非英语专业课堂

非英语专业课堂（通用12篇）

非英语专业课堂 篇1

引言

焦虑是指个体由于不能达到预期的目标或者不能克服障碍的威胁, 使得其自尊心与自信心受挫, 或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。大量的研究表明:外语课堂中学生的高度焦虑感会严重影响到其外语学习。大学新生作为大学英语课堂中一个特有的群体, 其在新的课堂环境下所产生的外语课堂焦虑状况又是如何。针对这一问题, 笔者以渭南师范学院2011级380名非英语专业新生为调查对象, 其中男生170人, 女生190人, 对他们大学英语课堂焦虑现状进行了较深入的调查。本次调查采用Horwitz等编制的“外语学习课堂焦虑量表” ( (FLCAS) 和笔者自行设计的“大学英语课堂自我评价量表”作为调查问卷, 结合笔者外语课堂观察和课后访谈, 最后通过定量分析, 采用相关性及描述性统计进行分析得出:大学英语课堂中新生普遍存在不同程度的课堂焦虑感;其中有约26%的学生存在严重的课堂焦虑。而非英语专业新生大学英语课堂焦虑的影响因素存在于多方面。针对影响学生课堂焦虑的主要因素, 本文试图找出几个途径来降低新生大学英语课堂焦虑感。

影响非英语专业新生大学英语课堂焦虑的因素

1. 学生原有英语水平差异

调查统计数据及数据相关性分析得出:学生原有英语水平与学生大学英语课堂焦虑感呈显著负相关。学生原有英语水平越高, 其在大学英语课堂上所产生的课堂焦虑感越低;反之, 学生在入大学以前英语水平越低, 其在大学英语课堂上所产生的课堂焦虑感越强烈。这与Horwitz和Aida等的研究结果相一致。在调查问卷及课后访谈中发现:有约45%的学生认为自身英语水平较低是引发其在大学英语课堂上产生焦虑的主要原因。另外, 在学生原有英语水平的各个因子中, 学生英语口语水平与其大学英语课堂焦虑水平相关性最为显著。

2. 学生个性差异

我们一般认为:性格内向的学生比性格外向的学生更易于产生课堂焦虑感。此次调查研究也证实了这一点。调查问卷显示:在学生的自我评价量表中, 认定自己是性格内向的学生, 他们的课堂焦虑感远远高于其他学生。在课堂观察和课后访谈中, 我们也发现往往性格内向的学生, 当被要求课堂回答问题时, 脸红, 声音小或颤抖, 不敢抬头与老师目光接触, 缺乏自信心, 过分关注老师和同学的评价, 较易于产生挫败感。相反, 性格外向的学生, 充满自信, 乐于挑战, 能积极主动地参与到各项课堂活动中, 并努力从课堂中获取老师和同学的认可, 充分感受自我成就感。

3.大学英语教材特点

在笔者进行的大学英语课堂焦虑调查中, 被调查学生都使用的是外研社出版的《新视野大学英语》教材, 其中有约28%的学生认为此教材较难。而这28%的学生较其余学生课堂焦虑水平显著。除了教材的难易程度严重影响到学生课堂焦虑程度外, 教材的实用性和趣味性也对学生课堂焦虑有一定的影响。当所涉及的课堂教材内容专业性较强, 远离学生生活学习, 教材缺乏一定的实用及趣味性时, 学生较容易产生课堂焦虑。同时, 教材中内容设置也会影响到学生课堂焦虑。例如, 教材中大量的生词及较难的练习题会消耗掉学生的学习兴趣及自信心, 从而使学生产生大学英语课堂焦虑感。

4.大学英语教师课堂教学方式

国家教育部《大学英语课程教学要求》明确指出“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力, 特别是听说能力”。为适应大学英语课程教学新要求, 大学英语教师会把课堂教学重点放到学生听说能力的训练上。在大学英语课堂中, 教师会尽可能地使用英语教学使得部分学生课堂知识输入困难, 从而产生课堂焦虑。另外, 大学英语课堂给学生提供了更多的课堂参与机会, 特别是用英语进行课堂交流的活动。而我国高考“指挥棒”效应, 使得多数新生英语口语水平不如人意。这样一来, 多的课堂参与机会却成了学生课堂焦虑的影响因素。除此, 课堂中教师情感因素及教学方法手段都会不同程度的影响到学生课堂焦虑水平。

