英语专业精读课堂

英语专业精读课堂（精选12篇）

英语专业精读课堂 篇1

沉默现象是我们交际过程中的一种自然现象, 反映了交际者的交际目的和心理认知过程。Levinson根据话轮转换位置的不同, 把沉默划分为:“话轮内沉默”, “话轮间沉默”和“话轮沉默”。话轮沉默是本文研究的重点, 在课堂上具体表现为教师在完成当前话轮时, 通过提问或提名的方式将话轮传递给学生, 而学生却拒绝接受话轮所产生的冷场现象。本文对三本院校英语专业精读课堂话轮转换过程中的话轮沉默现象进行分析。作者目的在于揭示在独立院校精读课堂上“问-答”过程中, 学生保持话轮沉默的原因和意义, 并通过对其分析, 就如何促进独立院校英语专业精读课堂提供了相应的改进方法和启示, 并希望这次研究能够对三本院校教师如何处理英语课堂中学生的话轮沉默现象有所帮助。

1 课堂话轮沉默研究现状

人们交流的特点是轮流说话, 及话轮转换, 话轮转换规则约束着人们在谈话中有条理地转换角色, 使人们在谈话中交互作用。但日常会话行为是一个复杂的过程, 在一段时间里会出现沉默的现象。而在精读课堂教学中, 许多研究证明当教师以提问的方式将话轮传达给学生, 学生理所应当接住话轮。然而, 在实际教学中, 我们发现在大多数情况下, 学生拒绝回答而保持沉默, 这种现象被视为课堂中的话轮沉默。例如:

Example1:

Teacher:How to paraphrase this sentence?

Students: (silent)

Teacher:No one?

Students: (lower their heads) .

例1中, 教师开始让学生意译句子, 但学生在第二话轮中保持沉默, 教师在第三话轮中再次确认是否有人回答, 但学生仍旧沉默。这是在精读课堂中最常见的一个关于话轮沉默的例子。而在三本院校英语精读教学中, 这种现象尤为突出, 大多数学生在接到教师话轮时以低头和沉默回应。而课堂气氛在很大程度上影响课堂效果, 所以研究三本院校学生课堂“问-答”过程中保持话轮沉默的原因和意义对三本院校教师的教学工作以及活跃课堂气氛有一定的帮助。

2 研究设计

1) 研究问题

本文研究对象是兰州商学院陇桥学院2009级英语专业本科二年级学生, 精读课程是二年级主要专业课程, 通过两年的学习, 学生要达到专业英语四级水平这一培养目标。为调动学生学习积极性, 教师一般都采用交际教学法进行课堂教学, 并且坚持听说领先的原则。但据本院专业精读教师统计, 70%的学生在课堂上有沉默现象。这对于大学英语教学效果是个巨大的障碍。

2) 研究方法

本研究是一种课堂行为研究, 主要采取问卷、访谈方法采集数据。其目的是分析三本院校专业英语精读课堂沉默的各种因素并寻求对策。本文研究的主要问题有以下几方面。

(1) 什么原因导致学生在课堂上保持沉默

(2) 可以采取哪些教学方法使课堂活跃起来

3) 研究步骤

学生问卷调查和访谈

a.本研究抽取兰州商学院09级英语专业2班32人做问卷调查。

b.从问卷调查的学生中, 按照成绩优、中和差以及按照课堂表现积极、一般和不积极的6位同学做了访谈, 作为个案研究对象。

学生课堂沉默的原因, 人数和比例 (表1)

学生类别课堂沉默占课堂表现的百分比 (表2)

3 学生课堂保持沉默的因素

研究发现:问卷、访谈结果基本一致, 详见 (表1和表2) 。学习积极性;课堂氛围及教师课堂组织;英语基础差、心理素质差而害怕出错成为造成三本院校学生课堂沉默的主要原因, 因此, 教师如何组织课堂, 帮助学生解决心理上的问题在一定程度上成为我们打破课堂沉默的关键。个案研究中6名学生由于性格、学习动机和学习基础的明显差异导致他们在课堂上表现各异。由此可以看出学生学生成绩和课堂表现是正相关关系。根据分析, 我们将导致三本院校英语专业精读课堂上的学生沉默现象的原因归结如下:

1) 学生的学习态度与动机

根据三本院校学生的入学特点, 很多三本院校学生进入英语专业只是为了拿张文凭, 在学习动机和积极性上和其他本科院校有一定差异, 所以作为三本院校英语专业的精读教师使学生意识到英语学习本身的重要性是非常重要的。

2) 课堂的组织形式

课堂上的话轮转换不同于日常会话, 精读课堂上, 教师仍然是课堂的中心, 教师在一定程度上决定着什么时候, 有谁来回答问题, 这种教学模式在一定程度上打消了个别学生的积极性, 有的学生在课堂上从来没有发言的机会。而且, 在有些情况下, 仅仅是教师讲, 学生听, 一旦学生发言, 教师的讲课便会被打断, 久而久之, 教师始终是课堂上话轮的主角, 课堂气氛和学生的参与程度取决于教师。

3) 学生心理因素差, 害怕回答错误

通过问卷和交谈发现有相当一部分学生由于性格内向, 认为炫耀自己不利于和同学的团结。部分学生因为心理素质差, 害怕出错而拒绝回答, 因此在课堂上选择沉默, 因此, 教师应当从根本上纠正学生不正确的观念, 减少课堂上的沉默。

4) 课堂提问方式

经过观察, 笔者发现, 在精读课堂上, 多数教师以提问-点名回答-给予反馈的模式进行课堂话轮, 例如:

Example 2:

Teacher:”Can you try to conclude the whole passage, (nominate a student) ?”

Student:Um…

Teacher:OK, sit down please.

这种固定的模式很难调动学生的积极性和上课回答问题的兴趣。

5) 学生英语基础差

调查的学生当中12%以上的人认为他们英语基础差, 有时无法理解老师的输入, 从而对课堂老师的问题一般采取沉默。

4 解决三本院校英语专业精读课堂沉默现象的方法

根据上述对造成学生上课话轮沉默的原因分析, 笔者总结出一下应对措施。

1) 学生基础差的现状

根据三本院校英语专业学生的入学现状, 学生英语基础比较薄弱, 在刚刚入学会不适应大学课堂中的全英教学, 所以, 作为精读教师, 首先要从学生基础稍差这一现实为出发点, 慢慢帮助学生提高, 而不是任学生自己发展, 在一定程度上应给给予鼓励和鞭策, 让学生尽量在一年级上学期跟得上大学的教学步骤。

2) 学生心理问题的解决

对于内向不善发言或怕出错而不愿发言的同学, 教师可以通过多与学生交谈使学生明白作为英语专业的学生课堂开口的重要性, 使学生慢慢改变, 逐渐习惯英语课堂的大声说, 使学生体会踊跃回答问题的好处。

3) 给学生的回答多些点评和反馈。

对回答较好的同学可以给予表扬来增强学生的动力, 而对于回答不是很满意的学生也可以给予一定的肯定同时指出其缺陷, 可以说诸如"That's all right, can any one expand on that?"or"I appreciate your first part of the answer, but….”.给予学生多一点肯定在一定程度上能激发学生去钻研去探索。

4) 创造一个良好的学习环境

教师可以引导学生回答问题, 教师根据学生沉默现象, 可以对自己的提问进行了具体化使学生更易理解, 思考及回答。通过这种方式可以帮助学生开拓思维, 从而陆续回答, 改善教学效果。

5) 课堂的组织

良好的课堂组织会对教学有很大的促进作用, 能够促进师生课堂上的默契, 使学生更容易掌握课堂教学内容, 增强师生间的配合, 相反, 课堂组着的不好会挫伤学生的兴趣和好奇心, 使学生反感或不愿配合, 所以好的课堂气氛会对教学有很大的帮助。

5结束语

通过上述分析, 三本院校精读教师可以从学生、教师、教材或课堂环境等方面对学生课堂沉默现象加以解读, 通过上述建议慢慢改善课堂学生沉默现象, 顺利完成课堂交际及教学任务。课堂话轮沉默在授课中很难避免, 但若教师能很好地掌握并利用它, 那沉默对他们来说是一种提醒、是有用的。教师应该以积极的态度来认识沉默并采取措施避免学生上课不应有的沉默, 从而促进教学效果, 改善教学质量。

摘要：独立学院学生作为一个特殊的群体, 由于其生源, 学习环境, 学生心理状况, 学习目标等方面具有自身的特点。当前对于英语课堂教学的研究已经成为一个日益关注的课题, 但对独立学院英语专业精读课堂研究少之甚少, 所以本文的研究选取独立学院英语专业的学生作为研究对象, 对三本院校英语专业精读课堂上的话轮沉默现象进行分析并提出如何使课堂活跃起来, 为以后更好地开展独立学院英语专业的精读教学提供帮助。

关键词：独立学院,精读课堂,话轮沉默

参考文献

[1]McCarthy M.Discourse analysis for language teachers[M].Cambridge, 2008.

[2]朱媛媛.大学英语课堂的话轮转换过程中学生话轮沉默现象研究[D].辽宁师范大学, 2008.

[3]谢蓉蓉.课堂话轮沉默的认知解读[J].宁波大学学报, 2011 (1) .

[4]王新英.大学英语精读课堂话语分析[D].山东师范大学, 2009 (9)

[5]杨春燕.大学英语课堂师生话轮转换之语篇分析[J].海外英语, 2010 (2) .

英语专业精读课堂 篇2

摘要:英语精读课的作用与地位在我国英语教学中不断受到挑战和质疑,在实践过程中往往存在以教师为主的教学中心偏移问题,教学效果不理想;而建构主义理论则强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导;教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是简单的知识的传授者与灌输者,为精读课的改善指出了方向。

关键词:精读课;英语教学;建构理论

在我国专业英语教学中,精读课是普遍受到重视的。尽管它的叫法不同,如综合英语(Comprehensive English)、高级英语(Advanced English)等。我国几乎所有高等院校都开设了这门课程,并且该课程每周安排的时数一般也超过了其他任何课程。但是,多年来,国内外都出现了对英语精读的批评,特别是在我国工作的一些外籍教师,甚至认为根本就没有必要开设精读课, 那么,实际情况如何呢?

一、精读课的现状和问题

(一)精读课的来源和历史功绩

英语精读课来源于我国的语文教学。我国学习汉语语文的方法与其非常相近,它涉及到处理语音、词汇、语法、文体、修辞、写作知识、文学知识的问题。课文就是这些方面的知识通过编者科学组织,成为一个互相联系的有机体。通过课堂教授课文和与之相配合的各种课堂训练,开阔学生的思路,发展学生的形象思维,使学生掌握运用语言的技巧,提高阅读和写作能力,这是一种传统的学习方法,也是一种实践证明了的行之有效的方法。

首先,精读课过去在我国外语教学中发挥过积极有利的作用,这是已经被实践证明了的。今后将仍然是一条学习掌握英语的有效途径。现在,大多数院校仍然把精读列为必修课,也充分说明了这一点。但英语精读课毕竟不是汉语语文课,因此它的任务和侧重点也必须有所不同。英语精读课的主要任务是通过有代表性、有一定深度的文章的分析和讨论来研究英语的特点,并通过学生的操练来逐步掌握这些特点,从而培养和提高学生的阅读理解能力。其重点应放在阅读理解能力的训练上。

(二)精读课面临的质疑

精读课历来课程教学比较沉闷,没有充分调动学生参与课堂活动的积极性。这些问题的存在不是精读课本身带来的弊病,而是由于教学方法、课本及教师和学生本身造成的。

精读教学往往是以注入式或讲座式教学法占主导地位,其表现之一就是“灌”,越到高年级,这种情况越严重。教师习惯于讲座式教学法,往往偏重于词句、语法的解释,有时还喜欢离开课文,越扯越远。还有的教师生怕学生不懂,把文章翻译成中文,忽视了文章的结构、内容、文体的分析,忽视了启发、引导学生主动去思考和积极参与课堂活动。而学生则习惯于坐听、记录。他们认为老师灌得多,就是教师有水平,他们学得也会更多,忽略了英语作为一门语言具有的交际性,忽略了学生作为教学主体实践能力的培养。

比较突出的是下面几个方面:

1.精读课讲得太精太细,不利于学生知识面的发展;

2.对词的用法和句子的语法分析过多,不利于扩大学生的词法量和真正掌握运用英语的能力;

3.会使学生养成不好的阅读习惯,即学生会过分注重阅读材料的语言现象的分析和词的用法,不利于对内容的理解,并且限制了阅读速度;

4.教师讲解过多,学生参与课堂活动太少,不能主动地学习,从而使得课堂教学沉闷;

5.精读课占时间太多,成了压倒一切的课程,使师生双方对其它课程的教学不够重视;

