本的概念可以一笔带过, 对于容易混淆, 概念很难理解的重点语法规则时可以结合具体的实例深入浅出的讲解清楚, 教师在讲解这些难点问题时, 可以设计一些生活中的实际情景, 让学生们进行模拟对话。
3、建立科学的学生评价体系
在法语精读互动课堂教学中不仅强调的是教师来引导学生, 同时给予学生及时、合理的评价反馈同样非常重要, 积极、鼓励性的评价有利于师生之间情感的交流, 从而营造和谐、平等的课堂学习氛围。在法语课堂教学过程中, 教师在进行提问环节后, 应给予学生充分的应答准备时间, 不仅是让学生自己独立的思考, 同时也是给自己准备好应答反馈的方式, 即使学生回答错误, 也应该注意评价的方式, 给学生以鼓励。同时因为法语精读是一门非常严谨、难学的语言, 教师应指导学生积极的完成课前预习、课后复习以及课后作业, 特别是对于课后作业是教师了解学生学习状况的主要途径, 教师可以在每次检查课后作业后给予适当的鼓励性评语, 或者指出学习中存在的问题, 可以让学生平时主动和同学交流或者找老师答疑, 同时也有利于建立师生间平等、相互信任的师生关系。
总而言之, 互动课堂的构建是实施有效法语精读教学的重要途径, 可以丰富传统教学单一的教学方式, 充分体现以学生为主体, 通过教师的组织、引导激发学生积极思考问题, 主动创新、探索的精神, 培养学生的学习兴趣, 从而促进学生的个性化发展以及全面发展。
参考文献
[1]李宁.浅谈如何营造外语课堂教学中的“互动”氛围[J].北京第二外国语学院学报, 2011 (4) .
[2]张亘.论在中国法语教学实践中对互动式教学法某些原则的引入[J].法国研究, 2011 (1) .
课堂精读 篇5
场依存―场独立型认知风格对精读课堂教学的影响
摘 要：场独立和场依存是认知风格中的两个主要维度，对英语学习的影响很大。本文通过镶嵌图形实验、问卷调查和课堂观察，对英语专业学生的认知风格及其对英语学习成绩的影响、对教学方法的接纳程度等进行了分析，结果发现，场独立型学生在学习成绩方面具有一定的优势，更倾向于能够独立思考的教学方法;而场依存风格的学生更倾向于自然真实的教学方法。 关键词：场依存 ;场独立;学习风格;精读课堂教学 [中图分类号]： G642[文献标识码]：A [文章编号]：1002-2139-32--02 一、引言 认知风格是指人们对信息和经验进行加工时所表现出来的个别差异，是个人在感知、记忆和思维过程中经常采用的态度和方式。场独立-场依存是认知风格中的两个重要维度。国内外学者对该认知风格对于英语学习效果等方面已经做了不少研究，但得出的结论不是非常一致。精读课是英语专业学生进行基本功综合训练的平台，本课程旨在通过语言基础训练与篇章讲解分析，使学生逐步提高语篇阅读理解能力，了解英语各种文体的表达方式和特点，扩大词汇量和熟悉英语常用句型，具备基本的口头与笔头表达能力。在精读课堂中，老师往往采用不同的授课方式来处理不同体裁和题材的课文，学生对不同的教学方法表现出了不同的学习态度和兴趣。那么具有不同认知风格的学生对精读课不同的教学方法的接受程度怎么样呢?而这些方法对不同认知风格的学生的学习效果又有什么影响呢? 二、场依存-场独立型认知风格 场依存-场独立型认知风格是美国心理学家威特金(Witkin，1977)在40年代研究垂直知觉时通过镶嵌图形测验发现场独立程度与一系列心理活动密切相关而首先提出的。所谓场，就是环境，心理学家把外界环境描述为一个场。 场独立型风格对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰;在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。场依存型风格对物体的知觉倾向于把外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。他们的态度和自我知觉更易受周围的人、特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。 对于两种认知风格与第二语言习得的联系大致有以下几种结论：Naimanetal(1978)提出场独立者更适合于采用和接纳传统的`课堂教学方式，而场依存者则更适合采用和适应于自然教学。Guiora(1972)认为场依存者在语言应用方面更易取得成功，场依存者善于社交，在进行口语交流方面更善于大胆表现自己，在听说方面要强于场独立者;而在阅读、写作、翻译等需要更多独立思考和缜密分析的方面，场独立者又往往表现得更突出;Stern 认为独立型学习者在外语学习中占优势。 三、研究设计 (一)研究问题 本研究所关注的问题主要有两个，一是具有不同认知风格的学生的学习成绩有什么差异?二是具有不同认知风格的学生对精读课不同的教学方法的接纳程度有什么不同? (二) 研究对象 本研究的受试英语专业大学二年级两个平行班的学生共50人，年龄介于19-21岁之间。 (三) 研究工具 1. 镶嵌图形测验：共有复杂图形 20 个，让学生从中找出简单图形。 2. 问卷调查 为防止镶嵌图形测验中的偏差，对受试进行关于场依存-场独立认知风格的问卷调查，以使对不同的认知风格的界定更加准确。 3. 课堂观察 观察和记录受试参与课堂活动的情况。 4. 统计分析工具 通过SPSS进行相关性的统计分析。 (四) 研究内容与数据分析 1. 界定受试的场独立-场依存型认知风格 首先进行镶嵌图形测验和问卷调查，对测验和问卷的结果进行统计分析，根据统计结果来界定50个受试的认知风格，最终确定15人属于场独立型，18人属于中间型，17人属于场依存型。 2. 场独立-场依存型认知风格与教学效果的相关性 统计受试入学以来参加过的三次精读期末测试成绩，统计每次考试名次在前25%的学生在不同认知风格的受试中所占的比例，以检验认知风格与学习成绩的关系。 从上图可见，在期末成绩均值的高分段中，场独立型受试占38.7%，而场依存型占33.3%， 居于中间阶段的占28%。说明场独立型英语学习者更容易取得好成绩。 随后，将名次在前25%的受试中的场依存型和场独立型的受试的成绩输入SPSS17.0进行相关分析，发现场依存型的图形测试成绩与期末成绩均值之间呈很低的负相关，因镶嵌图形测试中场依存型受试的成绩处于低分段，呈现负相关在某种程度上可以说明场依存的程度越强，考试分数越高，但因其其相关性很低，不具有统计学意义。而场独立型受试的二者间的相关性则呈比较显著的正相关(如表2)。 3. 教学模式的构建 根据课堂观察，具有不同认知风格的受试在精读课上对不同的教学方法反映不同，于是进行了教法实验。教师针对不同授课内容采用不同的教学方法，主要有任务法、合作法、讨论法、讲授法、启发法，并且出于元认知策略的考虑，将这些都告知受试。教师随堂记录受试的课堂活动情况，并且在学期结束时，对受试进行了问卷调查，结果显示72%的场独立型受试喜欢讲授法，其次是启发法(68%)和讨论法(54%)，对任务法和合作法不太感兴趣;而66%的场依存型受试喜欢讨论法，其次是合作法(55%)和任务法(43%)，对讲授法与启发法则不太感兴趣。从这些数据可以看出，场独立型受试更倾向于接纳传统的课堂教学方式，更容易接受能够激发独立思考的教学方法;而场依存者则更容易接纳比较自然真实的教学手段。 基于以上结果，教师在课堂上采用多种教法相结合的综合法，保证每次课堂上都会采用多种不同的方法以满足不同认知风格的受试的需要，并且灵活调整各个方法所占的比例，如此进行了一学年的实践，课堂气氛比以往活跃很多，将实验中和实验后两次期末成绩的均值做了分析，并与前三次期末成绩均值进行比较，发现不同认知风格的受试的成绩都有不同程度的提高。 四、结论 学习者的场依存-场独立型认知风格影响对知识的获得和技能的掌握。精读课上大量的语言输入与输出只有在切实掌握学习者的认知风格，并采取行之有效的教学方法后，才能成为可能。教师需要通过认识和区分学习者在认知风格方面存在的差异，进行有针对性的教学，不断改进教学方法，从宏观角度分析，以学生的认知方式为指导，构建教学的新模式，以使精读课堂教学的收益达到最大化。 参考文献： [1]Guiora， A.， Beit-Hallahmi， B.， & Brannon， R. (1972). The effects of experimentally induced changes in ego status on pronunciation ability in a second language： An exploratory study. Comprehensive Psychiatry 13，421-428. [2]Witkin， H. A.， Moore， C. A.， Goodenough， D. R. & Cox， P. W. 1977. Field-dependent and field-independent cognitive style and their educational implications [J]. Review of Educational Research， (1).