降低新生大学英语课堂焦虑的几个途径

1.增强师生外语课堂焦虑认知

焦虑是语言学习中较大的情感障碍, 会导致学生课堂上出现紧张, 不安, 惧怕和注意力无法集中等情绪情感。这些消极的情感因素又会影响到学生课堂参与, 降低学生语言储存和输出, 阻碍学生英语语言能力的发展。而失败的英语语言学习会使学生产生更强烈的焦虑感, 从而造成语言学习的恶性循环。大学英语教师作为学生课堂的指引者, 应充分认识到学生课堂焦虑的存在的必然性, 与此同时应关注学生课堂各种消极情感的产生。引导学生认识到大学英语课堂焦虑感的普遍存在, 并帮助学生采取多种方式克服外语课堂焦虑。

2.激发师生大学英语课堂的积极情感

教师课堂积极情感的参与会在很大程度上提高课堂教学效果。同样教师对学生大学英语课堂上积极情感的激发不仅有利于学生英语语言的学习而且有助于学生的社会长远发展。课堂上, 首先大学英语教师应尽可能地把自己调整到最佳状态, 积极热情地投入到课堂教学中去。其次教师在课堂上对学生要有爱心, 耐心和信心, 努力调动学生学习兴趣, 探析学生学习动机, 帮助学生建立内在长远性学习动机。再次, 教师应主动与学生建立良好的师生关系, 多与学生交流, 尊重学生个体差异, 逐步培养起学生的英语学习自信心。最后, 教师和学生都应注重自身坚强意志力的培养, 努力克服大学英语课堂上所产生的各种消极情感因素。

3. 恰当选取教材, 实施分层教学

恰当的英语课堂教材有利于学生英语语言的学习。在日常课堂教学中, 教师应随时关注学生对所学教材的反应及评价。对那些学生普遍认为较难或较为简单的内容应适时加以删减及补充。同一教材, 针对不同专业的学生也应有不同的选材倾向。同为大学新生, 教师在教学计划安排上, 应充分考虑学生的各个英语层次水平, 针对不同英语水平的学生制定不同的教学目标和要求, 使学生在安全的心理状态下, 建立起学习的自信心, 感受学习带来的成就感, 从而逐渐降低学生课堂中的焦虑感。

4. 提高大学英语教师课堂教学技能

教师作为整个课堂过程中的引导者和组织者, 教师的课堂教学技能严重得影响着学生大学英语学习的兴趣和成效。教师在课堂教学中应灵活运用多种教学方法, 因材施教, 多采用鼓励, 认可的教学态度。努力为学生创造平等, 和谐而又愉快的课堂氛围, 使学生在轻松愉悦的心理状态下进行学习。课堂上要尽可能的关注每一位学生, 特别是那些性格内向, 英语基础较差的学生。善于发现每个学生的优点及所做出的任何小的进步, 并加以认可和赞许。调查问卷和课后访谈中都反映出:教师适时地运用课堂合作学习能有效的帮助学生降低课堂焦虑水平。

结束语

近年来, 随着大学英语教学课程改革的推进, 学生课堂焦虑逐渐受到各界教育学家及教师的关注。大学新生是大学英语教学中一个新的教学对象, 学生面对崭新的课堂教材, 教学环境, 和教学方式等变化, 自然会产生对新事物的抵制等消极情感。那么大学英语教师在面对大学新生这个新的教学对象时, 不仅要重视引起学生英语课堂焦虑情感的普遍影响因素, 同时还应充分考虑到大学新生群体特有的个性, 进行课堂观察, 相关理论学习, 努力探析引起新生大学英语课堂焦虑的各种因素, 从而找出较恰当的途径帮助学生降低课堂焦虑, 培养起学生的学习兴趣和自信心, 提高学生大学英语课堂学习效果, 最终实现学生的自我发展和自我完善。

参考文献

[1]Arnold, J.Affect in Language Learning[M].Beijing;Foreign Language Teaching and Research Press, 2000.[1]Arnold, J.Affect in Language Learning[M].Beijing;Foreign Language Teaching and Research Press, 2000.

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[4]熊惠兰.大专生英语课堂焦虑的研究[J].中国成人教育, 2007 (23) .[4]熊惠兰.大专生英语课堂焦虑的研究[J].中国成人教育, 2007 (23) .