6.精读课企图照顾的面太多,如阅读、朗读、口语、语法、写作、词汇、修辞、文体、翻译等,结果力量分散,收效不大。

这些现象在不同程度上反映了目前精读课教学中的一些敝病,促使教育者对精读课的设置和安排加以重新考虑。有的专家认为既然精读课面面俱到,不如改成综合课,让其维持原状。还有人认为既然国外没有这门课程,说明精读课的教学不符合语言学习的规律,应该完全取消。

(三)精读课的局限性

目前,国际上英语专业教学的常见教学形式是综合课程(Integrated Course),所有语文技能的学习都包括在内。表面上是一门课,实际上每一技能都分别有专门的训练。这比起仅靠阅读和语法分析来学习一门外语的形式显然是一个飞跃。这是因为,每一语言技能的培养都有其特殊的要求,需要从理论和实践上进行专门训练和学习,仅精读一种教学方式无法在时间、强度和深度上保证所有语言技能的熟巧训练。我国英语专业课也包括听说、阅读、写作、语法、翻译以及文学史地概况等内容和方面,[1]合起来也就近似一门综合课。但是,我们过去上精读课,总想面面俱到,试图把语音、语调、写作能力、口头表达能力以及翻译技巧等内容都放在精读课里训练,这就如同蜻蜓点水,什么都想教会,结果学生什么也没学好。想要求学生就课文做出评论性的口头作文,却从未介绍过翻译技巧;给学生布置一个又一个的笔头作文题目,却从未向学生介绍过各种文体写作的常识和要求,不考虑学生是否受过相应难度的写作技能的训练,等等。因此,要使学生的语言技能受到合符标准的训练,必须使精读教学与其它语言技能的教学“平起平坐”。当然,可根据学生的不同学习阶段,有些课程宜早开,有些则晚开,并有所侧重,但决不能让精读课“一统天下”。

二、精读课面临的改革和提高

(一)中国学生学习英语的特点

下列情况不容忽视:

1.英语与汉语差异较大,学习的背景和环境都与学习汉语大不相同;

2.学习者大都是成年人,成年人不同于儿童,成年人理解力强,机械模仿力差;

3.我国目前学生的外语水平偏低,[2]即使在大学学习了四年英语,也很难说有多少人的语言基础过了关。

考虑到中国学生学英语的这些特点,如果也像要求小学生那样强调机械操练和背诵,显然是不妥的。我们应当充分利用成年人理解力强这一特点,通过对典型范文必要的讲解分析和学生参与的课堂讨论,加深他们对所学材料的理解。而只有理解了的东西,才能更好地记忆和掌握运用,收到举一反三的效果。

中国学生学英语与西方人学英语不同,他们有的把英语作母语,有的虽然把英语作外语,但他们的文化比较接近。中国学生学英语与学汉语更不相同,一则汉语是母语,语言环境不同,二则学习语文从小学到大学有十多年的学习时间,而学英语的时间却要少得多。这些特殊的情况就规定了我们对英语的学习要有一种特殊的处理方法,使学生在特定的环境和有限的学习时间内尽快地掌握运用语言的能力。英语精读作为我们特有的课程出现,就是这一特殊情况下的自然产物。

但是,我们决不能认为精读课开得越多越好、课文讲得越细越好,更不能认为精读课可能代替其他专业课,把精读摆在一个不适当的位置。

(二)建构主义理论指导下,解决问题的方法

根据建构主义理论(constructivism),教员在教学中总的形象应是循循善诱的导演,通过恰当的引导和讲授,让学生“进入角色”,学会“演技”——学会语言技能。精读教学当然也不例外。建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰(Piaget)在研究儿童认知发展时提出的。[3]他的基本观点是:儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起外部世界的认知,从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:同化(assimilation)与顺应(accommodation)。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构中,即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。顺应是指外部环境发生变化,而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程,即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见,同化是认知结构数量的扩充,而顺应则是认知结构性质的改变。建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。学习过程是学生根据自身经验建构意义的过程。是一个具有个性化和自主性的过程,而不是学习者重现教师思维、记忆背诵教师讲授内容的过程。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是简单的知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象:

1.首先,教师应是学习动机和学习兴趣的培养者和激发者:[6]教师应根据学生的现有水平在课堂上提供可理解性的信息输入,营造轻松愉快的学习氛围,并保证课堂内容的趣味性,保持并促进学生对英语学习的兴趣。英语精读课上,尤其是基础阶段的英语精读课,教师应避免传统的语言知识、文章结构的枯燥灌输讲解,应使讲解形式多样化,讲解内容趣味化,通过开展各种合适的活动,充分使学生参与课堂学习,树立学生的主体地位。

2.其次,教师应是良好的课堂气氛的创设者:良好的课堂气氛可促使学生积极地参与教学活动,不断取得进步。另外,轻松、愉快的教学气氛能营造出一种具有感染性的、催人积极向上的教学情境,易于教与学的双边活动的展开。建构主义强调情境对学习者习得的重要性。因此教师除了要营造积极活跃的课堂氛围,还应尽量创建与所教授内容相关联的情境,将以前学习过的知识或现实生活与新知识联系起来,帮助学生将新的内容构建到已经存在的认知图式里。

3.最后,教师应是学习的发动者、引导者和组织者:精读课堂教师角色应实现由传统的知识权威者、中心者向发动者、组织者、引导者转化。教师主要是发动和组织学生学习,真正的学习过程即信息获得过程需要学生自己完成。教师在新模式教学中从事的是越来越有效果和有创造性的活动,如讨论、激励、了解、鼓舞。有效的英语教学原则应该是“讲练结合”,“精讲多练”,教师应舍得把精力放在课堂组织上,减少讲授时间,增加学生参与课堂语言活动的时间。另外教师还必须通过认真细致的备课,用热情、活泼和满腔热忱让学生始终保持积极主动并渴望使用英语;不论在那种教学方式上都不应停留过久,以免流于单调。

(三)精读课和其他课程的互补

精读课能帮助学生通过对上百篇课文的分析从而大体上理解和熟悉英语所特有的表达思想方法。但是应当看到精读课的局限性:精读课使我们接触的语言材料有限,虽然它有利于英语基础知识的学习,但扩充英语感性知识,培养理解和快读能力,培养写作和翻译能力等都无法由它来单独完成。应当把学生阅读能力,特别是快速阅读能力的训练交给泛读课,写作能力训练交给写作课,语音、语法交给语音语法课——这样才能做到各课任务明确,收到分工合作,互为补充的良好效果。

这里需要特别强调一下精读和泛读分工的重要性。学生只有通过大量地阅读,才能巩固精读课所学的知识,并把这种知识扩展开来。著名丹麦语言学家叶斯柏森(Otto Jespersen)教授曾经说过,应当让学生大量接触外语,使他们沉浸在外语之中,而不是偶尔接触一点点。[4]因此,泛读是配合精读必不可少的课程。精泛并举,从低年级就可以开始。到了高年级,可逐步减少精读的课时,并相应地增设一些选修课,开阔学生的视野,丰富他们的学习内容,增加他们的知识和提高他们的文化修养。

三、精读课对教材的新要求

教学效果除了与教学方法有关系外还与教材有密切的关系,而教材的编写方法反过来又影响到教学使用的方法。我国精读使用的传统教材,低年级就包括了听、说、读、写、译、语法等各种练习,与专设其他课程分工不明,教师只好眉毛胡子一把抓。高年级的教材也存在着重点不突出的问题。设计和使用理解性问题是精读教学,特别是高年级精读教学关键的一环。现在常使用的精读教材虽附有理解性问题,却对文章作品的特点、中心思想、作者意图等方面侧重不够,更不注重“人的发展”,[5]即教材的编写都是以语言自身的规律为出发点,而忽视了学生的整体发展。在这里还必须指出,低年级英语精读教材的编写应以语法结构和基本词汇为主,这一阶段阅读能力的训练是以句子为范围的。高年级精读教材的编写则应把重点放在对整篇课文的理解上,即以文学作品的中心思想、主要情节的展开、作者的意图、文体风格和修辞手法为重点。

总之,精读课教学确实存在许多不足之处,教材也必须改革,但我国目前在外语教学中存在的问题是多方面的,绝不能全归咎于精读课的教学。对于精读课,我们也不能故步自封,把精读课放在不适当的位置上。精读课和其他课程可以做到各有自己的目标和重点,而又互相配合,共同提高学生的英语水平。因为精读课文有典型性,课堂上的教授和讨论带有指导和示范的性质,所以在基础阶段这门课的作用会比其他课程大些,地位也就显得重要一些,课程时间的安排也就相对地多一些。高年级阶段要注意学生知识面的扩展和增加读写的实践量。根据复旦大学的调查,学生语言水平的高低往往与读写实践量的大小成正比。精读课的重点和讲授方法随年级而异,也受培养目标的制约,一般来说,师范性质的院校可把重点多放在打好语言的基础上。

怎样开好精读课,并注意到它与各课之间的联系和配合,解决提高技能和传授知识之间的矛盾,仍是我们今后需要深入研究和解决的问题。通过广大教师不断地实践和总结经验,通过教学理论的深入研究和探讨,精读课教学将更加趋于完善,并将在我国外语教学中发挥更加重要的作用。

参考文献:

[1]付克.中国外语教育史[M].上海:上海外语教育出版社,1986:147-148

[2]刘润清 戴曼纯.中国高校外语教学改革[M].北京:外语教学与研究出版社,2003:5-6

[3]黎闯进.浅析建构主义理论与英语专业精读课堂[J].时代教育,2008,(9):138-139

[4]任绍曾.叶斯柏森语用观研析[J].现代外语, 2002,(3):259-268

[5]刘晓华.英语专业综合英语教材研究[M].北京:北京理工大学出版社,2006:3,20

大学英语精读课堂互动探讨 篇3

【关键词】英语精读 课堂 教学互动 策略

传统的大学专业英语课堂以教师为中心，学生通常处于被动学习的状态，在课堂上仅仅是听众，课堂气氛比较沉闷，从而导致学生学习效率底下，知识运用不熟练，而学生在这种填鸭式的教学方式下，逐渐放弃了主动学习，主动思考的习惯，从而使课堂教学互动更加艰难，形成恶性循环。而英语精读作为英语学习的核心课程，更应该重视英语作为一门交际工具的作用，要使这门交际工具得到很好的运用，必须通过大量的练习和模拟，因此，教师和学生之间的互动变得尤为重要，师生之间在课堂上运动语言進行信息、思想、感情的交流联系，不仅仅是被动的运用语言符号，更多的是让学生在不断的交流练习中建立用英语交流的信心、兴趣和主动交流的愿望。本文通过对大学英语精读课堂互动策略的研究，探讨如何促进师生在课堂上的交流互动。

一、 课堂互动的理论基础

课堂互动理论的提出，基于两种理论：心理语言互动和社会互动理论。心里语言互动理论是指在新语言习得过程中，要经过对语言的输入，理解，并且对输入的语言进行整合调整，在互动的基础上进行积极的情感交流和过滤，促进语言的内化。社会互动也称社会相互作用或社会交往，它是人们对他人采取社会行动和对方作出反应性社会行动的过程——即我们不断地意识到我们的行动对别人的效果，反过来，别人的期望影响着我们自己的大多数行为。它是发生于个人之间、群体之间、个人与群体之间的相互的社会行动的过程。社会互动是人类存在的重要方式。社会建构主义理论认为，学习者的主动性、创造性是自身学习的前提条件，发挥注意力的作用，才有学习的结果。

二、 课堂互动的特征

课堂互动的特征主要有四个方面：师生互动的主体；师生互动的基础条件；师生互动相互影响和相互作用的过程；师生互动相互影响和相互作用的过程。师生互动的主体包括教师和学生。在具体的英语精读课堂教学中，应牢固树立学生在英语学习中的主体意识，充分发挥学生在英语学习中的主体作用。在教育教学过程中，始终体现学生的主体地位，充分调动学生在英语学习中的主动性和积极性。 切实转变教学观念，“为学而教”,实现师生互动，突出学习主体达到教学目标。转变教师的角色。传统的英语教学，教师往往注重自己的权威性，讲台成为教师展示自己的舞台，充分体现教师在教学中的重要作用。而《英语课程标准》要求教师在教学过程中，不仅是知识的传授者，还是学生学习英语的促进者、指导者、组织者、帮助者、参与者和合作者。英语的教学过程是教师与学生交流的互动过程。教师要根据课程目标，学习活动的要求以及学习过程的需要扮演不同的角色；师生互动的基础条件主要包括师生互动的基础条件包括互动具体情境，师生状况等;师生互动相互影响和相互作用的过程是课堂互动的具体内容，从而决定师生互动的结果。