课堂精读 篇6
关键词：独立学院 精读课堂 生生互动 问题 解决方案
在独立学院的英语精读课堂中，教师和学生通过互动讨论的方式开展学习，一方面有效地增进师生间的专业交流，提升了学习效率;另一方面还密切了学生与学生之间的关系，他们可以积极交换英语学习经验，通过探究性学习增强学习效果。在这个以学生为主体的英语课堂中，“生生互动”反映了学生在整个学习中的地位和作用。因此，深入把握英语精读课堂教学中的主要矛盾，正确处理学生学习与教师授课之间的关系，对于激发学生学习主动性和积极性，提升课堂学习效率意义重大。
1 英语精读课堂生生互动存在的问题
所谓互动，就是指人与人或人与群体进行交互作用或反应的整个过程。个人与自我的相互沟通和反思也属于互动。从本质上来看，互动是一种特殊的人际交流关系。而在课堂学习中，课堂互动主要包括师生互动和生生互动两部分。
生生互动这一概念最早是由美国在上世纪七十年代提出的。上世纪七八十年代，随着美国科技水平的不断提升，其在科技领域取得了一系列成效。在此背景下，美国提出了生生互动理论，并作出了具体的分析和阐述。我国于90年代正式引入这一理论，并广泛应用于教学领域，取得了一定成效。生生互动学习代表人物约翰逊兄弟认为，学生之间的关系在课堂上尤为重要，其影响力甚至超过了其他一些外部因素，能够对学生的学习和社会化发展产生极为深远的影响。我国在上世纪九十年代才开始研究生生互动理论，并通过实证分析发现了学生互动的重要性，以及该理论在课堂教学应用的可行性。
课堂生生互动可以界定为学生和学生之间，主要包括学生个体与个体、个体与群体、群体与群体之间在整个课堂教学情境环境下进行的相互作用。这种作用具有两面性，既有积极的，也有消极的，既有促进性的，也有抑制性的。
生生互动能够极大地激发学生的学习积极性、主动性和创造性，营造和谐稳定的课堂学习氛围。同时，生生互动还突出了学生在课堂学习中的主体作用，不仅有利于知识的巩固，而且还有效地提升了学生的综合技能。但在实际应用过程中，一些教师过分强调形式，而忽略课程学习的内容，没有充分调动学生的学习积极性和主动性，无法实现有效的互动。具体来说，当前英语精度课堂生生互动中主要存在着以下问题：
1.1 生生互动的形式大于内容，有活动无效果
在英语精读课堂中引入生生互动的主要目的在于改变传统的“一言堂”学习模式，强化学生的主题学习意识，激发其学习潜力，增强其学习效果。反观独立学院英语精读课堂生生互动实际，一些教师没有引导和鼓励学生进行深层次互动交流，生生互动流于形式，直接影响了其学习效率和质量。
笔者通过调查走访发现，在实际课堂教学中，多数老师都鼓励学生在课堂上开口说，在课堂教学中都设置有课堂讨论的环节，围绕单元主题设置话题进行讨论。但是，在课堂教学的实践中，教师的引导不够。很多时候，当学生不够配合，对于INFORMATIVE QUESTION，很多学生都无法应对的时候，老师会直接掐断学生的讨论，然后频繁使用YES/NO类型的问题来替代学生间的讨论。这样的互动是缺乏内容的，也注定不会收到好的学习效果。
1.2 生生互动的组织太过随意
在课堂教学中开展生生互动，其对课堂组织也有很高的要求。现有的课堂教学中生生互动的随意性主要表现在：
1.2.1 学生分组具有很大的主观性和随意性
学习小组是一个小集体，具有个体和集体的综合性特征。在实际学习中，各小组成员相互学习、相互帮助、相互影响，共同完成学习任务，极大地提升了学习效率。因此，越来越多的英语教师认识到分组学习的优势，并积极将这种学习方式应用至课堂教学当中。但在实际学习中，很多教师分组过于随意，没有充分发挥不同学习类型学生的组合效应，导致小组分工不当，直接影响了最终的学习成效。Storch（2002）采用实证分析的方式对生生互动效果进行了定量分析和定性分析，将课堂生生互动分为四种模式，即合作型、专家/新手型、主导/主导型和主导/服从型。其研究结果显示，合作型和专家/新手型互动过程中产生的语言迁移最多，对双方的意义交流和语言能力提升效果明显。此后，一些学者通过分组研究发现，分组学习对学生的知识水平提升效果不明显，或者只能使高水平学生略微受益，但却会对低水平学生造成严重不良影响。但目前，多数英语教师仍未意识到学习分组在课堂学习中的作用，在分组上过于随意，影响了小组互动学习效应的发挥。
笔者发现，在划分英语学习小组时，一线教师多采用座位分组或指定和自由结合分组。这两种分组方式会对学生学习产生不同的影响。目前，虽然尚未研究证实这两种分组方式对学生学习环境的影响，但至今尚无教师就分组模式进行实证的研究。
1.2.2 讨论内容不够审慎
在与学生的课外交流和访谈笔者发现，学生在课堂活动中不发挥自主性是因为在很多时候学生对老师给与的话题不够熟悉，不知道如何开口。还有一部分同学想说但说不出来。这样做一方面既浪费了课堂教学时间，也无法达到培养学生思辨能力的目标;同时使学生对生生互动这一原本有效的教学模式认识不清，随意对待。
1.3 生生互动缺乏连贯性
现有的生生互动主要局限于课堂。缺乏向课外的拓展。在课堂生生互动都未能好好开展的情况下，课外的生生互动就更没法保证。要从根本上提高学生的英语应用能力，课内外的衔接是必须的。
2 英语精读课堂生态系统中生生互动的本质
在进行文献检索的过程中，笔者发现，现有的对课堂互动的研究有相当一部分探讨的是影响课堂互动的因素。这些研究表明，影响课堂互动的因素非常多，外语水平差异（Watanabe，2008;Watanabe & Swain，2007;Iwashita，2001）是最受关注的因素。其次，任务类型（Kowal & Swain，1994）、任务难度（Kim，2009）、年龄因素（Oliver，2000）、学习者互动风格（Storch，2001，2002），互动环境（Gass et al.，2005）以及其他社会语言因素（Cao & Philp，2006;Lee & Ng，2010）等对互动学习效果的影响也受到了一定程度的关注。
在教育生态学观点下，整个课堂被视作一个学习环境系统，主要由教师、学生、教学内容和教学事件。在系统内部，各要素相互影响，相互作用，相互制约，共同推动了整个课堂教学活动的发展。Doyle & Ponder对课堂生态进行了定义和分析。他认为，课堂生态，即由相互联系和相互影响的过程和事件共同组成的关系网络。按照这一理论，英语精读课堂教学就是一个完整的课堂生态系统，主要包括各类个体、群体、多维生态因子等。表1反映了课堂生态系统下，各部分内容的对应关系。
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在课堂生态观下，课堂生生互动可以界定为学生和学生之间（包括学生个体与个体、学生个体与群体、学生群体与群体之间）在课堂生态系统中发生的具有促进性或抑制性的相互作用或影响。其促进性主要表现在有利于学生社会化发展、提高学生学习兴趣和学习成绩、有利于学生主动性和创造性的发展、有利于学生人格和心理的健康成长、有利于学生学会用他人的眼光来看问题、有利于学生资源共享观念的建立等等。但是无论是在理论领域还是在实践领域，生生互动都是一个有待加强研究的问题。
3 限定因子定律对课堂生生互动的启发
限定因子定律是教育生态学基本原理的重要内容之一。其中，限制因子是一个生态学概念，指的是那些达到或超过生物耐受限度的所有因子。J·李比希（Justus Liebig）在1840年研究了各化学物质对植物的影响。研究结果显示，影响谷类作物产量的主要因素为微量元素含量。人们可以通过适当增加微量元素的方式有效提升作物产量。而当植物所需营养物质含量降至最小需求量以下时，作物生长即受到严重限制。这一定律就是著名的“李比希定律”。后来，泰勒（Taylor）将这一定律拓展至其他领域。而到了二十世纪六十年代，随着人们对限制因子认识水平的不断提升，这一原理被广泛应用于教育领域。其中，教育生态学中的限制因子定律又表现出一定的特殊性：①教育生态学中包含的所有生态因子都具有成为限制因子的可能性。限制作用不仅包括某些因子低于临界线产生的限制作用，还包括某些因子过量产生的限制作用;②教育生态系统中的有机体不仅包括对限制因子的适应机制，还包括对限制因子的反馈调节机制，可将限制因子变为非限制因子。
为了发挥课堂教学系统中各个生态因子的作用，形成良好的有利于促进生生互动的教学环境和分为，我们应该从以下几个方面着手：
3.1 教师要明确自己的课堂生态位，帮助学生找准自己的生态位。研究发现，学生喜欢“师友型”、“朋友型”、“导师型”、“专家型”的教师。教师的职责表现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考。教师要逐渐成为一位顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。
3.2 加强课堂小组活动的合作性，降低竞争性。比如在组织课堂活动时，可以采取Information Gap的方式进行。小组分组的原则就在于各成员对指定话题从不同方面和视角收集资料，然后以小组合作的方式填补信息的空缺，进行信息的整合，形成对话题的全面了解。
3.3 将知识的传输与技能相结合，将课堂教学与第二课堂结合。课堂活动的设计以真实性为原则，让学生在应用中学。同时，多开展以学习为核心的校园文化活动。
4 结语
总的来说，英语课堂中的生生互动具有互动主体的多元性和多层性、互动过程的互动性和反思性、互动效果的互补互惠性和全面性等特征，良好的生生互动能够激发学生的内在动机、促进学生自主学习和提高学生英语交际能力。但目前独立学院英语精读课堂呈现的问题较多，相应的研究广度和深度都不够。本文结合教育生态学的相关理论提出了改良和促进的相关措施，但研究不够深入，还需要通过一定的实证研究来检验这些建议的有效性。
参考文献：
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[4]陈茜.大学英语听说课堂生生互动限制因子分析[J].湖北师范学院学报（哲学社会科学版），2014（1）.