非英语专业课堂 篇2

课堂环境下非英语专业学生的被动词汇和主动词汇发展研究

本研究通过对新疆师范大学汉语言文学专业级82名学生进行为期一年的词汇跟踪测试,试图探索在课堂环境下.非英语专业学生被动词汇与主动词汇的发展变化情况.研究发现,经过一年的英语学习,非英语专业学生被动词汇量、控制性主动词汇量都有所增长,但是自由主动词汇量却没有变化.学生被动词汇的发展与控制性主动词汇的发展都有一定的`相关性.但是自由主动词汇的发展与被动词汇、控制性主动词汇的发展都不存在相关关系.同时,一年英语学习之后,随着词汇量的增大,除了词频级以外,在其他词频级,学生的被动词汇量和主动词汇量之间的差距均呈增大趋势;并且随着词汇使用频率的降低,学生被动词汇量与主动词汇量之间的差距也越来越大.另外,本研究提出了其对大学英语教学的启示,阐述了该研究的意义及不足.

作 者：何英 He Ying 作者单位：新疆财经大学外国语学院,新疆乌鲁木齐,830012刊 名：北京第二外国语学院学报英文刊名：JOURNAL BEIJING INTERNATIONAL STUDIES UNIVERSITY年，卷(期)：30(6)分类号：H319关键词：被动词汇 主动词汇 词汇发展 课堂环境下

非英语专业课堂 篇3

关键词： 高职高专 非英语专业 词汇教学

如果说学习英语的过程就像是盖房子，那么词汇便是必不可少的砖瓦，没有足够的砖瓦，怎能盖出坚实的房子？但是在英语教学过程中，由于资源和时间的限制，很多老师往往不够重视词汇教学，一般带读一下词汇表，解释一下词意就过去，把记忆单词的事情留给学生课后去做。确实，单词记忆很大程度上取决于学生自己的努力，但是很多学生不得章法，死记硬背，效率低下，花了很多时间却效果甚微，很容易失去学习的积极性。

心理学指出，根据记忆过程中信息在记忆中存储时间的长短和编码的方式不同，一般可把记忆分为三个系统，即瞬时记忆或感觉记忆、短时记忆和长时记忆。如何把课堂上学生对生词的短时记忆转变为长时记忆，除了死记硬背这种最原始最基本的学习方式外，还有很多其他辅助的记忆方式，老师在课堂教学的过程中可以带领学生学习运用，学生掌握后，自己课后也可以使用。 以下是笔者在教学中常用的单词记忆教学方式：

1.发音拼写法

英语单词的拼写很多都是根据发音的规律来的，现在在英语的启蒙教学中，大都开始重视自然拼读而不是强记，因为掌握了英语单词的拼读规律，后面记忆起来就要事半功倍。比如dictation，promotion，preparation，dictionary等，这些词中都有tion这个字母组合，发音/？蘩？藜n/。再如bird，dirty，circuit，circle等词中的ir字母组合发音/？藜：/。老师在带学生学习单词的时候，教学生学会根据发音划分音节，总结字母组合的发音规律，那么很多单词只要会读就能拼写出来，甚至没学过的单词也能根据拼写读出来或者根据发音拼出来。

2.词根词缀记忆法

英语单词是由词素构成的，词素又分为词根和词缀，词缀包括前缀和后缀。英语单词的数量虽然庞大，但是构成单词的这些词素是有限的，也是有规律可循的，一个词根词缀可以派生出很多单词，掌握这些基本的构词方式，遇到一个新的带有这些词根或者词缀的单词，就能推断出它的基本含义并且记忆深刻。比如re-这个前缀常表示的是“再一（次），又一（次），重复”的意思，view“观察，查看”，加上re-前缀，review就表示再看一次，意思是“复习”，pre-前缀的意思是“先于，在……前面”，那么preview就表示提前看，意思是“复习”。再如psychologist（心理学家）这个单词比较长，学生靠强记花费时间长，且容易遗忘，但是psychology（心理学）这个单词是高中就学过的单词，只要知道-ist的后缀表示“从事……的人，……主义者”，那么就能推断出单词意思并且记住这个单词。可能有些学生连psychology这个单词都忘记，那么老师在讲到构词的时候可以告诉学生psycho-的意思是“精神，心理”，学生记住这个词根，可以延伸出一系列的单词，如psycho-education（心理教育）、psychoactive（作用于精神的）psychoanalysis（心理分析），同样-ist又可以延伸出artist，scientist，journalist等。老师可以归类列举出这些常用的词素，在单词教学中遇到这样的构词时重复强调，举一反三，让学生加深记忆。