三、 课堂互动的策略

1.了解学生心理，运用多种形式，激发学生兴趣

要做好师生在课堂上的互动，首先教师应该了解学生心理。精读课主要针对大一和大二的学生，这些学生在高中习惯了比较被动的知识接受方法，还正在慢慢从被动或者消极的学习方式中转变过来，特别是不愿积极主动的使用语言。这里面的原因有：①学生进入大学后对学习的重视不够；②不能意识到大学期间主动学习的重要性；③还不能摆脱中学时代的死记硬背的学习方法；④没有确定很好的学习和生活目标。

因此，教师应该有针对性的根据学生的心理状态调整教学计划，引导学生尽快适应大学学习和生活，建立短期和长期学习目标，运用多种形式鼓励学生积极主动地掌握并运用课堂上的知识。

2.教师角色的转化

在英语精读课上，教师角色的转化非常重要。教师的角色应从知识的讲授者转变为引导者，这点在课堂互动中非常重要。教师在课堂上应建立和学生平等、和谐、轻松的心理氛围，使学生在课堂上有一定程度的放松，不至于因情绪紧张而不愿开口交流，从而更好的发挥学生的交流能力和创造能力。

3. 运用任务型教学法和交际法

要实现精读课堂上的师生互动，运用交际任务法是一种重要途径。根据现实生活中的交际目的制定语言学习任务，学生围绕任务制定计划，并通过自己的努力去实现计划、完成任务，而且在这一过程中不断评估自己的学习，任务型语言教学是以具体的任务为学习动机，已完成任务的过程为学习的过程，以展示任务成果的方式来体现教学的成就。采用自然、地道的原文作为教材，通常是从书籍与报纸杂志节选文章，或选取电影、电视和电台的报道片段等。教学过程交际化是交际法的一个重要特点，教师在外语课堂教学中应尽量组织学生进行语言交际活动，教学活动以内容为中心，大量使用模拟情景、角色扮演、信息传递、语言游戏等活动形式来培养学生运用语言进行交际的能力。对于课堂上学生出现的语言错误教师应采取宽容的态度。

参考文献：

[1]倪佩丽.师生互动教学模式在英语课堂的实践[J].计算机教育学2004（12）.

英语专业精读课堂 篇4

高等学校英语专业英语教学大纲中提出以“训练学生的阅读理解能力, 培养学生对名篇的分析和欣赏能力, 逻辑思维与独立思考能力, 巩固和提高学生的英语语言技能”为目标。Van Der Meij, Dillon认为, 学生课堂提问, 可提高学生的注意力、口语表达能力、读写能力和批判思维能力。学生的课堂提问有助于学生养成独立思考的习惯, 培养他们的思维能力, 创新能力, 分析问题和解决问题的能力。尤其在语言课堂的教学中, 还能促使学生锻炼口语表达能力, 提高语言技能。因此, 教师应把培养学生提问探究的学习方式纳入英语专业精读课堂教学之中。

二、英语专业精读课堂学生提问的现状及原因

在英语精读课堂中, 课堂教学仍是以教师提问为主, 学生很少能够积极主动地提问。对待其他同学的提问, 学生大多采用沉默的方式, 等待教师解答。

制约学生课堂提问的因素众多, 主要来源于学生和教师两个方面。

学生方面:1.学习习惯因素。在以教师为主导的课堂模式中, 学生没有主动提问的意识。学生习惯于听从教师分析讲解, 等待教师提问或回答教科书上的问题。长此以往, 逐步丧失了主动思考的能力, 创新能力和质疑能力。部分学生在教师提问的情况下, 会选择沉默不答, 更谈不上主动提问了。2.心理因素。有的学生胆小, 缺乏自信, 害怕自己的提问会影响教师的授课进度, 受到教师的批评。他们习惯教师在课堂中扮演主导者的角色, 害怕自己的提问质疑会挑战教师的权威性。有的学生担心自己提出的问题没有水平, 会遭到教师和同学的嘲笑。有的学生觉得提出问题之后也没有得到老师的肯定反馈, 就逐渐失去了提问热情。3.技能因素。学生还会因为词汇量太小, 口语表达欠佳等原因, 出现即使有问题也不能很好表达的情况, 索性保持沉默。

教师方面:1.课堂结构不合理。英语专业精读课教学内容繁多, 课堂时间有限。很多教师没有认识到学生提问的重要性, 缺乏让学生提问的意识。他们认为学生提问难以掌控, 并挑战了教师的权威性, 有些问题甚至是在浪费时间, 因此认为教师有效地课堂提问更能保证教学进度的顺利完成。2.部分教师自身缺乏课堂提问艺术, 在课堂提问中没有起到教学示范的作用。在课堂提问中, 有些教师并没有意识到不同类型的问题对于学生的调动作用。没能把参照性问题与展示性问题相结合, 充分调动学生的学习积极性, 打开学生的思路, 使他们参与到课堂学习中来。教师自身缺乏课堂提问艺术, 就不能很好的引导学生进行有效地课堂提问。3.教师的消极反馈。教师的消极反馈, 会导致学生丧失的提问热情。教师在学生提问之后, 没有适时给予鼓励和肯定, 会挫伤学生提问的积极性和主动性。对于不同的学生个体, 不同类型的提问, 教师给予的反馈应有所差别。对于答题的方式 (个人独立答题或是小组讨论答题) 和答题等待时长, 也应有所不同。教师对学生提问的消极反馈, 会让学生产生消极心理, 从而没有信心再次提问。

三、促进英语专业精读课堂学生提问的策略

1. 创建和谐的课堂氛围, 消除学生的心里障碍。

情感因素, 是制约学生能否在课堂中积极主动学习的关键因素。尊重学生, 从学生的角度出发, 对他们进行鼓励和支持, 营造轻松愉快的氛围, 能更好促进师生之间的交流。为消除学生的心理障碍, 教师可以合理的改变学生提问的模式。要求学生提前做好预习工作, 利用课外时间充分准备, 以小组学习模式, 通过小组内部讨论思考发问。不是要求学生临时发问而是让学生做到有备而来。给学生一个缓冲压力的时间, 调整自己的心理状态, 以轻松愉快自信的状态进行积极主动的课堂提问。教师还应该言明小组协作的重要性, 强调同学之间和谐相处, 相互帮助, 共同进步, 不嘲笑和讥讽能力较差的同学, 营造轻松愉快的学习氛围。

2. 培养学生养成良好的课堂提问习惯。

培养学生的主动提问意识, 让学生养成课堂提问的好习惯, 首先要让学生明确语言学习技能的提高, 需要在真实的语言环境下进行操练。学生的提问是从自身的理解角度出发, 比教师和教科书上的模拟提问更具真实性, 这种操练更有助于提高学生的口语表达能力。学生的提问角度, 思路和话题更能激发同龄人的共鸣, 可促使同学更积极主动的参与到互动中来。

3. 合理安排教学内容。

英语精读课堂课堂时间有限, 教学任务重, 教师更应发掘合理有效的教学模式保证教学进度的顺利完成。语言教学更应该注重培养学生的自主学习能力, 锻炼学生发现问题及解决问题的能力。教师可以要求学生课前以小组协同学习的方式, 对教学内容进行预习。首先, 在预习中让学生解决文本中一些有碍理解的基本问题, 如单词, 词组, 甚至句子, 段落的意思。学生通过小组内部讨论提问, 扫清妨碍理解的基本障碍。然后, 小组成员对文本进行深度剖析, 准备在课堂上需要提出的问题并先行思考答案。如文章的深层次含义, 作者意图, 对文章的鉴赏和批判等。在精读课堂上, 教师的教学重心就从基本的词句讲解上升到对课文整体的把握和鉴赏。这样不仅大大优化了课堂时间, 提高了教学效率, 还给学生留出了充分的时间和空间, 使得学生能够把预习过程中各小组准备的提问, 在课堂上通过全班讨论的方式展现出来。合理的安排教学内容, 优化教学模式, 不仅更好的贯彻了教学进度的完成, 还培养了学生发现并解决问题的能力, 促进学生之间的交流, 学生和教师之间的交流, 更能在实际交流中, 大力度的提高学生的口语表达能力。

4. 教师应提高自身提问艺术, 并对学生的提问给予积极反馈。

教师的积极反馈, 是对学生提问的极大肯定, 能够促使学生自觉自愿的, 积极主动的提出并思考问题。教师对于学生的课堂提问, 应采取鼓励为主的方针。不论提问质量的好坏, 都应该先对学生积极主动的态度进行肯定和鼓励, 这样学生才有继续提问的勇气和热情。针对不同性格的学生, 教师应该给予不同类型的鼓励和赞扬, 让每个学生都觉得受到尊重和肯定而不是敷衍。在学生提的问题较难, 出现全班沉默的情况时, 教师应积极地引导调节。比如, 把较难的问题进行分化, 引导学生逐步作答;或适当增长等待回答问题的时间;或让学生以小组讨论的方式挖掘答案再进行全班范围内的交流。当学生提出的问题缺乏深度时, 教师可通过追问的方式使问题深入化。对于学生的提问, 教师应当及时的总结和反馈, 为学生提供良好的示范和展示, 为学生进行有效的课堂提问树立模板。

四、结语

英语精读课堂中, 制约学生课堂提问的因素众多。学生需要从心理上克服障碍, 从意识上养成主动提问的习惯。教师需要合理化课堂结构, 提高自身提问艺术。双方的共同努力, 才能促使学生课堂提问更有效地开展。

参考文献

[1]高等学校外语专业教学指导委员会制定.高等学校英语专业英语教学大纲[Z].2000.

[2]欧阳文.学生无问题意识的原因与问题意识的培养[J].湘潭大学学报, 23 (1) :28.13l.

[3]宋振韶.课堂提问的模式、功能及其实施途径[J].教育科学研究, 2004 (1) .

英语专业精读课堂 篇5

信息技术下的英语专业精读课教学模式研究

多媒体网络技术推动了教育领域的改革.信息技术也加速了与各门学科的.整合.而目前高校英语专业精读课教学模式存在种种弊端,无法满足时代发展的要求.因此,本文试图探讨一种新型的教学模式,即以信息技术为载体,以任务型教学为主,以协作式教学为辅的教学模式,以提高教学效率.

作 者：罗雷 苏曼 Luo lei Su Man 作者单位：中国地质大学《北京》外语系,中国,北京,100083刊 名：科技信息(科学・教研)英文刊名：SCIENCE & TECHNOLOGY INFORMATION年，卷(期)：“”(14)分类号：H3关键词：多媒体网络技术 整合 教学模式 任务型教学 教学效率

探析大学英语精读课堂优化设计 篇6

【关键词】课堂优化设计；人本主义；任务型教学

【中图分类号】H319.2【文献标识码】B【文章编号】1001-4128(2011)03-0080-02

目前，许多高校在大学英语教学中依然是进行单纯地讲解知识点和机械地操作能力训练，忽视学生的个体差异。现实情况是大学英语教学普遍存在大班上课，学生多，中下游水平的学生由于种种原因跟不上，学得又苦又累，失去学习英语的信心。针对这一情况，本文拟探析在以人为本的教育理念下，如何倡导“任务型”教学模式，激发学生内在潜力来优化课堂设计，达到大面积提高英语教学成绩的目的。

1 优化课堂设计所遵循的基本理念和主要原则

1.1 人本主义教育理念：当代人本主义教育理念已成为当今教育之主流，未来教育之趋势。人本主义教育与我国推行的素质教育从教育的培养目标到教育教学的原则、方法等都强调以人为本，主张人的全面发展，重视学生的认知、情感、兴趣、动机以及潜能的发挥。同时，人本主义教育强调在课堂优化设计中注重师生关系和谐、平等并重视意义学习，使学生的学习充满乐趣。

1.2 五大原则

（1）整体性原则：坚持面向全体学生，课堂设计和教学方法的采用要着眼于提高素质。尊重学生的个体差异并善于把差异转化为资源进行合理、有效的引导和开发，力求每个学生的创造精神和实践能力都得到发展。

（2）主体性原则：突出学生的主体地位。教师是激发学生学习的促进者、指导者，在课堂上要充分发挥学生学习的主观能动性，培养他们在学习过程中的主动意识，积极鼓励学生大胆质疑，参与言语实践，使得学生在思维训练和实践中全面发展。

（3）反馈性原则：教学是师生互动的活动过程，存在着反馈的机制。对学生来讲，反馈能使他们及时了解自身学习状况，合理调节自己的学习行为。对教师来讲，反馈可使他们了解教与学的成效，对教学策略做出适当调整，提高教学质量。

（4）科学性原则：在教学过程中药遵循现代教学理论和学生的认知规律。结合学校资源和教学计划确定教学方式和策略，课堂设计既科学又具有较强的可操作性，构筑合理、有效的课堂结构。

（5）开放性原则：教学的环境要民主、开放，师生的关系要平等、融洽。在确定教学方法和课堂优化设计时要让创新意识走进课堂，使学生在学习中乐于思考，学会在获得、选择、利用各种信息中发展自我。

2 倡导“任务型”教学模式

2.1 “任务型”教学模式的结构:“任务型”教学方式是体现以学生为主体的一种学习方式，采用此学习方式能促进英语与其他学科的联系、解决英语学习与社会实践脱节的问题，有利于学生实践能力的发展。

“任务型”教学的结构：

（1）教学目标（goal）。任务型教学的目的主要是培养学生的语言交际能力，这不仅是指语法正确的说和写的能力，还包括社会语言能力（social linguistic competence）、语域能力(discourse competence)和策略能力(strategic competence)。

(2)输入(input)。输入是指“设计任务的资料(data)，”输入的形式多种多样，包括课本、作业、报刊、小说及歌曲等。

（3）活动（activity）。活动是指任务，而不是指练习。

（4）师生角色（teacher/student role）。学生是交际者，其主要任务是沟通（传送与接收）消息，具有学习的自主性，并经常进行两人或小组活动。为了使学习成为交际者，教师应扮演助学者（facilitator）、任务的组织者（organizer）和完成任务的监督者(monitor)，有时也加入到活动之中担当学生的伙伴(partner)。

(5)环境(setting)，指课堂教学的组织形式。学生在执行目标明确的任务时，要通过实践、调查、思考、讨论、合作等方式完成学习任务。在完成任务的过程中激活思维、丰富想象力，发展协作和创新精神。

学生在执行目标明确的任务时，要通过实践、调查、思考、讨论、合作等方式完成学习任务。在完成任务的过程中激活思维、丰富想象力，发展协作和创新精神。比如：在College English Intensive Reading unit 1 The dinner party 一课中，可以运用“任务型”教学模式。

任务型教学案例 unit 1 The dinner party

Task: In this unit, I will divide the students into six groups and ask them to make a story.