基金项目：
课堂精读 篇7
合作是指两个或两个以上的学生或群体, 为了达到共同的目的而在行动上相互配合的过程。小组合作学习是在班级授课制背景下的一种教学模式, 即在承认课堂教学为基本组织形式的前提下, 教师以学习小组为单位, 通过指导小组成员展开合作, 发挥群体的积极功能, 提高个体的学习动力和能力, 进而达到完成特定教学任务的目的。在这一过程中, 各小组对学习任务进行分工, 其成员要勇于承担个体责任, 主动与他人沟通, 互助合作探索知识, 实现资源共享, 相互激发思维, 促进学习目标的实现。
小组合作学习强调以学生为主体, 注重学生之间的相互合作以促进对知识的掌握。自二十世纪九十年代传入中国, 小组合作学习便一直是国内研究的热点, 被广泛应用于实践教学中, 尤其是全国各中小学的公开课比赛中。经研究证实, 小组合作学习提高了学生课堂的参与程度, 使学习者的主动性、创造性得以充分的发挥, 从而提高学生的英语水平和学习动机;小组合作学习将个体竞争转变为“组内合作、组间竞争”, 有助于学生形成正确的竞争意识和合作观念, 为他们将来进入社会奠定基础;小组合作学习转变了传统的教师角色, 有助于建立和谐、合作的新型师生关系。但在操作中问题也不少, 其中主要问题之一是:小组合作只是一种“形式”。所以我们应牢记:由于国情和文化的差异, 研究主体的不同, 课型的不同, 都将造成研究结果的大相径庭。我们在借鉴国外的相关研究成果时, 必须对其进行必要的调整使之“本土化”。
2 小组合作学习与英语精读
英语精读作为英语专业中最为基础、综合性最强的一门课程, 其教学成败极大的关系到英语专业人才的培养。在教学过程中, 教师历来以语言基础为重点, 注重学生听、说、读、写、译五方面语言能力的培养。正是这一特殊性导致教师在授课过程中过分追求讲解的全面性, “一言堂”现象非常普遍。课堂中缺乏师生、生生互动, 即便有, 这一互动仅存在于教师和个别几个活跃的学生之间, 真正意义上的大部分学生都参与且有效的师生、生生互动并不多见, 绝大多数学生仍处于旁观状态。这样不可避免使得教学氛围沉闷, 教学效果低下。学生的口语、写作与翻译能力尤其薄弱, 上课不敢开口说, 也无法表达自己的思想, 写出的文章、翻译的句子中国味十足。在一次次考试失利后, 学生渐渐丧失了学习兴趣。
而近年来, 教育部多次提出国民教育的素质化应立足于以学生为本, 要求教师转变教学理念, 改革教学方法, 注重学生语言应用能力的培养。为了改变这一教学现状, 响应教育部的号召, 该文尝试着将小组合作学习的模式引入我校英语专业精读课堂, 旨在完成教学任务的过程中激发学生学习的主动性——学生愿意学, 愿意表达自己的观点;学生的创造性——学生渐渐能够表达自己的观点;培养学生自主学习及与人合作的意识和能力, 从而实现教师角色转变, 提高教学效果。
3 小组合作学习在英语精读课堂的研究概述
此次研究的实验对象是我校英语专业13级两个本科班的学生, 共60人 (其中女生54人, 男生6人) 。尽管这些学生的英语水平参差不齐, 他们的高考英语成绩均在九十分以上, 且经过多年的英语学习, 基本掌握这一语言的相关规则。更为重要的是, 英语专业的学生中女生占绝大多数, 新生大都乖巧, 愿意配合老师完成课堂教学任务。这为本次研究奠定了较好的基础。在整个实验过程中, 笔者担任这两个班的英语精读课教师。
本实验实施的时间为2014年2月至6月, 分为三个阶段, 即实验前准备阶段、实验实施阶段及实验后评估阶段。
实验前准备阶段 (2月) :首先就学生对小组合作学习的了解采用问卷和个别访谈的形式进行摸底, 如:高中课堂有没有采用小组合作学习的方式、你理想中的小组合作学习是怎样的及如何分组。接下来针对问卷及访谈中学生提到的“合作学习只是一种形式”, “只有少数几个优生参与”的误解进行解释, 指导学生如何进行小组合作, 如分组的原则及分组后任务的分配, 合作中应注意的事项等。
实验实施阶段 (3月初至6月初) :根据课型及任务的设计多次在课堂上及课后安排学生进行小组合作学习, 观察并就学生课堂上的表现进行记录, 对学生的课后合作完成的任务进行客观的评价。本次实验采用了双重考核的标准分别就小组集体合作完成任务进行评价和小组成员个人就自己的参与及收获进行自评、成员互评及教师评价的记分手段来考核每位学生的参与度。此外, 再次对个别学生进行访谈, 以便及时了解实施的效果并进行反思, 对方案作出调整。
实验评价阶段 (6月中下旬) :在此期间就小组合作学习的效果在学生中进行问卷调查后测, 了解学生对小组合作学习的看法及成效评估。
4 小组合作学习的案例
《现代大学英语精读》中的课文篇幅较长, 小组合作时根据任务的难易度及耗时性分为课中合作和课后合作。
以Unit 2“Say Yes”为例。这篇课文是夫妻间围绕黑人是否可以和白人结婚而引发的争吵。在热身之后, 进入到对课文内容的理解。任务围绕他们为什么争吵?这是一次普通的争吵吗?结果如何?丈夫体贴吗?这些说明了什么?等问题展开。任务布置后, 同学们很自觉地找到自己的伙伴 (每单元的任务事先回分好组, 小组成员通常邀好坐在一起) 开始讨论起来。在这期间, 教师在教室四周来回走动, 不时到小组中去, 听听学生在谈论什么, 是否用英语在表达观点, 是否需要帮助。
时间到了……小组代表开始发言。
Group 1:It is a common quarrel between the couple.Just like a quarrel between many other couples, the couple quarreled when they were chatting while they were doing the dishes.They disagreed with each other at the question whether a black would marry a white.We think the husband is considerate, for he shares the housework with the wife, and not many husbands will do that.