3.比较法

在英语单词选择题中，往往把几个意思相近或者形态相近但是意思不同的单词放在一起让学生选择，加大题目的难度，而学生往往会混淆这些词的意思或用法。老师可以在遇到这些单词时，把它们列举出来让学生对比记忆。比如conform（符合，遵守），confirm（确认，证实）这两个词形态很像，发音也差不多，但是意思完全不同。Compliment（恭维，夸奖），complement（补充，增加）二个单词一个字母之差，发音也完全相同，这就需要我们在教学时拎出来加深学生的辨识度。

4.扩展记忆法

当学生掌握了一定的词汇基础后，最有效的学习词汇的方式就是对所学词汇进行扩展补充，这种扩展可以从类别上扩展，比如color（颜色），那么老师可以带学生复习所学过的所有表示颜色的单词，可以是同义词或者反义词的扩展，比如individual（单独的，个别的），同义词有single，respective，separate。可以是词组的扩充，比如讲到take这个单词，让学生列举常用的词组take off，take up，take out，take over等。

5.形象记忆法

这种记忆方式要靠联想，需要发挥想象力，把当前的生词和学过的单词甚至其他事物联系起来，有利于提高英语学习效率，老师可以举几个例子，然后鼓励学生自己发挥想象记忆其他的单词，这种方式能多次刺激学生潜意识记忆单词，不容易忘记。比如car这个单词，学生都知道是汽车的意思，scar是在car前面加了s，老师可以这样引导学生，开车子时不注意，车头划了一道S形的痕迹，所以scar意思是疤痕，scarf是在scar后面又多了个f，老师可以带领学生发挥想象力，如果我们的脖子上有一条难看的scar，我们怎么遮盖，学生会说带围巾，老师说这个f就像是一条长长的围巾系在脖子上，所以scarf的意思是围巾。这样学生觉得很有趣，很形象地就记住scar和scarf这两个单词，而且不容易忘记。比如irrigation这个词是高中单词，但是很多学生都不记得，单词比较长，出现的频率比较低，那么老师可以这样带学生联想，先看irri这个部分，两边的i字母就想象成一面墙的两个边，中间的r可以在黑板上把那个弯的部分写长，就像是流水从墙上流下来，gate这个单词大部分学生都知道是门的意思，老师问学生当庄稼地需要水的时候就把gate打开，这样水就流出来，这个行为是什么，有学生想到是灌溉，那这个词就是灌溉的名词。通过这种单词记忆方式，学生不仅可以增长词汇量，还可以挖掘思维潜能，培养其将多事物联合记忆的能力。

6.结语

在英语词汇的教学中，不仅仅只有这几种方式，还有衍生法，从一个单词扩充到很多意思或者类别相近的单词，语音语调记忆法，比如读angry（生气）这样的单词时，我们可以用生气的语气去读等，每个老师在教学过程中都总结出一套自己的单词教学方式带学生更好地记忆单词。但是不管怎么说，英语的词汇是多元的，不是孤立的，老师在教学中需要帮助学生从多方面、多角度，多语境去记忆单词，提高学生的单词记忆能力和语言综合运用能力，达到理想的教学效果。

参考文献：

[1]Carroll，D.W.Psychology of Language [M].Boston：Cengage，2007.

[2]兰洁.英语词汇教学方法及策略研究[J].2008（1）.

非英语专业课堂 篇4

关键词：英语教学,课堂活动,学习兴趣

1 引言

兴趣是最好的老师。在外语教学中, 我们经常提起或者被人提醒“兴趣”一词。但针对学生学习英语兴趣所采用的各种教学手段往往流于形式。对于大多数学生而言, 学习英语是一个痛苦而乏味的过程。因此, 笔者认为, 在教学实践中, 老师应当通过组织开展生动有趣的课堂活动来提高学生学习英语兴趣。

2 课堂活动是提高兴趣的手段

杰出的教育家和翻译家王佐良先生在回忆他学习英语的一篇文章中写到:“后来我进了清华、西南联大, 更后进牛津, 又另有一种境界。但是我学习的基础——英语以及其他方面——都是在文华中学打下的。对于那里的中外老师们, 我至今都是充满了感激之情的。”王佐良先生从中学时起对英语教学和英语文学产生的兴趣完全得益于老师的启蒙和引导。笔者在参加一次中学英语教师的研修课的经历也很说明问题。在参加这次中学教师培训课期间, 发现中学教师的综合能力尤其是口语表达相对于高校教师明显薄弱, 但他们在角色扮演这一活动中的表现却超过了高校教师。高校教师在活动中的表现比较刻板、拘谨, 而中学教师的表现充满了创造力和喜剧效果。一个优秀的教师应是一名优秀的演员。中学教师尚且如此, 高校英语教师更应该通过设计、组织有趣而有意义的课堂活动激励学生, 调动学生学习英语的兴趣。也许有些老师会对“有趣”一词不屑一顾。他们认为, 有趣的课堂通常有“做秀”之嫌, 有趣的课堂往往肤浅, 学生学不到任何有用的东西。但实际上, 无论是词汇、阅读, 还是语法教学, 老师都可以通过一系列的活动来丰富、深化知识点, 达到教学目标。与此同时, 学生也能乐在其中。