Teaching aids: Several sets of pictures about the story of the dinner party.

Part IPre-task: collecting information about dinner party.

(the students are asked to collect information before class)

(1)the students share their information in groups.(group work)

(2)the speakers from each group give a report to the class. (class work)

(3)the teacher shows some pictures for the students and helps the students to know something about the party. (class work)

II While-task: Making and improving the story.

(the teacher hands out a set of pictures to each group)

(1)the students in groups of six make up a story of their own about the party. (group work)

(2)the speakers represent their own stories. (class work)

(3)the students in all groups revise and improve their stories, or make up another story based on their understanding of the text. Meanwhile, they can help one another in groups, and the teacher offers help when necessary. (group work)

(4)the class and the teacher evaluate the stories. (class work)

III Post-task: Presenting their stories about the dinner party

(the students will finish the task individually after the class.)

(1)give a show about the dinner party next class.

(2)hand in the story and collect them together.

任务型英语教学体现了人文主义思想和建构主义学习理论所倡导的学习理念，强调以人的发展为本和以学生为主体的观念，尊重学生的主体意识，让学生主体参与，积极内化，最大限度地体验成功的喜悦和自我价值。

2.2 “任务型”教学模式的认识:任务型教学并不是按照某种套路去操作，英语课堂教学的改革是一种创新，而创新是一个心智活动，是个体依据已有的知识和体验对事物重新构建的过程。任务型教学模式的实施应视具体情况灵活运用。如：任务的设计必须依据现有的水平和可开发的潜能，任务的实施也要依据学生的实际能力，没有任何固定的模式和现成的方式。“教学有法，教无定法，贵在得法，”

2.3 “任务型”教学模式的误区和偏差

（1）“任务与练习活动等同”。避免把复杂任务的设计过程简单化，用机械的语言训练代替完成任务的能力和策略的培养；没能认识到学生只有通过完成任务，学到的知识和形成的技能才能转化在真实生活中运用英语的能力，抹杀了任务型英语教学的魅力。

（2）“倡导任务型英语教育就以为这每次英语课堂上都必须采用这种形式。”有些教师认为任务是课堂教学的唯一，无视具体课型和教学环境。这是一种非此即彼的思维定式和方法上的一点论，否定了其他行之有效的教学方式。

（3）“课堂教学只为完成任务。”教学中仅追求“任务”的完成，不重视为完成任务而进行的知识、能力、信息和文化背景的准备，也不对任务加以延伸，偏离任务型教学的真正轨道。

（4）“教师只需很少参与，甚至不必参与学生的任务完成过程。”有些教师认为完成任务是学生的事情，教师可以完全放手让学生自己去完成任务。这是一种把任务绝对化的倾向，对任务型教学缺乏正确、全面的理解，忽视了教师在完成任务中的指导作用。

3 创新教学方式，优化课堂效果

3.1 教学立体化，营造教学氛围:优化课堂设计重在课堂活动参与人物的立体化，即“三维”：学生、教师、篇章中的人物，在参与人物上有个体、小组和集体。这也就打破传统的师生线性平面，体现学重于教，生重于师，用重于书。课堂教学气氛支配着教学活动的效果，因此刺激学生的求知欲，营造创新教学气氛。

3.2 设疑布阵，发展思维能力:问题是教学活动的核心，没有问题的存在，教学就无法进行，什么样的问题决定什么样的思考和行为。如：教师给出三个单词，teach、 read、 least，提问“can you make new words of the three words?”引导学生进行观察、分析、寻找规律。学生发现规律后又联想初新词：teach引出 cheat； read 引出dear ；least引出 steal 、tales、 slate。促使学生运用自己总结的规律来认识新单词，体现了“授人以渔”的教学理念。

爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”教师应鼓励学生敢于提出问题，标新立异，想问、敢问、会问。一方面要引导学生经常换个角度看问题，以便多个角度探索求异，正如“横看成岭侧成峰”；另一方面引导学生广泛联想，对学生进行发散性思维训练，从而培养学生的创新意识。

3.3 善于多媒体，创设教学情境:现代化教学技术，借组于声、光、动画、色彩，把教学内容形象地呈现在学生面前，变抽象为形象，化难为易，提高学生的理解和想象力。创设教学情境，增强直观效果。李岚清同志在第三次全国教育工作会议上指出，“实施素质教育，要大大提高教育技术手段现代化水平和教育信息化程度，充分利用现有资源和各种影像手段，继续搞好多样化的电化教育和计算机辅助教学。”我们利用多媒体的形象性、便捷性、多变性、灵活性的特点，采用多种方法和途径，诱发学生进行各种语言训练，优化课堂效果。

4 情感态度在优化英语课堂中的作用

情感是打动人心灵的秘诀，是人们行为的内在动因。它在英语教学中具有推动、调节、强化等功能。所谓“亲其师，信其道。”就是这个道理。古希腊有一则动人而美丽的神话：国王皮革马利翁深深地迷恋、钟情于自己亲手制作的一尊少女塑像。由于他的热烈爱情和真情的渴望，这尊没有生命的美丽塑像，终于变成了活人，期望变成了现实。后来，心理学家把这种期望导致现象称为“皮革马利翁效应”。皮革马利翁现象提醒我们：作为教育者，无论是教师、家长或其他成员，应对于受教育者充满信心，相信他们能够发展得很好是很重要的。教师温和的声音、微笑的面孔、理解的表情会给课堂带来愉快的气氛，学生会感到老师亲切可信，上课时遇到困难也不怕，因此教师对学生的态度、说话的语气在课堂优化中能够起到给学生提供安全感、减少学生焦虑感，进而激发学生兴趣的功能。

教师对学生的态度和看法就像一面镜子，倒映着他们的形象。正如一位著名的德育专家总结出德育工作的真谛为四句话：晓之以理，动之以情，道之以德，持之以恒。

5 恰当、合理地使用课堂评语

课堂评语是课堂优化设计中必不可少的一环。艺术的使用课堂用语可以激励和保持学生学习兴趣，深化师生感情，增强学生自信心，使教学收到事倍功半的效应。课堂评语应具有公平性、多样化的特点。公平性是指对待学生要一视同仁，善于发现学生的闪光点。多样化就是不可太多重复同样的评语。重复性的评语会让学生感到自己与其他同学都是一样，不会很珍惜这样的表扬，表扬也就失去了应有的意义。下面介绍一些常用的评语：You’re special. Outstanding. Well done. Excellent. Good. Nice work. Great. You are on top of it. Now you’re got it. I’m proud of you.

6 结论

英语教学既是一门科学，又是一门艺术。教师必须领悟人本主义的教育理念进行精心设计以便能够极大地激发学生学习英语的兴趣，调动学生强大的学习动力。学生看到了自身的进步，就提高了他们的积极性，从而获得成就感和自信心。有了科学的教学理念，学英语不再是举步不前，而是大踏步稳健前进。劳娜 艾立深名言：“因为大脑无法注意每一件事，所以索然无味，令人厌烦或单调沉闷的课将完全不能被记住。”因而优化课堂教学效果，是教师锲而不舍的追求，培育富有自主性、知识性、创新性的人才是教师终身的心愿。

参考文献

[1] 包天仁.基础英语教改论坛[J].吉林教育出版社.

[2] 教育探索[Z].2002,(10).

[3] 张正东.谈谈怎样教外语[J].基础教育外语教学研究，2001，（3）.

[4] 钟启泉、张华.基础教育课程改革纲要解读[M]. 上海. 华东师范大学出版社，2001

英语专业精读课堂 篇7

为了改变传统的教学方法,尝试以学生为中心的教学模式,笔者将课前口语报告改变为现场口译的形式。具体做法是:

学期初老师一共给学生提供了三十篇精美短文,内容涉及到祝酒辞、旅游、奥运、艺术、教育、体育、美食等多个话题,学生可根据自己的爱好选择其中的十篇文章深入学习、背诵,并自己找搭档进行口译,每次课前十分钟抽两组同学到讲台上表演,教师和其他同学扮演观众和评委双重角色,在两组同学表演完毕后给出有针对性的评价和建议。学期结束后,全班34位同学分别书面写出本活动的优点、缺点和建议。为了保证反馈意见的客观性,教师要求以无记名的形式反馈,期末总评结束后,教师对调查结果进行了总结。

1 建构主义理论和情境教学模式

1.1 建构主义理论

建构主义(constructivism)最早是由瑞士心理学家Piaget于20世纪60年代提出,之后又得到了进一步的发展和完善。建构主义理论强调学习的主动性、社会性和情境性。学习是学习者在一定的情境下对外部信息进行主动选择、加工和处理,从而建构自己的学习过程。也就是在一定的情境下,学生借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资源(文字材料、音像材料、多媒体课件以及网络资源),通过意义建构的方式而获得知识。因而,情境、协作、学习资源和意义建构是建构主义的四大要素。

2 情境教学模式

在知识的建构过程中,每个学习者都以原有的经验系统为基础,对新的信息进行加工,建构自己的理解,原有的知识结构也会随之发生变化。所以在教学的过程中,应该提供一个新旧经验交互的环境,即建构主义者所主张的与现实情况相类似的“真实情境”,这种教学被称为情境教学(Situated Instruction)。其主要观点为,知识是情境化的,学生应该能在一个完整、真实的背景中产生学习的需要,从而能从不同角度去探索、建构知识,在真实的情境中解决问题。教师应该成为学生的激励者、示范者,鼓励学生积极参与;学生通过合作学习、社会交互在学习中扮演知识意义的主动建构者角色;并且评估与反馈贯穿教学过程的始终。正因为如此,教学的核心任务就是要建立适合学生主动建构知识意义的‘真实环境’,在真实环境中解决问题是建构主义情境教学的核心。

3 课前口译任务活动的可行性分析

3.1 课前口译任务活动符合建构主义情境教学的要求

正如前文所说,情境、协作、学习资源和意义建构是建构主义的四大要素。在笔者所设计的课前口译活动中,教师提供的30篇不同话题的文章对于一个学期来说,是非常丰富的学习资源;“课前十分钟,两组四个同学背诵并交替传译其中的一篇文章”,是教师要求和引导学生如何做,属于设置情境;学生自行搭配互相理解学习资源,翻译并背诵文章,教师和学生评委评价、提建议这一过程充分体现了协作学习的要求;英语专业的大学生已经有了一定的英语基础,他们在相互理解、翻译、背诵精美短文的过程中进一步掌握了一些词汇、语法、句型,了解了一定的文化和文学知识,通过练习掌握了一定的翻译技巧,为熟练运用英语语言进一步奠定了基础,达到了意义建构的目的。

3.2 课前口译任务活动顺应第二语言习得规律

3.2.1 第二语言习得理论

林立教授在对行为主义学习观和心灵主义学习观进行综合分析后得出:语言学习是一个非常复杂的过程,仅通过模仿、强化或习惯的养成是不能达到语言学习的理想效果。语言学习者在语言的输入过程中总结出一些语言规律,并且根据这些规则形成自己的说话方式。这就要求老师在教学过程中鼓励学生充分发挥他们自己总结语言规律的能力。这种能力也只有通过学生大量的语言输入以后才能形成,而不是老师的直接灌输。