Group 2:Yes, we agree that is a quarrel between an American couple after dinner while they were cleaning the dishes.But we disagree that the husband is considerate.Because when he saw his wife frowned and bit her lower lip, he knew she was angry and he had better shut up, but he didn’t.He continued to express his opinion frankly.He continued to irritate her.
同学们在关于丈夫是否体贴上出现了分歧。各小组根据自己的意见分成两个阵营, 找出课文中的句子, 互不相让, 据理力争。笔者及时阻止了无意义的争执, 但并没有立即给出答案, 而是提醒大家第三个问题, 即这说明了什么呢?你们从这个故事中得到了什么启示?由于时间关系, 这个问题作为小组课外作业, 下节课来阐述。如果有必要, 学生可制作PPT进行演示。
第二天的课堂上, 各小组都制作了PPT来展示自己组对课文内容的理解及对主题的把握。
PPT 1:这是以一幅黑手和白手相握的图片开场的演示稿。负责讲解的同学一边演示PPT, 一边告诉大家:We choose this picture of a black’s shaking with a white to show our understanding of the story and our expectation that the black will be really equal to the white in daily life.Although racist discrimination had been abandoned in the U.S.A since 1960s, its influence still lingered on.The background of the story was in 1980s.When talking about the marriage between a black and a white, without hesitation, the husband answered no.And this shows that he is somewhat a racist, though he is not a bad one.Therefore, we here call for the real equality of the black and the white.
男生按捺不住了:We are against it.We think the husband is considerate.He shares some housework, comes to aid the wife when she gets wound, and gives up when they quarrel.All these show that he is a model for all males both at that time and now, and that is why the friends of the wife envy her.In our opinion, it is the wife who is as stubborn as a mule.When the husband gave up, she refused to forgive him, and that led to they felt they were strangers.So we learn that a couple need to tolerate each other in a marriage, only they do this, can they feel happy and the marriage can last.
A girl:We don’t think so.Our opinion is that the wife is a feminist.She is a woman of principle.She insists the equality, the equality between male and female, and the equality between the black and the white.That is why her husband shares some housework at home;that is why when talked about the question whether a black should marry a white, she never gave up and refused to be fooled though the husband pretended to give up.Our understanding is that in a marriage, we will be blind to trivial matters.As to the principle, we will never compromise.
PPT 2:We think the topic is about marriage, too.So we use a two heart-shaped crossed flower rings as our opening picture.Love is the basis of marriage.Just like what the wife said:Two lovers, no matter what races they belong to, what language they speak, what background they have, they can marry.Love is powerful, it can overcome the barriers in the way, it can tolerate everything, it also can defeat everything.Now there are more and more intermarriages in society, which strongly proves our opinion.The couple are white Americans.They have been married for 30 years.They thought they knew each other, love each other, but after the quarrel, we think, the basis of their marriage is unstable, for they felt they were strangers at the end of the story.This makes us reflect on the happiness of the marriage in society nowadays.
什么是幸福的婚姻?这个话题再次引起了全体同学的热烈讨论。从大家的争论中可以看出各组都查找了大量资料, 做了充分的准备。所以在各小组发表了自己的见解后, 笔者进行了小结, 肯定了大家的工作。但是同时也告知仁者见仁, 每个人看问题的出发点不同将导致结论大相径庭, 这就是为什么历史学家就同一件事会有不同说辞。
5 结论
小组合作学习打破了过去个体封闭学习的惯例, 将传统的师生之间单项或双向的交流转变为师生、生生之间的多项交流。学生们各抒己见, 思路更加清晰了, 毕竟个人的力量是远远不够的。小组合作学习在学习过程中不仅发挥出学生的创新意识, 还避免了讲课过程中的重复遗漏, 效率更高。而且, 从以上案例可以看出, 采用小组合作学习之后, 学生敢于开口, 愿意表达自己的观点, 课堂气氛比较热烈, 对课堂教学起到了重要的促进作用。
但是, 小组合作学习在实践中还需进一步完善。首先, 监管力度要加强。课堂上的小组合作任务分配及执行比较好监控, 发现学生在“旁观”、“旁听”, 可以及时阻止和督促, 但课后的小组任务的落实很大程度上取决于学生自己的责任感和自觉性。失去了有力的监控, 难免有个别学生抱侥幸心理, 处于懈怠依赖状态, 造成学生参与的不平衡及部分学生学习积极性的降低。
其次, 小组合作学习应“适时”。小组合作学习的模式虽然很好, 但并不是万能的, 并不适合所有的教学任务和场景, 教师在选择教学手段时应结合具体情况仔细思考。如:选择的任务是否真的需要小组合作, 个人可否单独完成?合作的时间多长适宜?合作的本质在于“学”, 如果设计的任务过于简单, 个人单独能完成任务, 学生就会丧失合作的热情;任务给定的时间若不合理, 过长或过短, 合作学习只能流于形式, 为了合作而合作, 小组合作学习也就失效了。
再次, 教师一定要及时对学生合作的成果作出评价。学生在经过努力完成任务后, 渴望得到老师的肯定。若教师不能及时对学生的成果作出评价, 学生的积极性就会降低, 以后的任务就会大打折扣。但是由于课堂讨论的激烈, 一组接一组的学生接着发表观点, 对某小组或某成员的评价往往很难及时给出。尽管这样, 在讨论结束总结时, 教师仍应对每组的表现进行点评, 对学生的努力予以肯定。
此外, 激励机制还应不断完善。竞争产生动力, 获胜的心理促使人们不断向前。然而, 竞争必然使同伴反目, 必然产生失利者, 挫伤他们的自尊, 降低他们的学习工作热情, 而这不符合社会发展要求。“在经济一体化和专业化日趋精细的大趋势下, 合作意识和合作能力成为人们生存发展的主要品质。一切创新的研究都将是整体性的工作, 需要团队的合作, 这是对教育提出的新要求” (郭传省, 2003) 。缺乏激励机制而完全靠自觉来履行职责是远远不够的, 必须建立一套完善的激励机制, 促使合作者共同进步。
最后, 教师应不断地提高专业素养, 钻研教学法, 改变教学理念, 以时俱进。此次实验对任课教师的要求较高, 要求任课教师有较强的组织力、表达力及课程任务设计的能力。因此, 教师只有不断地学习, 才能掌握最近的教学方法, 教学理念, 才能跟上时代的步伐。
参考文献
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课堂精读 篇8
一、灵活多样的课堂导入
良好的导入是成功的一半, 在日语精读课堂教学中大多采用复习导入或作业导入的形式, 千篇一律, 不能激发学生的学习欲望, 需创新。下面是笔者经常运用的导入技巧。
首先, 利用周围环境, 触景生情地创造语境, 利用有意注意的方法激发学生的好奇心。
其次, 利用学生熟知的事物来提高学生学习日语的兴趣, 实现对课堂内容的导入。