3.2.2 课前口译活动有助于加大语言输入量

第二语言习得理论的核心语言输入、语言规律、形成说话方式。要总结语言规律,必须保证语言输入量,而语言输入可以通过阅读和听力来实现。笔者所设计的课前口译活动,除了保证精读教科书本知识的学习之外,又融入了大量的课外知识,学生通过阅读增加了语言输入量。在对这一活动态度表达的33个词中,有29个表示支持,占总量的87.88%。通过这一活动,学生在欣然接受任务后通过协作学习等形式掌握了大量的词汇、短语和句型,这些都属于语言输入的范畴。

3.2.3 课前口译活动有助于语言规律的总结

语言规律包括一些语法规则、句型结构、篇章的理解等方面。在学生的反馈中,有一个表达语法的,“记忆一些语法知识”;八个表达句型短语的,“在记忆、翻译中学会了一些英语句型”、“可以使我们记住一些句子、短语”、“会记得一些句型、好句子”、“使复杂的句子变得简单、明了”、“在背诵中记下了许多句型”、“熟练掌握了许多句型”、“了解了很多的句型与词组”、“记忆一些语法知识、特殊句型”;四个表达语感的,“培养语感”、“一定程度上增强了语感”、“增强语感”、“有助于增强语感”;两个表达篇章理解的,“大概理解文章”、“增强了对于文章的理解能力”。以上语料均体现了此活动在二语习得过程中学生对自己通过此活动总结语言规律的一些肯定。

3.2.4 课前口译活动有益于学习者的语言输出

语言输出分为口头和书面两种形式。语言输出地口头形式即口语,书面形式即写作和翻译。对语料总结后发现,关于课前口译任务活动对语言输出地影响的表达有20个,其中10个关于口语的,4个有关写作的,6个关于翻译的。

3.3 课前口译任务活动对精读课堂教学有积极影响

精读课作为英语专业学生的一门基础课程,学生英语听说读写译的综合能力都要在此课程上得以培养。精读同时也属于阅读课的范畴,主要通过文学、文化、社会背景知识的介绍以及语篇的分析培养学生对篇章的理解能力。课前口译任务活动只是精读课堂教学的一个热身运动,占课堂教学的一小部分。那么,此活动对精读课堂教学究竟有哪些帮助呢。

首先,通过此活动,学生的胆量、参与意识和协作精神得以培养,有助于他们更好地参与课堂活动,活跃课堂气氛。

其次,本活动所涉及的话题广泛,有助于帮助学生了解各方面的知识,如文学、文化等各个方面,培养学生对各种文化的兴趣,为进一步过渡到课堂教学做好背景铺垫。

4 对今后进行类似活动的思考

精读课前口译任务活动虽然取得了显著效果,但是作为一项尝试,此活动的开展还有许多不完善之处,在认真总结学生反馈材料的基础上,笔者经过认真反思,为今后沿用类似活动提出以下思考:

首先,在选取学习材料时,由于受个人兴趣和知识面的影响,教师所提供的材料要么与学生当前的知识水平跨域较大,要么不符合学生的兴趣,不一定能满足学生的需要。因此,教师可以给学生一些具体的要求与正确的引导,让学生自己搜集学习材料,以更好地满足他们的需要。

其次,材料的内容尽可能与当堂课堂教学内容有联系,切实做到此类活动与课堂教学的良好衔接。

另外,活动的形式可以多样化。课前口译活动的目的是以一种比较轻松地方式帮助学生建构知识,因此,拘泥于一种形式难免会有些呆板,让学生逐渐失去兴趣,时间长了也会感觉只是一种程序。

总之,英语专业精读课前口译活动是改变传统教学模式、运用建构主义情境教学模式的一次尝试。此尝试基本符合当前教育工作者倡导的新的教学模式,符合二语习得规律,也对学生的英语学习起到了积极的意义。对于广大英语教学与研究工作着来说,推崇新的教学理念和新的教学模式势在必行,任重而道远,需要广大英语教师认真实践,仔细摸索。

摘要：在英语专业精读课堂教学中,课前口语报告作为一项课前热身活动,长期以来受到教师们的青睐。该文中,作者总结了一学期课前口译任务活动后学生的反馈,运用建构主义情境教学模式和第二语言习得理论分析英语专业精读课前口译任务活动的可行性,并探讨今后在精读教学中采取类似活动的一些建议。

关键词：口译活动,精读教学,建构主义

参考文献

[1]管振彬.建构主义教学理论的大学英语多媒体教学[J].辽宁行政学院学报,2009(2):81-82.

[2]沙欧,高红,曲永恒.同名异质：建构主义情境教学与李吉林之情境教学之比较研究[J].长春师范学院学报:人文社会科学版,2007(3):117-119.

如何改进英语专业精读教学 篇8

近两年来，我院外语系学生专四通过率下降。此外，从近三年每学期的期中测评上看，学生对精读课教师的评价集中在：重点难点不突出，课堂气氛不活跃。而教师则抱怨学生基础越来越差，不配合，学习自主性和兴趣低。精读课教师和学生互不满意的这种情况，相信在每个学校多多少少都存在。众所周知，大一、大二是专业技能打基础的阶段，低年级精读课有四大任务：(1)提高阅读理解能力，培养独立分析思考能力;(2)培养逻辑思维能力;(3)扩大词汇;(4)增加文化背景知识。[1]

因此，如何提高英语专业精读教学的效果，解决上述问题，就成了当务之急。下面，笔者就从影响教学质量的三大因素着手谈谈如何解决这一问题。

二、教学方式的改变

笔者发现，本系所采取的教学模式基本上还是传统英语教学法，以讲授语言传授语法文化知识为主。语言点、词汇句法语法的讲解占了课堂大部分时间。课堂交际有限，其中又大多围绕词义、句意、语法知识来进行。虽然传统教学法在帮助学生打基础方面有一定的积极作用，但它的弊端也较明显：长期以教师为中心的“注入式”“填鸭式”的讲授方法，会造成学生消极被动地接受知识。学生主动参与学习的积极性不高，因而其实践能力和创新能力也得不到相应的提高。[2]

因此，要改进精读教学质量，首先要改传统教学法为交互式教学法。该教学法最明显的特征是以学生为中心，注重学生的交际能力的培养，即重视学生在知识上、情感上、智力上的需求，在课堂教学中采用培养和提高语言综合应用能力的主题教学法，并结合在教师的指导下的学生主动进行阅读和听力训练。[3]“以学生为中心”的交互式教学法要在教学过程中体现三大基本原则，一是重在培养大学生的语言综合应用能力。二是课内、课外有机结合，重在培养大学生的自学能力。三是课堂教学的设计重在满足大学生的要求，以大学生的参与为衡量标准。[4]诚然，该方式能培养学生的学习兴趣，提高学生学习的主观能动性，提高学生的英语应用能力。而要实现这一转变，又需要另外两大因素：转变观念的教师和学生。

三、教师转变观念

在这里，教师要扮演学生学习的引导者、督促者、组织者、鼓励者、建议者和评估者。[5]教师首先要了解学生已具备和欠缺的知识、不同的需求、个性的差异、不同的基础，然后进行分层次教学。比如课堂提问方面，根据Herbert (1978)按对阅读理解深浅层次的不同要求对提问的分类：字面层次类(literal level)、解释层次类(interpretive level)和应用层次类(applied level)，教师可以结合课文内容，对不同水平的学生进行提问，这样既能检测学生的预习效果或理解程度，又能照顾不同学生的心理，让每个学生都有受关注的感觉。

其次，内容安排上要注意引起学生的兴趣，增强现实性、生活性、时代性，以引起学生共鸣、有话可说为目标。比如在讲《现代大学英语精读4》Unit 14“How Do We Deal with the Drug Problem?”一文时，在导入部分，笔者结合满文军吸毒入狱的新闻，先让学生看了一个吸毒版的MV《懂你》，然后就此问学生吸毒的原因、常见毒品的种类、毒品对家庭对社会的危害等问题，既调动了学生的参与热情，又自然地过渡到课文中作者对禁毒措施的观点。

最后，教师要善于提供机会培养学生的交际能力，比如设置课前Free Talk、辩论等课堂活动，充分利用师生合作交往模式和学生与学生协作交往模式，如此既能打开学生的思路，活跃课堂气氛，又能为学生运用语言能力(交际能力)提供一个平台。以Free Talk为例，在实施时，为了让学生加以重视之，笔者不仅对学生提出一定的要求(内容要充实，逻辑要清晰，回答问题时候要表述清晰，互动充分等)，还及时鼓励引导学生发言提问，避免冷场的局面出现。这样，严格的要求有助于学生养成好习惯，良好的课堂气氛有助于达到更好地交际和锻炼口语的效果。

当然，要实现这一点，精读老师要具备宽广的知识面、流利的口语，还要注意及时调整教学节奏;教学策略上则要超越纯语法型的讲解，言简意赅，由点到面，由外到内，深挖课文。

四、学生转变观念

现在英语开课的时间越来越早，但在经历小学、初中、高中十几年的学习后，大多数人却属于“哑巴英语”、“聋子英语”一族。这和我们的考试指挥棒和考试制度不无关系。现在对英语的听说在初高中里普遍缺少足够的重视。在中小学阶段，英语教学普遍采用传统的语法翻译教学法。学生在升入初高中后，面对的是教师语法词汇知识的讲解，阅读和完型填空的机械操练，临近考试时则采用题海战术。久而久之，学生就形成了这样一种认知图式：英语的学习，听说交际不实用，在得高分上远不如对词汇和语法的投资见效。而在依然还以教材为主要阵地的背景下，课文的学习被学生当作最重要的任务。[6]所以才会出现这样的情况：老师在讲，在提问，学生大多低头看书，以沉默不语为应答。这对学生交际能力的提高百害而无一利。可见，学生急需改变观念和在课堂上的学习方式。

1. 重视英语听说能力。

这样，学生才有可能把教师的引导当成是锻炼机会，才会有参与意识。从另一角度来说，学生的听力和口语水平提高了，才会更有底气和信心在课堂上发言，才能真正参与到课堂活动中来，才能从根本上改变课堂气氛沉闷的局面。

2. 提高自学意识。

只有做好课前的准备工作，在教师指导下主动探索、主动获取，只有认真完成教师分配的任务，学生才能更好地配合教师，才能使以学生为中心的教学法有实现的根基，才能真正成为课堂的主人，才能最终在自我发展、自我完善的过程中不断提高英语五项技能。

3. 提高合作学习的意识。

学生要意识到由于自身基础、理解能力、生活经历等方面的不同，对同一问题的理解会有不同，所以需要交流，也需要利用这样的机会自我营造锻炼口语的氛围。此外，为了完成教师分配的任务，尤其是小组活动，也需要合作，而且这也为日后职场中的teamwork(团队合作)打下基础。

有了上述观念，学生在课堂上就会改变消极的课堂应对行为，变得更加注意听讲，积极配合教师，充分发挥学习主体这一角色的作用，活跃课堂气氛，获得好的学习效果。

五、结语

受传统教学方式的影响，精读课要改变现状不是朝夕之事。教师只有积极采用新的交互式教学法，真正做到以学生为中心，师生都改变观念，努力从自身做起，提高自身素质，提高参与配合意识，精读课的教学才会有转机。

摘要：本文从我院英语专业精读课的现状出发, 探析了影响精读教学质量的因素, 并寻求改变现状提高教学效果的对策。

关键词：英语专业精读教学,教学质量,提高

参考文献

[1]李莉文.试谈英语专业基础阶段的精读教学[J].西安外国语学院学报, 2000, (3) :45-47.

[2]徐艳甲.论大学英语精读课存在的问题及解决方法[J].湖北广播电视大学学报, 2008, (5) , Vol.28:138.

[3]朱丽骏.新型英语精读教学探微[J].中国民航飞行学院学报, 2008, (3) , Vol.19, No.2:46.

[4]张红妹, 张国辉, 田秀峰.大学英语精读教学模式的研究与探索[J].中国电力教育, 2008, (9) 上, 总第120期:234.