第三, 利用学唱日文歌曲营造愉快的气氛, 引入新课。日文歌曲能活跃课堂气氛, 寓教于乐, 使学生情绪高涨, 为进入新课做好精神准备, 有助于把课文内容化难为易。
第四, 以故事、成语、谚语等形式导入, 由浅入深, 起到事半功倍的作用。
总之, 在日语精读课堂教学中, 课堂导入的方法应灵活多样, 教师可根据实际情况, 选择适当的方法, 自然过渡到新内容, 这是上好一堂日语精读课的首要一环。诚然, 一堂课要有精彩的导入, 更要有丰富的内容、轻松愉快的课堂气氛、和谐的师生关系、创新的课堂教学模式, 这样才能充分发挥他们学习的主动性和创造性, 挖掘他们的语言潜能。
二、单词的教法
首先, 了解词性, 锻炼学生用日语解词的能力。若是外来语可还原成英语或其他语言。
其次, 培养学生使用生词尤其是用言和副词、接续词等造句的能力, 做到随学随用。
第三, 丰富学生的词汇量, 通过联想拓展出该词语的同义词、近义词、对义词、反义词。比如:“白い”这个形容词, 可以通过提问来拓展出它的对义词“赤い”, 反义词“黒い”。
三、语法的教法
精读课上的语法讲解多侧重于讲该语法点翻译成汉语是什么意思或相当于汉语的什么意思。笔者认为应该先将语法进行归类, 分清该词语是十二品词中的哪一类。要讲清属于哪种活用, 有几种活用形, 怎么接续, 起什么作用。对同义词要对其用法和语义进行辨析。
再比如讲解句型时, 应该将句型分解来讲, 句型的构成、前后接续、语法意义、汉语意思, 而且应该明确指出该句型属于能力考的几级句型, 与它相近的句型还有哪些, 用法上有何区别, 然后通过例句使学生理解、掌握并能够灵活运用。比如, “たいばかりに”这个句型, 笔者通常是这样讲解的。首先, 告诉学生这个句型属于能力考的“二级”句型, 该句型由希望助动词“たい”、副助词“ばかり”和格助词“に”构成, “たい”表示希望、愿望, 可以译为“想要”, “ばかり”限定程度、范围, 可以翻译成“只是、正是”, “に”与前接词一起构成连用修饰语 (状语) , 表示状态。所以该句型表示的意思是:句子的主体正是为了实现某种愿望才做的某事。然后, 举例说明:彼女に会いたいばかりに長春から遥々日本へ行きました。 (只是因为想见她才千里迢迢地从长春到日本去)
四、课文的解读
传统方法是由学生读、翻译, 教师进行归纳。这不利于学生读解能力的提高, 也不能从整体上把握全文。笔者从教学实践中体会到“精读”课的关键就在于一个“精”字上, 要精讲, 但不宜有固定的模式, 一定要灵活多样、生动有趣, 要考量学生接受的程度, 既要因材施教、个别指导又要一视同仁, 我在教学中摸索出一套较为可行的教法。
(一) 主题讲解
对主题的理解是把握全文的关键, 但要把主题与文章的时代背景和文化背景贯穿起来去解读, 不能孤立地就事论事, 否则就不能透彻地理解全文。
(二) 课文讲解
课文讲解时不能单纯由教师朗读、翻译, 应以学生为主导进行, 一定要分段、分层去解读。在学生朗读时指出不准确的发音, 请其他同学为之纠正, 指出翻译过程中误译、漏译、错译之处, 同样请其他同学为之纠正, 教师要进行启发式的提问, 请学生回答、归纳并得出译文, 然后教师给出标准译文, 这会加深学生对于课文内容的记忆, 从宏观上把握全文。
五、布置和检查作业
独立学院学生缺乏学习的主动性和自觉性, 教师要调动他们学习的积极性和主动性。笔者通常布置如下作业:打印课文并附上译文;写读后感;背诵课文;教师在课后习题的基础上还要编制综合习题。
课堂精读 篇9
众所周知, 英语专业精读课是国内各高校为英语专业一、二年级学生开设的一门加强基础知识, 培养综合技能的专业基础课, 旨在夯实英语专业学生的英语基础, 培养他们的基本技能, 为他们在高年级阶段的学习打下坚实的基础。从众多一线精读课任课教师和在校的英语专业学生那里不难获悉, 传统的精读课教学采用的是以教师为中心的“讲授法”, 课堂气氛沉闷、学生学习的积极性不高。近些年, 一些教师逐渐倡导用合作学习的理论来指导精读课的教学, 以便使课堂活跃起来, 激发学生的学习积极性, 培养其创造性思维, 改变精读课的教学现状。合作学习 (Cooperative Learning) 被学者们视为是一种教学理论与策略, 20世纪70年代后在美国兴起。在20世纪90年代初的时候, 合作学习被引进了我国的一些课堂教学。通常, 个体经过分工协作一起完成某个学习任务, 达到某一目标, 这种做法就是合作学习, 它有利于促进学生团结协作和共同发展。尽管合作学习已经被引入了英语精读课的课堂教学, 许多教师和学生还是搞不清究竟哪些活动可以在合作学习方法的指引下有效地服务于英语精读课的课堂教学。
1 英语专业精读课课堂活动的征集与实践
为了弄清哪些活动可以在英语专业精读课上以合作学习的方式实施, 笔者以书面问答的形式向自己所任教的学校 (宁夏师范学院) 的一线精读课任课教师 (8名) 及在校的英语专业二年级 (2013级) 的四个班的学生 (共120名) 征集了精读课课堂活动的形式。教师和学生提供的精读课课堂活动大体可以分为这样六个方面:讨论、问答、复述、表演、陈述和演讲。在收集了这些活动形式后, 笔者与三个同事 (分别是二年级四个班的精读课任课教师) 在这四个班的精读课上将这些活动一一进行了为期一年的实践, 之后就这些活动的效果对这四个班的学生实施了问卷调查, 且三个同事连同笔者也彼此分享了各自对活动效果的看法。
2 精读课课堂活动实践的结果
为了了解精读课课堂活动的效果, 笔者设计了“合作学习方式下的英语专业精读课课堂活动效果调查问卷”, 并在为期一年的课堂实践结束时, 由四个班的精读课任课教师发放给相应班级的学生做了认真的填写。调查结果显示, 约83%的学生认为课堂讨论、问答、复述等活动有助于他们提高英语口语, 锻炼思维能力, 是较为有效的精读课课堂活动;约78%的学生认为在精读课上采用合作式的课堂活动有利于培养他们的合作意识和团队精神;约85%的学生认为合作方式下的精读课课堂活动能够活跃课堂气氛, 调动学生学习精读课的积极性;约75%的学生表示喜欢合作方式下的精读课课堂活动;约70%的学生认为合作学习方式下的精读课课堂活动效果较好, 能够发挥集体智慧的优势, 同时促进个体语言能力的发展。当问到合作学习方式下的精读课课堂活动的不足及建议时, 学生的作答归纳起来主要有以下几个方面:⑴合作活动的教学内容有时不够恰当。有些活动或许由学生自行完成或与同桌讨论完成会更好些, 如问答;3-4个人组成小组来完成显得有些“资源浪费”, 如课文或故事的复述。再者, 教师不必把所有的教学内容都设计成合作学习的任务, 如只有教师讲解, 学生才能搞懂的知识等, 就不宜采用合作理论下的课堂活动;⑵合作小组的分配应该更恰当些。他们指出教师出于节省时间、便于操作等原因往往让前后左右座位的同学自由组合成小组, 即小组成员处于“近亲繁殖”的状态。坐在某个同学前、后、左, 右的同学常常是彼此熟悉且关系要好的。这样他们在小组活动的过程中总有些同学偷懒, 把活动任务交给某一个或几个同学完成, 而自己却无所事事, 这样合作学习的优势很难完全发挥出来。⑶对某些合作意识淡薄的学生缺乏应有的说服教育。某些学生是天生的“独行侠”, 不合群, 不爱与他人交流和沟通, 什么事情都喜欢自己思考完成。对于这样的学生, 教师应耐心地给他们讲解合作交流的益处, 悉心指导他们在小组活动中感受到合作的快乐与收获。还有些学生自我感觉良好, 认为自己学得很出色, 瞧不上课堂上实施的那些合作学习活动, 总觉得那些活动简单, 没什么难度, 采用集体智慧来完成没有必要, 教师应通过各种方式让他们认识到这种想法的错误所在。⑷教师的角色转变不到位。有些学生明确提出在小组活动过程中, 教师应该走下讲台了解学生的活动情况, 给予学生各种形式的指导, 不应总是站在讲台上想其它的事情或干与课堂活动无关的事情。从调查结果来看, 绝大多数学生是比较赞成实施合作理论下的精读课课堂活动的。笔者所在学校的四位精读课任课教师充分肯定了上述问卷调查的结果。他们与学生持基本相同的看法, 此外他们还指出了课堂合作活动的其它不足之处。其一, 在合作活动中, 教学秩序显得有些混乱;其二, 教师难以掌控学生在课堂上的活动情况;其三, 活动太耗时间了, 与既定的教学任务所需的时间发生了冲突。
从上述精读课小组合作活动的实施结果来看, 笔者征集到的活动均可不同程度的应用于英语专业精读课的课堂教学中, 并且绝大多数学生都认为这些活动对于巩固他们的基础知识, 训练他们的基本技能都有所帮助, 然而在实施活动的过程中也发现了这些合作活动本身存在的一些问题, 需要教师和学生共同思考和逐步改进。
3 结语
英语专业精读课课堂活动的形式可由教师和学生共同提供。与传统的英语专业精读课教学相比, 合作理论下的小组活动具有活跃课堂气氛、激发学生学习兴趣、调动他们的学习积极性等优势, 使教学达到了相对良好的效果;且这种教学方式重学生语言应用能力的培养, 这完全符合《高等学校英语专业英语教学大纲》 (2000) 的要求;同时, 通过合作学习的方式, 学生的集体意识和合作精神得到了培养。
然而, 教师和学生提到的一些不足和建议也不容忽视。首先, 教师要根据教学的具体需求来安排合作任务、确定如何划分小组, 分配组内成员。这是一个看似简单, 实则很复杂的任务;尽管课堂合作学习的小组划分通常遵循“组间同质, 组内异质”的原则, 组可大可小, 3-4人或4-5人为宜, 对于不同的合作任务, 教师还是应该采用不同的划分小组的标准, 且小组成员需经常变动以培养学生与不同个体交流合作的能力;其次, 不论任务多与少或大与小, 任务落实到每个组员是极为必要的, 这就避免了学生间互相依赖、偷懒和汇报任务时相互间的“扯皮”、推脱;再者, 教师要充当活动的指导者和监督者, 确保课堂活动有序地、顺利地进行, 随时为学生排忧解难, 协助学生更好地完成课堂活动;最后, 教师必须要想方设法协调课堂活动时间与教学任务间的矛盾, 还要帮助一些学生端正学习的态度, 避免学习上的浮躁。
综上所述, 合作理论下的英语专业精读课课堂活动的实施在一定程度上改观了传统的精读课教学模式, 发挥了其长处, 同时这种教学还有很多值得深思和改进的地方, 需要精读课任课教师不断地探索和逐步地完善。
摘要：英语专业精读课课堂活动的形式可由教师和学生共同提供。与传统的英语专业精读课教学相比, 合作理论下的小组活动具有活跃课堂气氛、激发学生学习兴趣、调动他们的学习积极性等优势。然而, 活动内容不当、合作意识淡薄、分组不当, 教师角色转变不完全等问题不容忽视。教师要根据教学的具体需求来安排合作任务, 任务要落实到人, 教师还要说服教育合作意识淡薄的学生, 同时积极转变自身角色。精读课课堂活动需要由任课教师不断地探索和逐步地完善。
关键词：合作理论,英语专业精读课,课堂活动
参考文献
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[5]王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究, 2002 (2) .