英语专业精读教学模式探索 篇9

关键词：英语精读教学,网络辅助教学,交际教学法,英语测试

英语精读是英语专业的一门主干课程, 其目的是训练学生综合英语技能, 提高实际的跨文化交际能力。近年来, 随着社会经济和科学的飞速发展, 对外语人才的要求的进一步提高以及对英语精读教学方法和模式的研究和探索, 国内的英语精读教学已经从传统的听说法和翻译法逐渐走向了以文化为中心, 以学生为主导的合作式教学模式。网络技术亦大量地运用在教学实践中。这种教学模式的演变, 是顺应时代发展的要求和符合教育规律的, 已成为英语精读教学发展的必由之路。

一、多媒体网络化辅助教学模式的建立

随着教育信息技术的发展, 网络化教学已经成为世界教育信息化进程的一大标志, 对传统的教学提出了极大的挑战, 已是当前国内外外语教育的一个重要组成部分, 提高教学质量的必要和首选的途径。

(一) 多媒体网络技术与英语精读课程的有机结合是英语精读教学的研究和发展的必然方向。

根据《高等学校英语专业英语教学大纲》, 英语专业精读课的任务在于系统地传授基础语言知识 (包括语法、语音、词汇、语篇结构、文体、语言功能等) , 训练基本的语言技能 (听、说、读、写、译) , 培养学生运用英语进行交际的综合能力。同时指导学生的学习方法, 培养他们的逻辑思维能力, 提高学生的跨文化交际意识和综合人文素养, 为获得英语交际能力打下扎实的基础。在传统的英语精读教学中, 教师主要是依靠讲解课文的内容来传递和处理语言信息, 忽略了听说技能的培养, 形成了英语精读与视听说的脱节, 学生难以将课本上所学的内容融会贯通地运用于实际交际中, 使学生的英语水平难以有实质性的提高。随着网络化技术的发展和多媒体辅助教学的普遍运用, 将多媒体技术引入英语精读教学, 能够使学生真正进入视觉、听觉与触觉等多感官并用的境地, 将抽象思维、逻辑思维与具体形象思维融为一体, 使教师学生的双向传输式教学变为教师———学生———学生———学生等多主体共同参与学习过程的多维动态方式, 突破了抽象逻辑思维的难点和局限, 使学习活动更加符合人的思维特征, 从而获得更好的学习效果和较高的学习效率。

(二) 英语精读多媒体网络教学应多角度、多层次进行, 内容丰富, 实用性强。

英语精读课程纷繁复杂, 其所涉及的知识在有限的课堂内根本不可能一一讲到。而利用网络技术, 可以把涉及课文背景的相关知识做成网页, 以文字介绍、图片、视频、音频的形式呈现在网上, 供学生点击, 查询、收藏或下载, 使学生对所学内容的文化背景有一个清晰地掌握, 促进了学习的顺利展开, 保证了学习效果。在每一新课开始之前, 在教师制作并上传的多媒体课件中, 学生们可以预习课文的内容, 弄清楚重点、难点、篇章结构和文体特色等等, 同时进行词汇、语法、重点篇章段落的精深学习, 从而减轻课堂教学的负担。在网上学习结束之后, 网络还应该提供一套针对所学内容的练习和自测系统, 方便学生及时进行自我检测, 加深和巩固学习效果。最后, 网络应该提供方便学生进行进一步学习的参考书目, 可供查询的网络资源等内容。

(三) 师生双方的共同努力是保证网络化多媒体教学顺利实施的保障。

就目前网络和多媒体教学的发展来看, 网络教学的硬件和软件设施在大多数学校并不完善, 一方面, 由于人力、物力和技术等诸多条件的限制, 多数校园网络不尽如人意, 英语精读课程全面上网, 并且形成学生与教师、学生与学生等之间的交互式学习还存在许多的困难。另一方面, 学生学习的自主性并不能得到100%的保证, 网络资源的闲置和浪费与学生的适应性的矛盾难以一时得到解决。另外, 开发符合网络英语教学特色的软件和优秀的课件是网络英语精读教学的最大障碍。与之相应的是网络环境下的英语教学设计、教学模式、教学管理模式、教学评估体系、学习模式与评价等的不健全。这一系列的问题并不是一朝一夕就能解决的。教师作为教学的主导者, 在网络化教学中应该进一步发挥主导作用。不仅要学习和掌握一定的网络知识, 能够独立地制作多媒体教学课件, 还要熟悉网络交互的各个环节, 研究和设计好每一个教学步骤, 做到有的放矢, 使网络化教学真正地发挥作用。

二、以交际教学法为核心的研讨式课堂的建立

在外语教学中, 在理论上“无懈可击”的教学方法层出不穷, 但在真正广泛运用时却常常不能达到预期的目的。要想真正搞清其中的原因, 必须研究学习主体, 研究学生的非智力因素, 在素质教育上寻根求源。事实证明, 外语学习成功的因素中, 除了智力因素外, 更重要的是那些非智力因素的作用。通过多年的教学实践和有关素质教育理论的学习, 人们越来越意识到学习者之间存在着差异。学习者各自有独特的性格、动机和学习风格, 这些特征都会影响学习者在课堂上的表现。因此, 在各个教育领域, 人们越来越强调“以学习者为中心”的教学方法。交际法是一种以培养学生交际能力为主要目的的教学法, 建立在人们对语言的本质、语言的功能书面语和话语的语域本质以及语言习得理论的基础上, 尤其是有关“交际能力”的认识的基础上。外语课堂教学中学生之间的双向交互性活动, 可以培养在共同学习、合作解决问题的过程中形成良好的人际关系, 从而改善和促进外语学习。一个活泼、有效的外语教学课堂, 是由师生双方的共同努力保证的英语精读课堂, 由于具有浓郁的文化背景气息, 对语言运用能力的要求较高, 因此交际教学法是保证高级英语教学效果的最佳教学方法之一。

(一) 在课堂教学中, 教师应注重培养学生的交际能力和语言表达能力。

在运用优秀的传统的教学方法保证教学质量的同时, 加强在课堂上运用交际教学法。交际法注重学习者、关注学生活动、强调以学生为中心。“交际”不仅仅指相互间的语言信息的表达, 它包括人与人之间一切思想感情的交流, 是一种栩栩如生的交际过程。“交际语言教学最明显的特征之一就是交际法不仅注重语言的结构, 而且还注重语言的功能”。为此, 教师要精心进行教学设计, 针对不同的教学材料, 确定不同的教学重点和难点, 并采取不同的教学方法。教师不但要备教材, 同时还需设置各种各样的教学情境。只有如此, 学生们才能够摆脱“哑巴英语”的束缚, 培养和提高英语学习的兴趣, 锻炼运用英语的能力, 为走向社会后的交流和交际打下基础。

(二) 交际教学法与研讨式教学相结合, 建立一个开放性的课堂。

研讨式教学是一种以解决问题为中心的教学方式。它通过由教师创设问题情景, 然后师生共同查找资料、研究讨论、实践探索, 提出解决问题办法的方式, 使学生掌握知识和技能。它改变了课堂教学中教师滔滔讲、学生静静听的局面, 有利于调动学生学习的积极性, 也有利于培养他们的独立性、创造性和学习能力。这种模式不单纯追求学生的学习结果, 而是注重学生的学习过程, 不是纯粹要求学生提出标准答案, 而是引导学生重视思维方式和探寻解答思路。让学生在对已给的文字、史料、图片、实物中去分析、研究、讨论, 从而自己去解释、验证、探索有关问题, 并且得出结论, 使学生从被动学习变为主动学习。交际法教学必须以研讨式教学为基础, 两者相辅相成, 缺一不可。

(三) 利用各种现代化教学设施, 学生要继续加强语言基本功的自我培养和训练。

学生的英语基本功是顺利进行高级阶段英语学习的保证, 没有达到合格的英语水平, 将会给自身学习带来很大的困难。同时, 也会阻碍教师进一步地知识的传授, 进而影响整个教学。因此学生应在多媒体网络的支持下, 完成对教学材料中的字、词、句的学习, 初步了解篇章和结构和作品的文化、历史和创作背景知识, 提高对原文的鉴赏能力。课上, 带着解决问题的目的积极参与课堂交流与讨论, 加深和巩固所学的知识, 提高语言能力, 锻炼自我。

三、灵活多样、实用性强、可信度高的测试手段的实施

评估与测试是教学过程中的重要环节, 通常采取“考试”为主要手段来完成。通过考试, 教师和教学管理者可以了解和检测学生掌握相关课程教学大纲所规定的语言知识和语言技能的深度、广度和熟练程度, 同时, 考试也是检查教师的教学工作, 了解教学效果, 总结教学经验, 改进教学方法的重要途径。随着社会的发展和教育理念的更新, 教学的重点主要投入在关注如何把学生培养成具有创新精神和实践能力强的, 能顺应和满足社会需要的高质量、复合型人才上, 因此我们的各项教学也应在如何适应社会要求及教学功能、顺应变化了的内容和方法方面进行了改革。而考试方法和内容的选择直接影响到评估与测试的准确性。

(一) 增加口试的比例, 以口语作为反映学生实际水平的一大基石之一。

近年来, 口试在英语测试中的比重越来越重, 口笔试在一定程度上的适度结合是英语测试突破桎梏的一大突破点。英语精读课程由于其教学目的的特殊性, 其测试方法也应该突破传统的英语测试之范式, 在经过网络———课堂两点的训练之后, 应该把学生运用英语的能力作为测试的重点。语言测试应着重考核学生实际运用的能力, 要做到科学、客观、统一和标准化。测试要反映教学的内容, 成为检验教学效果和学生学习效果的标准, 同时应能促进和保证教学模式和方法的改革的顺利进行。

(二) 加大阅读测试量, 提高学生甄别和处理信息的能力, 较好地测试其英语能力。

阅读的目的是为了获取信息, 并且完成对信息的反馈过程。高级英语课程对学生的阅读能力提出了很高的要求。高年级阶段的学生阅读能力规定“要求在理解的基础:上分析文章的思想观点、篇章结构和文体风格 (六级) ”“能读懂一般英美报纸杂志上的社论和书评、;英语国家出版的有一定难度的历史、传记和文学作品;能分析上述题材文章的思想难点、语篇结构、语言特点和修辞手法 (八级) ”。总之, 英语精读课程教学, 旨在通过对各种题材的作品的阅读、理解和分析, 培养学生语篇意识和文体意识;不仅强调阅读速度和阅读技能的提高, 更强调学生的语篇分析和文体分析能力;不仅强调语言知识的积累, 更强调学生逻辑思维, 独立思考及创新能力的培养, 强调文化素质、文学修养及跨文化交际能力的培养。阅读内容的扩充、遴选和测试, 将会反映出学生的基本能力和素质。

(三) 翻译和写作作为测试的重点。

高年级英语专业学生应该达到能够将中英报纸杂志上的文章以及一般中英文学作品灵活互译的程度。能够承担起一般外事活动的口译任务。能写各类体裁的文章, 做到内容充实, 语言通顺, 用词恰当, 表达得当。要达到这一目标, 必须要在平时加强翻译和写作的训练。交际教学法与翻译写作教学并不矛盾, 学生在课内外学习的进行和良好效果的取得, 必须是在原文正确的翻译和理解的基础上, 融会贯通的结果, 学习的结果不仅是以口头的形式表达, 同时还要诉诸于, 而且必须要诉诸于书面的形式, 写作的能力将得到更高层次的锻炼。翻译和写作的测试作为检验高级英语教学和学习的手段, 将起到其它方法不可比拟的作用。

(四) 各种测试方法的结合达到测试的信度和效度。

考试作为反映教学质量和学生水平的重要手段, 其导向作用不可忽视。但是考试并不是唯一的评估手段。多媒体网络测试系统的运行, 课堂问题的解决程度, 口语表达的水平, 各种笔头作业的完成情况, 以及学生在教学中的各种表现, 都属于测试的内容。在把握好测试的多重性的基础上, 要努力提高测试的信度和效果, 反映出学生的真实水平, 及时促进和改善教学。

参考文献

[1]杨志亭.多媒体网络环境下的英语精读教学探索[J].外语电化教学, 2003, (6) :58.

[2]高军.英语精读教学初探[J].天津外国语学院学报, 2003, (5) .