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课堂精读 篇10
随着国际交流的日益频繁, 社会对应用型外语人才的需求也越来越迫切, 也给学校的英语教育越来越多的关注。然而传统的语言教学关注课本知识的传授, 教学围绕课本、词汇、语法展开, 教师采用的是填鸭式、灌输式的教学法, 这种教学模式从小学、初中、高中一直延续到大学, 而在大学课堂上教学矛盾突显出来。教师课上花费很多时间精力讲解语言点和课后练习, 学生兴趣寡然, 收获甚少, 尽管英语占用了很多的课时, 教学效果却不理想。近些年来的教学改革一定程度上缓解了教学矛盾, 但这种根深蒂固的教学模式仍在很大范围内统治了大学课堂英语。本文借鉴由认知心理学家提出的图示理论, 分析图示对阅读的促进作用, 提出如何合理地运用图示理论来指导精读课堂教学, 希望能为困惑中的英语精读教学找一条出路。
一、图示理论
图示理论是认知心理学家用来解释心理过程的一种理论。早在1781年, 康德提出图示的概念。他认为图示是连接概念和感知对象的纽带, 概念只有同人们已有的知识发生联系时才具有实际意义。[1]1932年, 英国心理学家巴特利特在《论记忆》一书中指出:“记忆不是死记硬背, 也不是什么再创造过程, 而是一个先储存信息的各个组成部分, 继而又将其重新整合的过程。”[2]20世纪70年代末期美国人工智能专家鲁梅尔哈特把图式的概念发展成了一个完整的理论。80年代, 图示理论应用于外语阅读。图式理论认为, 任何语言材料, 无论是口头的还是书面的, 本身并没有意义, 人们对新事物的理解和认识一定程度上取决于大脑中已经形成的图式。图式是人头脑中存在的知识单位。简言之, 阅读过程就是输入信息与读者原有知识相互作用的过程, 是大脑对信息进行搜索、选择、分析和推理的加工过程。[3]因此读者大脑中储存的图示越多, 阅读速度自然越快, 理解能力也就越强。
根据背景知识在阅读中所发挥的不同作用。图示又被划分为语言图示 (1inguistic schema) 、内容图示 (content schema) 和形式图示 (formal schema) 。[4]
二、图示理论对阅读的影响
阅读一般可以分为自下而上的阅读和自上而下的阅读两种方式。先理解阅读中的单词、词组、语法结构进而理解语篇, 从而达到由低层次到高层次的阅读、理解和吸收这种自下而上的阅读是学生普遍采用的阅读方式。然而, 学生在阅读过程中经常出现的问题是逐个地理解了字句、段落, 但是很难在头脑中形成宏观的框架, 更谈不上消化吸收了, 长此以往, 极大地打击了学生对阅读的积极性, 学生阅读水平停滞不前。出现这种情况的原因, 可以从以下几个方面探讨: (1) 语言图示匮乏。学生对单词的掌握量极其有限, 在阅读过程中不得不把精力集中在克服不认识的生词上面, 就无暇顾及文章的内容了。 (2) 不具与备阅读材料相匹配的内容图示。不同的文化背景、生活环境、文化信仰、风俗习惯或专业背景等都有可能使读者缺乏理解作品所需要的图示, 很难与作者形成共鸣。比如说, 拿“龙”为例子, 中国人视之为能兴云降雨的灵异动物以及帝王的象征并以龙的传人而自豪, 而西方龙则是恶魔的象征。 (3) 对不同体裁的文章结构和写作特点, 在阅读文章的时候没有目的性和宏观的把握。图示理论的运用有助于调动读者大脑中相关的图示来预测文章内容, 填充相关的内容从而达到从整体上把握语篇, 正确地理解文章并且吸收转化成自身知识, 构建新图示的目的。也有助于帮助学生实现自上而下, 由宏观框架到细节的高层次阅读。下面笔者结合自身的教学实践谈谈如何运用图示理论来指导课堂阅读教学, 提高教学效率。
三、运用图示理论来指导课堂教学
(一) 语言图示的加强
文章是由字词句段构成的整体, 只有学生在掌握了一定的词汇、语法的基础上才能够进一步理解语篇、词汇在阅读理解中起着关键的作用, 没有一定词汇量的积累, 学生连句子理解都很费力, 更谈不上对通篇文章的阅读理解。目前学生普遍存在的问题是单词量掌握非常有限, 自然而然地对长篇的文章存在畏惧心理, 更不会发挥主观能动性去猜测和理解文章。传统的教学法正是基于这点认识, 强调学生单词的掌握, 通过听写单词和词组的方式来检验学生对单词的理解水平。这种方式一方面增大了学生的词汇量, 同时这种死记硬背的方式不符合记忆的规律, 只是一种应付似的短期记忆, 在没有文章和相应的语境来不断地刺激的情况下, 背诵的单词很容易被学习者抛之脑后。正如我们所知道的, 汉语是表意文字, 英语是表音文字, 从这点来看, 仅仅是强调单个语音及中文含义的传统的单词记忆法不利于单词的有效记忆和长期储存。利用图示理论来记忆单词, 也就是调动学习者大脑中与需要记忆单词的相关图示, 减少对单词的陌生感来减轻焦虑心理, 快而牢地记忆单词。可以采用下面几种方法来辅助单词记忆:
通过学生所熟悉的图示, 或者利用他们已有的生活常识建构相关的语义场来记忆单词。比如说, 新视野大学英语第三册第三课Where Principles Come First, 谈到学校, 马上就会想到faculty (全体教师) , 学生, 和campus (校园) , 他们所从事的活动, 教师cultivate (培养) 学生, 学生寻求 (in quest for) 知识, 如今在学校普遍实行的教学改革 (reform) , 打破传统的 (conventional) 教学模式, 调整现有的课程 (curriculum) , 从而对大限度地 (utmost) 开发学生的智 (intelligence) 和综合能力 (comprehensive ability) 。一下子十个单词通过学生已有的图示很快地串联起来也方便了记忆。
讲解词语产生的背景来帮助学生在理解基础上记忆单词, 同时也提高英语学习的兴趣。比如讲到tips这个词的时候, 教师可以谈到该词产生于18世纪的英国, 当时的理发店盛行在店里摆个小盒子, 上面写着“to insure prompt service”, 客人如果要优先得到服务, 就得在里面放些零钱。后人不但沿用了这个习惯, 还把首字母连起来, 就成了大家今天所知道的tips, 当然还有“小贴示”的含义。学生既丰富了知识, 也较全面地掌握了tips这个词.
此外, 把词形相关的词或者用法类似的词归类引导学生利用大脑已存图示来记忆也不失为一个记忆单词的好办法。
(二) 丰富学生的内容图示
文化是语言赖以生存的土壤, 离开文化谈语言, 也就如无源之水, 无本之木。而文化包罗万象, 涉及到社会生活方方面面, 宗教习俗、经济政治、法律、文化传统、思维方式、文学等, 学生大脑中缺乏相应的文化图示, 在阅读文章时就非常吃力。教师采用合适的方式导入相关的文化知识, 帮助学生激活原有图示, 补充相关的新图示对理解文章有益的同时也会激发学生对所学课文的兴趣。阅读的过程也是接收特定文化背景下各式各样信息的过程, 有效的策略能够帮助学生建构与文章匹配的图示, 理解吸收文章内容, 内化为自己的知识。下面几种方法是笔者在教学过程中总结出来行之有效的方法。
课前, 教师可以使用多媒体播放相关的影像资料, 丰富学生的背景知识或者直接提出问题利用头脑风暴法使学生开动脑筋, 调动大脑中零星的记忆, 把与课文相关的文化知识收集起来, 再补充进去文化盲点。这一方面学生可以较快地融入课文, 另一方面学生在提出想法的时候也增强了对涉及到的文化的自信。也可以通过看文章题目、图片、小标题的方式让学生大胆的对文章内容进行预测, 设置悬念, 为正式阅读展开铺垫。
课文阅读过程中, 教师可以采用根据文章的体裁, 按照文章的线索和脉络的方式提问, 学生在思考回答这些问题的同时也就掌握了全篇内容。在设置问题的时候, 要考虑到文章的层次、段落之间的衔接及文化知识点的介绍。也可以通过图片的方式展现文章内容, 图片比文字带来的视觉冲击力更大, 也更容易让学生接受。学生可以围绕图片展开讨论并描述图片, 也达到了高效理解文章的目的。另外, 课堂情景法也是一个学生积极参与, 抓住文章主要信息了解文章的方法。教师把学生分组, 分角色表演, 学生在活动参与过程中对文章进行了理解和加工, 在体验角色的过程中也丰富了对文章的理解。
课后教师可以要求学生对文章进行口头或者书面归纳的方式强化学生对文章的理解吸收或者通过话题讨论、文章结尾续写的途径引发学生对文章的深入思考, 达到丰富修正自身原有图示的目的。
(三) 形式图示的把握
不同的文章体裁, 有不同的写作结构和语言风格。把握好这些特征有助于学生触类旁通, 提高阅读的效率。记叙文的显著标志是六要素 (what, when, where, why, who, how) , 议论文由论点、论据、论证构成, 说明文为了把事物特征说清楚, 或者把事理阐述明白, 会有举例子、分类别、作比较、列数字、下定义等说明方法。此外, 诗歌、小说、戏剧、散文不同的体裁也要引导学生欣赏。
四、结语
阅读过程需要读者全身心投入, 是大脑对阅读内容推测、理解和吸收的一系列过程。教师在精读课堂上运用图示理论, 从语言图示、内容图示和形式图示三个方面着手, 帮助学生激活图示、丰富或者修正和储存新图示, 有助于提高他们阅读的效率和学习英语、了解英语文化的兴趣, 提高英语教学水平。当然, 结合学生的情况, 在教学中不断完善和探索最佳的教学方法仍然是我们需要努力去做的事情。
参考文献
[1]邹利华.图式理论与大学英语阅读教学[J].西安建筑科技大学学报, 2008:97-100.
[2]邹琼.大学英语教学论[M].长沙:湖南师范大学出版社, 2005:79.
[3]彭增安.跨文化的语言传通[M].上海:学林出版社, 2007:240-250.
课堂精读 篇11
【关键词】翻转课堂 英语精读 教学视频 课堂活动
一、引言
“翻转课堂”也叫“反转课堂”，自2011在美国兴起以来，就吸引了教育界的广泛关注。
与传统的课堂教学模式不同，在“翻转课堂式教学模式”下，学生在家完成知识的学习，而课堂变成了老师与学生之间和学生与学生之间互动的场所，包括答疑解惑及知识运用等，从而达到更好的教育效果。学生可以通过互联网使用优质的教育资源，而课堂和老师的角色则发生了变化。老师更多的责任是去理解学生的问题和引导学生去运用知识。
狭义的“翻转课堂”指制作短小的视频让学生课前学习，而广义的“翻转课堂”包括那些凡是把主要的学习资料和任务布置给学生在课前或课下自学的，而在课堂上进行答疑，解惑，讨论和交流的学习模式。具体的变化有：1. 在翻转课堂中，教师不再单单是课程内容的传授者，更多的变为学习过程的指导者与促进者;2. 学生从被动的内容接受者变为学习活动的主体;3. 教学组织形式从“课堂授课听讲+课后完成作业”转变为“课前自主学习+课堂协作探究”;4. 课堂内容变为作业完成，辅导答疑和讨论交流等;5. 技术起到的作用是为自主学习和协作探究提供方便的学习资源和互动工具;6. 评价方式呈现多层次，多维度。
二、翻转课堂在英语精读课堂中的应用
1.创建教学视频。在创建教学视频时，首先，教师应明确目标及视频最终需表现的内容;其次，收集和创建视频应考虑不同教师和班级的差异;最后，在制作过程中应考虑学生的想法，以适应不同学生的学习方法和习惯，而学生需在课下进行知识拓展。
2.组织课堂活动。组织课堂活动的步骤应包括：创建内容，独立解决问题，开展探究活动，同时还可以将多种形式结合。另外，教师在学生的课堂活动中给予必要的指导和点评，如语音语调，词汇句法，表达方式，甚至背景知识。大学英语专业精读课堂活动可以总结如下：
（1）辩论赛/演讲比赛：对学生进行分组辩论/演讲的方式既能拓宽学生的知识面，也能锻炼其思辨能力，更能培养学生的英语思维能力。
（2）角色表演：课前给学生留拓展作业，课上进行角色表演，锻炼语言表达，而教师对表演进行评价。
（3）小组合作：
小组合作的方式可以总结如下：
把学生分成若干小组，以小组为单位，自行选择感兴趣的单元进行讲解，每个小组的每位同学各自承担一部分讲解任务，如：朗读，课文背景介绍，单词的解释，语法分析，翻译等。
把学生分成若干小组，以小组为单位，考核造句或情景对话，练习句型。
把学生分成若干小组，以小组为单位，考核单词，用你比我猜的形式进行。
三、问题及对策
1.问题。课前的问题在于：首先，教师制作教学视频技术不够专业;其次，大学生自主学习能力不强，缺乏课下英语学习动机和有效监测措施。
课中的问题在于：首先，学生的表现及讲解效果达不到基本要求;其次，学生不善于提问，学习主动性不强;另外，学生在台上时，台下学生学习态度不端正，不认真听，也不能对单元知识现有的掌握程度进行知识的拓展与巩固。
课后的问题包括：知识的复习，反馈，答疑与监测。
2.对策。首先，基于精读课程的特点，可将每一单元主题下分为若干个知识模块，如：文化背景知识，语言技能，阅读技巧等，分别采用不同的媒体手段向学生进行知识传递。在课前的资料整理，视频制作过程中，教师可以分工合作，每位教师制作指定类型或指定知识模块的教学资料，资源共享，提高效率。
其次，在发放课前学习视频的同时将视频中相应的知识点制作成简易的问题，学生在学习完教学视频之后需独立完成相关练习。针对学生学习能力和基础参差，可将练习分为A、B、C三类，难度程度递减，知识面不变。
最后，学生的监测可以采用网上视频课程学习计分制，使得课后的知识复习，反馈，答疑与监测应形成一个动态的循环过程。网络平台供学生和教师随时上传和下载相关主题，而教师进行有效监测，与平时成绩挂钩，包括：学习时间长短，作业完成情况，答疑频率等。
四、结语
翻转课堂颠覆了传统的教学模式，为教育带来新转机。本文所设计的高校英语精读教学模式体现了翻转课堂教学的理念，有望用来解决目前翻转课堂中存在的问题以及提高精读教学的质量和效率。
参考文献：
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[4]张婷.翻转课堂在高校英语精读课教学实践中的问题探究[J].英语教师.2015（24）.