英语专业精读课程教学改革探索 篇10

一、目前精读课教学存在的弊端

精读课是英语专业学生非常重要的专业必修课,平均每周按年级的不同有4到6个学时,远远超出泛读、听力、口语等其他课程,因此讲授精读课的教师对学生的影响也是巨大的。教师讲什么,怎么讲,都会直接影响到学生对第二语言输入和输出的理解和掌握。就目前的精读教学模式而言,尽管讲授教师已认识到了以学生为主体的必要性和重要性,但在实际的教学中多数教师还是沿袭了讲授占主导的教学方法,无法放心的给学生一个自由的学习空间,精读课的教学仍存在着许多不尽如人意的地方。

1.授课方式单一化

大多数精读授课教师都有自己惯用的教学方法和手段,如任务教学法,分析讲解式,问题—回答—评价式等,这些教学方法和手段都有其各自的优势,但如果从头至尾、每堂课都运用同样的教学方式,而不是针对不同的课文,不同的情境,恰当的选取并综合运用各种教学方法,学生就会形成视觉、听觉、思维等各方面的疲劳,失去学习的兴趣。而这正是目前精读授课方式单一化所导致的后果。

2.课堂气氛沉闷

通过和学生的交流,他们普遍感觉上精读课很累,没有意思。上课的时候,他们要分析枯燥的语法句法关系,要回答教师提出的他们毫不感兴趣的问题,要记录教师在黑板上写下的词、短语、句型的用法,教师的讲解占了绝对的主导。偶尔一次的小组讨论也是形同虚设,完全达不到各抒己见,相互促进,活跃课堂气氛的效果,长期以来的被动听课让大家极不情愿的和就近的同学随便说上几句,应付了事。

3.学生缺乏自主学习能力

学生养成了依赖教师的惰性,他们认为,既然精读教师课上什么都讲得面面俱到,只要去听课就可以了,不用自己在课下预习,复习等到期末一起就可以了。长期以来,学生只是被动的完成教师布置的作业,很少有学生会主动去涉猎课外的知识,自主学习意识薄弱。大一新生在这方面表现更为明显,没有教师的严加管制,他们就会茫然而不知所措。

4.实际运用英语能力欠缺

在经过一段时间精读课的训练后,学生的英语各项基本技能会有比较明显的改善。但这仅局限于部分较优秀的学生及卷面成绩的体现,学生的实际应用能力与之并不成正比。有些同学虽然卷面成绩还不错,但口语表达能力欠缺,这样的学生是无法适应现代社会激烈的竞争的。

二、精读课教学改革探索

1.精读第一堂课要讲得精彩

教师给学生的第一印象是至关重要的,特别是刚对从高中升到大学的大一新生。他们往往都很感性,都怀着一颗好奇心,都有很强的期待。因此,精读教师和学生的第一次见面和交流直接影响到学生日后的学习态度和效果。

笔者在教学实践中发现,第一堂课如果单刀直入的讲解课文,效果很差。大一新生很难听懂你说的英语,一头雾水,极其被动,有严重的挫败感,这显然不利于教学的展开。相反精读教师的第一堂课,应轻松、幽默,用简洁的英文介绍自己,尤其是个性,爱好,人生信条等方面,营造一种有笑声,有掌声,有讨论声的课堂,拉近与学生的距离;另一方面,精读教师应向学生简要介绍精读课的教学目标,这门课的学习方法,自己整体的教学安排及主要的教学方法,考核形式和标准,奖惩措施等,要让学生在一开始就明白精读课学什么,怎么学,并有一种责任感和危机感。此外,由于精读教师和学生接触的时间最多,其地位相当于学生高中时的班主任。因此,在第一堂课中,精读教师有必要对大一新生进行思想政治教育,告诉他们大学和高中的不同,应如何尽快转变学习方法、思想观念,如何让大学过的充实等。在这一过程中,教师的口吻要诙谐幽默,如果摆出一副教训人的架势,就达不到应有的效果。如果精读教师能上好第一堂课,学生对你的信任就会与日俱增,师生间在以后的学习过程中会有默契的配合,教学效果也会显著提高。

2.培养学生自主学习能力是关键

学生的自主学习能力在大一时就应着重培养。首先,精读教师应告诉学生什么是自主学习,自主学习包括哪些方面,让学生领悟到自主学习能力在大学学习中的重要性;其次,精读教师应要求学生按照课前预习,课上积极活跃,课下及时巩固复习,主动涉猎其他相关知识和英语技能的学习模式来学习精读。课上精读教师要对学生的预习程度和效果做相应的检测并给出合理的评价;定期检查学生课外学习的成效,如背诵比赛,词汇测试,朗读比赛等各种形式的测试并记录成绩;教师应避免把课文讲得面面俱到,给学生留有足够的空间自己去思考和解决问题,不让学生养成依赖教师的习惯,这样学生的自主学习意识和能力才能逐渐培养起来,才会在课下主动去学习,从而掌握更多的英语技能,弥补课上有限的英语学习。

3.教学方式和手段应灵活多变

精读教师灵活的教学方式和手段是活跃课堂气氛,调动学生积极性的必要条件。教师首要要做的是转变教学观念,从更高的视角来理解精读的“精”字。“精”并不和“精益求精”,“细致入微”之类的字眼完全对等,而是各项英语技能的一个融汇贯通、精准发挥的学习过程。在这一认识基础上,精读教师应结合每节课的实际,所讲课文的特点灵活采用多种教学方法和手段。比如在精读IIIunit3ChineseFood一课中,教师可提前给学生布置任务让他们课前分组完成题为“中西方饮食文化差异”的书面报告,上课时,各组同学选派代表到讲台前发表相应的见解,均是用英语来表达;教师及时对每组发言给予合理的评价并记录该组的表现成绩,然后再结合课文的内容、结构,加深学生对中西方饮食在各个方面的差异,讲解时以语篇为整体,注意详略得当,重点突出,并运用小组讨论共同解决课文中比较难理解的句子和段落,以及作者的写作技巧、语言风格等方面,在各组同学发表了自己的观点后,教师给予总结。最后,教师可拓展其教学内容,给学生总结出各种食物搭配的相宜与相克,并布置题为“道家思想对中国饮食文化的影响”的研究报告,让学生课下自己独立完成。这样的一堂课,课堂气氛相当活跃,在学生课下自主学习和课上教师积极的引导下,学生的积极性得到了充分的调动,自信心得到了充分的发挥,学习效果显而易见。

有些时候,教师还应根据学生当时的精神状态,及时调整改变教学方式,包括说话的语气,讲解的顺序和深浅,课堂的整体操控等。

4.考核形式和内容应侧重应用

精读课程的考核形式和内容应灵活并侧重应用,最忌讳的就是一张期末试卷决定一切,而且考核的内容80%以上都是课后习题。这种考核形式既不利于学生平时自主学习能力的培养,也无法检测出学生英语各项技能的运用能力。面对这样的考核形式和内容,大部分学生只要考前突击两周,把课后习题背熟,都能取得不错的成绩,这显然不是我们想要的。

精读课的考核形式应包括平时和卷面成绩两方面,而且要加大平时考核的比重,卷面和平时所占的比例以70%和30%为宜。平时的考核的形式要灵活机动,如课堂的活跃程度,口语表达的流畅度,见解的新颖度和深度,各种词汇、阅读、作文等小测验,本学期和上学期比的进步程度,作业的完成情况等各个方面;卷面应以理解应用型试题为主,加大阅读、写作、完形、写作的分值,课后习题所占分值不能超过整张试卷的20%。

采用这样的考核形式,学生学习英语的热情显著提高,化被动为主动,成为英语学习的主人而不是奴隶。

参考文献

[1]周幼华.英语专业高年级精读课教改探索[J].合肥学院学报,2008(5):122.

[2]张有.也谈我国高等院校英语专业精读课教学[J].内蒙古师范大学学报,2008(11):102-103.

[3]夏洋.英语专业精读课中任务教学法实施效果的调查研究[J].内蒙古农业大学学报,2008(1):193-194.

[4]ROD ELLIS.第二语言习得研究[M].上海:上海外语教育出版社,1999.

英语专业精读课堂 篇11

【关键词】汉语作为母语（L1） 英语作为外语学习（L2） 语码转换（Code-switching）

在外语教学界，关于L1的使用一般遵循两种政策，它们是单语政策和双语政策。单语政策指的是在EFL课堂语言的教授者和学习者完全使用同一种语言，即目标语（L2）。坚持使用L2的出发点是基于为了在非目标语环境下创造一种使用目标语的环境，优点是让语言的教授者和学习者通过浸透的方式接受语言输入，达到L2习得的目的。缺点是其满足了语言交际应用的需要，在解决语言本身的重点难点上有诸多问题难以通过L2得到彻底解决。双语政策的优势在于，教师通过L1能够简单快速地呈现语言点，便于在课堂上组织各种活动。然而，如果教师过多地使用L1，既无法更好地帮助学习者实现语言交流的需要，也让外语学习失去了不同于其它学科的特点。本科院校和高职院校EFL课堂教学目标不同，直接影响到教师教学资料和教学方法的选择和使用过程以及教学效果评估。

一般而言，教师用语中的L1使用主要是根据不同的课程（听、说、读、写、译），教学目标（课程大纲目标+单元以及每堂课的教学目标），教学对象（学生学习过程中的需求），教学内容（课本或者其它一些补充材料），教学方法（教师设计的教学活动）等因素决定的。语言教学和学习的过程是一个动态变化的过程，因此，出现L1过度或者过少使用的现象是正常的，如何合理地利用L1辅助L2教与学是高校英语教师在课堂教学过程中不可忽视的一个重要问题。这篇文章讨论的是教师课堂用语中的L1是否对英语精读课堂教学有影响以及可能表现出来的具体影响有哪些。

一、文献综述

在外语教学界，关于外语学习课堂上教师是否应该完全使用目标语进行授课一直是热门争议的话题。提倡使用L2进行教学的 “坚持派”认为，语言习得过程中，唯一百分之百成功的案例是L1习得。因此，L2教学应该照搬L1习得的模式。 “反对派”反驳道，L1习得者之前没有学习过其它的语言，L2学习者在学习目标语之前掌握了L1。相比较L2的习得者这个称谓，他们更像是L2的学习者，两者是不同的概念 （Halliday，1975； Macaro，1997）。其他“坚持派”Weinreich （1953） 指出，L2习得者成功的秘诀在于他们把L1和L2严格区分开。Lado （1957） 支持这一观点，他强调，如果学习者在L2学习过程中遇到他们在学习L1过程中相似的显著问题，那么学习者有必要尽量排斥使用L1。其他“反对派”普遍认为L1和L2不是孤立存在的，两者是相互联系的。L1在L2的词汇、句法、音韵和语用学方面都产生影响 （Beauvillain & Grainger，1987； Cook，1994； Obler，1982； Locastro，1987）。

根据Krashen的“输入假说”理论，L2应该最大化地应用在外语教学课堂。外语教学的一个重要部分是教师提供给学生真实的L2语料。如果避免使用L1，主要交流通过L2来完成的话，这些学习L2的资源能够最大限度的得到应用。 Cook （2001） 不赞同这一观点。他质疑什么是所谓的“真实的L2语料”？外语学习并不仅仅是对语言知识的学习，学习者之间通过使用L2进行交流，讨论一些日常生活或者社会文化性的话题。然而，语言障碍可能影响到学习者是否能够应用L2进行正常交际活动。Chomsky （1980） 提出的“普遍语法”指出，如果学习者对L1的习得是一种潜意识的活动，那么其也适用于L2学习者。然而，L2学习者需要掌握的认知水平远远高于L1习得者，从这一层面上而言，两种习得机制不能复制。教师在课堂上完全使用目标语是否能够促进L2学习者习得L2值得探讨。假设教师课堂用语的输入和课堂互动对L2的习得有影响，L2学习者应该尽可能地接触L2。然而，通过大量L2的输入进行课堂互动是否能够强化L2学习效果仍然是个问题。对于教师用语L2绝对化的课堂，如果出现一些无法用L2解释的基本概念，教师是否坚持通过简化L2还是求助于L1解决问题呢？此外，课堂上L2的输入毕竟是有限的，课堂之外对L2的获取似乎更胜一筹。

关于L1在L2课堂所扮演的角色，应该是一种辅助L2教学的手段。正如一些研究表明，在外语学习的初级阶段，当教师在课堂上解释新的或者比较难理解的人和事物时，L1成为超越语言层面的互通桥梁。为了使外语学习者掌握除了语言之外的知识，适当使用L1有一定的必要性。在日常交际过程中，不同母语的说话者通过他们正在学习的同一门外语进行语码转换，当语码转换成功，交流过程无障碍，L1对L2的习得在一定程度上发挥了重要作用。关于语码转换现象，不少研究取得了显著成果并且得出了以下结论：

（1） 两种语言代码进行轉换过程中，一定有基础语和嵌入语（Myers-Scotton，1989）。

（2） 两种语言的语法不是互相抵触的。

（3） 语码转换可以是语句之内或者是句际间的转换（在一些文献研究中也被引用为“语码混用”）。

通过以上综合分析得出的结论是，至今仍然没有强而有力的理论依据来表明L1在EFL课堂的位置：是接纳还是排斥。

二、讨论

国内关于EFL课堂教师语码转换（L1/L2）的研究所得出的结论是，首先，关于L1是否能够促进L2的习得至今没有达成共识。其次，由于受到语言环境的制约，在EFL课堂上L2真实语料的输入有限，教师如果能够充分有效地利用L1辅助L2教学，增加了学习者L2输入的机会。然而，大部分英语学习者的语言知识和语用能力的欠缺在一定程度上决定了教师完全使用L1是不现实的。除此之外，国内的一些研究还指出，教师用语中对L1的使用应该参照学生的语言学习能力，教学内容的难易程度，课堂教学效果的评估方式等（Song，2005）。其中有研究者提出，教师用语中L1的使用在教学活动用语，教学内容分析和考试测评讲解三个方面使用最多，而且是呈上升趋势的（Liu，2008）。不同的教学活动用语，教师使用L2比L1的频率要高，在语言知识和语言认知能力的培养上使用L1比L2的频率要高一些，关于语言测试的具体细节，教师需要大量地借助L1进行讲解，便于学习者接受。