课堂精读 篇12
一般而言,教师用语中的L1使用主要是根据不同的课程(听、说、读、写、译),教学目标(课程大纲目标+单元以及每堂课的教学目标),教学对象(学生学习过程中的需求),教学内容(课本或者其它一些补充材料),教学方法(教师设计的教学活动)等因素决定的。语言教学和学习的过程是一个动态变化的过程,因此,出现L1过度或者过少使用的现象是正常的,如何合理地利用L1辅助L2教与学是高校英语教师在课堂教学过程中不可忽视的一个重要问题。这篇文章讨论的是教师课堂用语中的L1是否对英语精读课堂教学有影响以及可能表现出来的具体影响有哪些。
一、文献综述
在外语教学界,关于外语学习课堂上教师是否应该完全使用目标语进行授课一直是热门争议的话题。提倡使用L2进行教学的“坚持派”认为,语言习得过程中,唯一百分之百成功的案例是L1习得。因此,L2教学应该照搬L1习得的模式。“反对派”反驳道,L1习得者之前没有学习过其它的语言,L2学习者在学习目标语之前掌握了L1。相比较L2的习得者这个称谓,他们更像是L2的学习者,两者是不同的概念(Halliday,1975; Macaro,1997)。其他“坚持派”Weinreich(1953) 指出,L2习得者成功的秘诀在于他们把L1和L2严格区分开。Lado (1957) 支持这一观点,他强调,如果学习者在L2学习过程中遇到他们在学习L1过程中相似的显著问题,那么学习者有必要尽量排斥使用L1。其他“反对派”普遍认为L1和L2不是孤立存在的,两者是相互联系的。L1在L2的词汇、句法、音韵和语用学方面都产生影响 (Beauvillain &Grainger,1987; Cook,1994; Obler,1982; Locastro,1987)。
根据Krashen的“输入假说”理论,L2应该最大化地应用在外语教学课堂。外语教学的一个重要部分是教师提供给学生真实的L2语料。如果避免使用L1,主要交流通过L2来完成的话,这些学习L2的资源能够最大限度的得到应用。Cook (2001) 不赞同这一观点。他质疑什么是所谓的“真实的L2语料”?外语学习并不仅仅是对语言知识的学习,学习者之间通过使用L2进行交流,讨论一些日常生活或者社会文化性的话题。然而,语言障碍可能影响到学习者是否能够应用L2进行正常交际活动。Chomsky (1980) 提出的“普遍语法”指出,如果学习者对L1的习得是一种潜意识的活动,那么其也适用于L2学习者。然而,L2学习者需要掌握的认知水平远远高于L1习得者,从这一层面上而言,两种习得机制不能复制。教师在课堂上完全使用目标语是否能够促进L2学习者习得L2值得探讨。假设教师课堂用语的输入和课堂互动对L2的习得有影响,L2学习者应该尽可能地接触L2。然而,通过大量L2的输入进行课堂互动是否能够强化L2学习效果仍然是个问题。对于教师用语L2绝对化的课堂,如果出现一些无法用L2解释的基本概念,教师是否坚持通过简化L2还是求助于L1解决问题呢?此外,课堂上L2的输入毕竟是有限的,课堂之外对L2的获取似乎更胜一筹。
关于L1在L2课堂所扮演的角色,应该是一种辅助L2教学的手段。正如一些研究表明,在外语学习的初级阶段,当教师在课堂上解释新的或者比较难理解的人和事物时,L1成为超越语言层面的互通桥梁。为了使外语学习者掌握除了语言之外的知识,适当使用L1有一定的必要性。在日常交际过程中,不同母语的说话者通过他们正在学习的同一门外语进行语码转换,当语码转换成功,交流过程无障碍,L1对L2的习得在一定程度上发挥了重要作用。关于语码转换现象,不少研究取得了显著成果并且得出了以下结论:
(1) 两种语言代码进行转换过程中,一定有基础语和嵌入语(Myers-Scotton,1989)。
(2) 两种语言的语法不是互相抵触的。
(3) 语码转换可以是语句之内或者是句际间的转换(在一些文献研究中也被引用为“语码混用”)。
通过以上综合分析得出的结论是,至今仍然没有强而有力的理论依据来表明L1在EFL课堂的位置:是接纳还是排斥。
二、讨论
国内关于EFL课堂教师语码转换(L1/L2)的研究所得出的结论是,首先,关于L1是否能够促进L2的习得至今没有达成共识。其次,由于受到语言环境的制约,在EFL课堂上L2真实语料的输入有限,教师如果能够充分有效地利用L1辅助L2教学,增加了学习者L2输入的机会。然而,大部分英语学习者的语言知识和语用能力的欠缺在一定程度上决定了教师完全使用L1是不现实的。除此之外,国内的一些研究还指出,教师用语中对L1的使用应该参照学生的语言学习能力,教学内容的难易程度,课堂教学效果的评估方式等(Song,2005)。其中有研究者提出,教师用语中L1的使用在教学活动用语,教学内容分析和考试测评讲解三个方面使用最多,而且是呈上升趋势的(Liu,2008)。不同的教学活动用语,教师使用L2比L1的频率要高,在语言知识和语言认知能力的培养上使用L1比L2的频率要高一些,关于语言测试的具体细节,教师需要大量地借助L1进行讲解,便于学习者接受。
在国外,最新的一些研究表明,教师用语中L1的使用比例可以根据不同的教学环境制定。例如,有研究者提出了在EFL课堂上教师用语可能呈现的六种语用功能可能需要借助L1来完成。它们是,L2复制,L1/L2转换,L1/L2解释,L2输入,L2拓展,L2交际(Forman,2012)。教师可以通过口头复述(L2)教学内容,可以通过语码转换达到语言知识理解的目的,可以通过对原有的语料进行创新增加学生L2的输入机会,可以给出提示进行语言知识层面之外的拓展,最终达到语言交际成功的目的。不难看出,在赞成通过使用L1促进L2学习的情况下,教师应该最大程度地使用L2。然而,在双语环境下,L1的习得是既成事实,如何发挥其最大优势辅助L2教学是讨论的初衷。
三、结论
关于高职英语精读课堂上教师用语中的L1是否对L2教与学有影响,具体有哪些影响,通过对以上大量文献和研究结果的分析,可以得出以下结论:
1.在英语精读课堂上,教师用语中的L1影响到EFL课堂管理,复杂的教学活动的安排开展以及良好师生关系的建立。
2.在英语精读课堂上,教师用语中的L1影响到L2词汇、语法的解析。这可能表现在L2文本的获得和处理上,L2文本的知识储存和应用上。
3.在英语精读课堂上,教师用语中的L1影响到L2学习的创造性思维和批判性思维上的培养。
由此可见,作为英语语言的基础类课程之一,英语精读教与学过程中存在语码转换。教师用语L1和目标语L2是互相联系的,绝对使用L2并不一定能够有效地促进L2的学习,L1可以被视作一种有效的教学工具辅助L2教学。因此,如何有效地使用教师用语中的L1促进L2的教与学在一定程度上对教师发展(Teacher Development)提出了更高的要求。
摘要：在中国英语作为一门外语进行教授(EFL),其重要地位已经超过其它外语语种。汉语作为英语学习者的母语,它在EFL课堂上的使用数量、频率及其效果的研究有不少,但针对教师用语(汉语)如何在高职院校英语精读课堂辅助L2教学的研究不多。本文从教师用语这个层面为出发点,就英语教师的母语汉语(L1)如何在英语精读课堂辅助教学进行一些浅显的讨论。