在国外，最新的一些研究表明，教师用语中L1的使用比例可以根据不同的教学环境制定。例如，有研究者提出了在EFL课堂上教师用语可能呈现的六种语用功能可能需要借助L1来完成。它们是，L2复制，L1/L2转换，L1/L2解释，L2输入，L2拓展，L2交际（Forman，2012）。教师可以通过口头复述（L2）教学内容，可以通过语码转换达到语言知识理解的目的，可以通过对原有的语料进行创新增加学生L2的输入机会，可以给出提示进行语言知识层面之外的拓展，最终达到语言交际成功的目的。不难看出，在赞成通过使用L1促进L2学习的情况下，教师应该最大程度地使用L2。然而，在双语环境下，L1的习得是既成事实，如何发挥其最大优势辅助L2教学是讨论的初衷。

三、结论

关于高职英语精读课堂上教师用语中的L1是否对L2教与学有影响，具体有哪些影响，通过对以上大量文献和研究结果的分析，可以得出以下结论：

1.在英语精读课堂上，教师用语中的L1影响到EFL课堂管理，复杂的教学活动的安排开展以及良好师生关系的建立。

2.在英语精读课堂上，教师用语中的L1影响到L2词汇、语法的解析。这可能表现在L2文本的获得和处理上，L2文本的知识储存和应用上。

3.在英语精读课堂上，教师用语中的L1影响到L2学习的创造性思维和批判性思维上的培养。

由此可见，作为英语语言的基础类课程之一，英语精读教与学过程中存在语码转换。教师用语L1和目标语L2是互相联系的，绝对使用L2并不一定能够有效地促进L2的学习，L1可以被視作一种有效的教学工具辅助L2教学。因此，如何有效地使用教师用语中的L1促进L2的教与学在一定程度上对教师发展（Teacher Development）提出了更高的要求。

参考文献：

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[2]Chomsky，N.（1980）Rules and Representations.New York： Columbia University Press.

[3]Ellis，R.（1984）Classroom Second Language Development.Oxford： Pergamon.

英语专业精读课堂 篇12

语言的使用与社会、文化密不可分。任何一种语言在长期的发展和使用中形成了一套自己的语用规则, 它涉及到社会制度、民族心理、生活和思维方式、道德标准、价值观念、宗教信仰等许多方面。在跨文化交际中, 如果把一种语言的语用规则套到另一种语言上, 交际就达不到预期效果。2000年颁布的《高等学校英语专业基础英语教学大纲》在“教学原则”这一章中指出:“必须丰富学生的文化背景知识, 增强学生对文化差异的敏感性, 提高学生逻辑思维能力, 打好学生基础。”这一新大纲的颁布也体现了时代的变化, 当今社会环境要求英语学习者不仅要有扎实的语言知识, 更要具有进行跨文化交流的语用能力。本文以《现代大学英语 (精读) 》第一册为例, 谈谈如何在英语专业精读教学中导入跨文化教学以及如何提高学生的跨文化语用能力。

2. 精读教学文化导入的内容

对于英语专业的学生来说, 精读课的重要地位和作用被英语教学工作者所公认。它是一门集“听、说、读、写、译”为一体的综合课程。跨文化语用能力的培养要求学习者必须熟悉目的语的社会文化知识, 了解母语文化与目的语文化的差异, 从而做到语言知识和文化知识的有机结合, 减少语用失误。从这个意义讲, 文化教学是有助于培养学习者的跨文化语用能力的。但文化教学并不是机械地向学习者灌输文化知识, 而是要从根本上激发学习者的学习动机, 使其在兴趣爱好的驱动下主动了解目的语文化, 缩小与目的语文化的心理距离, 增强对跨文化差异的敏感性, 从而消除文化障碍。因此在英语专业精读教学中应注意以下文化内容的导入。

2.1 知识文化

知识文化指的是政治、经济、历史、地理、科技、文教等背景知识, 缺乏这些知识会导致阅读困难。例如:

In fact, my generation is the largest group to live with our parents as young adults since the Great Depression. (Close Reading (book one) :48)

划线部分是一个简单的客观的词语, 但如果不了解美国历史就无法知道其含义。1929-1933年, 资本主义世界发生了严重的经济政治危机, 这场危机由美国华尔街股市崩溃引起, 迅速席卷整个资本主义世界。

2.2 观念文化

语言反映一个民族的价值观念、政治信念、宗教信仰、社会准则、风俗习惯、道德标准和思维特征。东西方之间观念存在很大差别。在《现代大学英语 (精读) 》第一册“The Green Banana”中, 作者描写了民族中心主义者, 在教学中, 教师要使学生明白, 如何看待异域文化和文化差异是值得认真思考的重要问题。这也是英语教学者和学习者面临的一个共同的难点。

2.3 词语文化

词汇在语言中占有重要地位, 语言学家莱昂斯 (Lyons, 1968) 对词语文化作过这样的描述:“每一种语言在词语上的差异都会反映这种语言的社会的产物、习俗以及各种活动在文化方面的重要特征。”词语中文化内涵比较丰富的有习语、典故、比喻、借代等。

2.3.1 习语

英语学习者在英语学习过程中经常会碰到一些难题。难题之一就是当几个熟悉的单词在一起构成短语时, 短语的整体意思与单词本身的意思则大相径庭, 这便是习语。每一种语言都有它独特的习语。一般说来, 有些习惯用语从字面上看不出它们的确切意思, 而学习外语的人经常在理解这些习惯用语时会感到很困难。这是因为学习者不可能从组成某个习语的字面上来懂得它的意思。另外还有些习语在不同场合却表达不同的意思, 它们在词典上的解释是相同的, 但是却有不同的用法。习语是“人们长期以来习用的, 形式简洁而意思精辟的定型的词组或短句” (汪榕培, 1997:367) 。它们与一个民族的习俗文化密切相关。值得一提的是, 英语习语活用情况在精读课文中经常可见, 这种现象在一定程度上反映了西方文化标新立异的特性。例如:

Jupiter lent Cupid a favoring ear.

这一句中的意思是, 朱庇特充满同情地倾听丘比特的诉说。如果教师不加讲解的话, 学生很有可能理解为:朱庇特让丘比特有了具有同情心的倾听能力。甚至基础不太好的学生直接理解为:朱庇特借给了丘比特令人欢喜的耳朵。

2.3.2 典故

典故源自传说、神话和文学, 文化涵义自然丰富。例如:

在《丘比特和普赛克》一文中, 涉及到古罗马的众神。

The fame of her (Psyche’s) beauty was so great that people from other countries came to pay her homage which was due only to Venus (Aphrodite) .

维纳斯是希腊神话中的美神, 以美貌自负, 所以对于普赛克因美貌受到人们的尊敬而心生嫉妒。

2.3.3 比喻

不同文化背景会引起不同的联想, 因此比喻具有鲜明的文化特征。英语精读中这类例子俯拾皆是。如:

Every place represents the center of the world. (Close Reading:p37)

划线部分有双重意义, 一个是字面上的, 一个是比喻性的。从地理知识来讲, 地球是圆的, 因此每一个地方都是地球的中心;从文化角度来讲, 每一个民族, 每一个社会对当地人都具有特殊的意义, 每个地方都代表着自己的文化价值中心。

2.3.4 借代

借代是用某一事物名称代替相关事物的名称。由于其避免重复、节约篇幅、增强语言形象性的功能, 英语中比较常用。如Capitol Hill/Hill表示“国会”, Foggy Bottom表示美国国务院, Hollywood表示美国电影业, Beverly Hill表示明星阶层, Madison Avenue表示美国广告业, 例如:

“Miss Boro 1991”:“Boro”is a colloquial form for“borough”, meaning one of the five administrative divisions in the city of New York:Manhattan, Brooklyn, the Bronx, Queens, and Staten Island“Miss Boro 1991”is a humorous title that Marisa gave to herself, implying that she was as pretty as Miss Boro 1991, a beauty-queen of a New York borough selected in 1991.

当玛莉莎首次加入美国东海岸的一个电子社区“回声”时, 她为自己取的名字是“1991年纽约小姐”, 这个名字暗示她如选美皇后般迷人。

3. 精读教学语用能力培养的原则和方法

精读教学中的文化导入是为精读语言教学服务的, 不可为文化而文化, 不应有任何随意性。一般而言, 外刊教学文化导入应注意以下四个原则:

(1) 关联性:课堂所讲的文化点必须与课文内容密切相关。脱离课文讲文化, 其结果是既讲不好文化又教不好口语。

(2) 适度性:文化导入要把握好尺度, 分清主次。语言教学中的文化导入是以语言为主, 文化为辅。因而, 不可喧宾夺主, 大讲特讲文化。

(3) 实用性:课文中所出现的对于跨文化交际实用价值大的文化点应着重考虑, 授课时要力求讲得更清楚、更深刻。

(4) 科学性:文化导入要避免主观随意, 以偏概全, 应尽可能做到准确、全面、客观。文化导入要与语言教学结合自然, 不要机械呆板。文化导入方法应从效果出发。

教师要了解学生的知识水平, 搞清他们的文化难点;备课时要以培养学生能力为出发点设计课堂教学, 揣摩具体教法。外刊教学文化导入通常有以下几种方法:

(1) 启发诱导法

教师在文化导入时根据学生已知文化知识, 稍加点拨启示, 引导学生发现未知文化知识。这样既有利于活跃气氛, 又可以激发思维。例如:

Some baby boomers bosses have labeled my generation selforiented, cynical and non-committal.

“self-oriented, cynical and non-committal”用来婴儿潮一代人 (Baby Boomer) 讥讽X世代 (my generation) 以自我为中心、玩世不恭以及不愿承担义务。20世纪80年代婴儿潮中有不少人事业成功成为雅皮士, 追求事业上的名利, 追求高档消费, 而X世代人相对比较懒散, 追求安逸的生活, 因此在婴儿潮一代人眼中对社会没有责任感。教师可根据学生已知的有关雅皮士和X世代的知识, 启发他们把这些关联起来思考, 这样这个难点便会迎刃而解。

(2) 直接阐释法

有的文化点所涉及的文化全然超出学生的知识领域, 对于这些“启而不发”的文化点, 教师只能直接阐释。但对于这些难点的解释, 授课时要注意语言简单明了, 力求用较少的时间把艰涩深奥之处讲得通俗易懂。

(3) 案例分析法

精读教学中实例较多。对一些典型文化实例, 教师要引导学生进行剖析, 以增强学生对外国文化的敏感性。

(4) 鉴别批评法

伴随国际间经济文化交流的增加, 不同文化的接触和碰撞也自然增多, 学习者在接触外国文化时要注意克服“本文化至上”观念———认为只有本文化才发现了唯一正确的一套行为规范标准, 也就是说, 在跨文化交际时要注意克服“种族中心论” (ethnocentrism) 。但是另外一方面, 也要保持清醒的头脑, 具有正确的鉴别能力。文化碰撞不要抛弃健康的内容, 文化融合也不能融掉正确的方面。文化导入时不要忘记大纲“提高思想道德素质”的要求 (《英语教学大纲》, 2000:1) 。对于英语文章中的内容, 外语教师要引导学生进行分析批判性的学习, 教师不仅要是“语言通”, 还要是“文化通”。只有语言精通, 文化娴熟, 才能在英语精读教学中游刃自如, 得心应手, 以培养学生的语用能力。

4. 结语

针对目前我国高等院校英语专业的学生, 只重视语言学习忽视语言使用和文化而导致文化语用能力低下这一现象, 笔者建议学习者尽量将为参加考试而学英语的工具性动机转化为融合性动机。当然, 这种转化是需要一定条件的。除了学习者自身的努力, 也需要英语教师的积极配合与帮助。在进行文化教学的过程中, 教师要灵活地采取多种方式提高学习者对文化的敏感度, 以激发他们的兴趣和动力;鼓励他们克服文化障碍, 利用一切可能的机会与目的语社团的人交流;努力为学习者创造一个说外语、用外语的氛围。在授课时要注意导入文化, 在提高学生语言理解水平的同时也培养他们跨文化交际的能力。

摘要：语言和文化相互影响、相互作用, 两者息息相关。因此, 作为外语专业的一门主要课程, 精读课应注重目的语文化知识的输入, 这样, 学生才能真正理解课文的内容。文章探讨了在精读课文中导入目的语文化知识的重要性和必要性, 以及如何利用精读课进行文化知识教学, 培养学生的语用能力。

关键词：英语专业,精读教学,文化导入,语用能力

参考文献

[1]Lyons, John.Semantics[M].London:Cambridge Universi-ty Press, 1968.

[2]高等学校外语专业教学指导委员会.高等学校英语专业英语教学大纲[M].上海:上海外语教育出版社, 北京:外语教学与研究出版社, 2000.