培养学生英语学习的兴趣是形成学生自主学习能力的基础。时代的发展今非昔比, 课堂不再是获取英语知识的唯一资源。在这样一个资源共享, 信息信手拈来的时代, 高校教师应该扮演怎样的角色?传统的教学模式、教学方法是否还能应对时代的挑战?在传统的词汇教学实践中, 老师不无详尽地将单词的词义词例传授给学生, 而学生实际的学习效果却差强人意。如果老师不能创造性地设计教学, 学生只会觉得索然无味。走出校园, 进入社会, 学生发现自己不具备持续性学习的能力。原因就在于他们还没有形成激励其内心动力的学习的兴趣。由其可见, “兴趣是最好的老师”不仅仅是一句空洞的口号, 对于英语老师而言, 兴趣的培养应是实实在在的教学措施。

3 课堂活动是桥梁

《教学的乐趣》的作者彼得·法林认为“教学是一个双向的过程。只有当‘教’能够促成卓有成效的‘学’, ‘教’本身才有成效”。在高校英语教学中, 英语教师缺乏的不是英语知识, 而是将其以一种生动有趣的方式传授给学生的能力;学生缺乏的不是想象力和创造力, 而是将其转化成英语语言的能力, 即驾驭语言的能力。针对这样的情况, 组织一系列有效的课堂活动则是搭起教师与学生之间良性沟通的桥梁。

无论高校的英语教学理念侧重应试教育还是素质教育, 提高学生学习英语的兴趣都应是教育的核心。以英语词汇学习为例, 要想在短时间内掌握大量的词汇, 对于学生而言是个挑战。学生们通常应对的方法是买本词汇书或者背字典, 甚至老师的对策也是让学生硬背。学生最终不得不放弃, 因为这实在是一种枯燥无味的学习方式。那么, 对于呈现词汇教学的教师而言, 没有任何教学策略, 死板机械的教学方式更无法将学生从词汇学习的苦海中解脱出来。如何通过创造性地组织卓有成效的课堂活动, 提高学生词汇量才是高校教师应该关注的重点。

4 相关理论及课堂活动实例

《怎样教英语》的作者, 美国著名的教育家杰里米·哈默 (Jeremy Harmer) 在书中提到一个成功的课堂教学需要包含三个要素, 英文简写为ESA。E代表engage (投入) , S代表study (学习) , A代表activate (运用) 。作者提出任何成功的课堂都包含了这三个教学顺序。其中, 引起学生兴趣的活动和材料包括:各种游戏 (取决于学生年龄和学习类型) 、音乐、讨论、引人入胜的图片、有趣的故事等等。书中作者通过教学实例详细阐述了这三者的意义。

第一步投入:老师和学生讨论关于面试的话题。怎样成为一个好的应聘者?雇主希望从应聘者身上发现什么特质?学生对讨论产生兴趣。

第二步运用:老师描述一个面试场景, 学生通过角色扮演进行表演。学生想好要面试的问题及回答。在学生表演的过程中, 老师记录下学生的表达错误及困难。

第三步学习:表演结束时, 师生一起探讨过程中出现的语法和词汇的问题。将他们的表达和更准确的用法进行比较并且发现他们自身的错误。

第四步激活:上述步骤完成后, 学生再次角色扮演面试场景, 将第三步中学到的表达运用到表演中。

作者指出, 不管教师采用哪种教学方法 (外语教学中盛行的语法翻译法、口语法和情景教学法、听说法、交际法等教学法流派) , ESA都是基石。根据作者的理论我们可以看到, 不管三个要素怎样叠加组合, 设计调动学生兴趣的课堂活动都是作为教学第一步。

5 设计开展课堂活动——传统Vs创新实践

在实际教学中, 笔者对课堂活动设计进行了积极尝试。以口语教学为例, 始终围绕“教师少说, 学生多说”的原则开展课堂活动。教学方法之一就是“句式练习”。这是二战时期训练美国空军情报官员解译外文密码所发明的教授法, 后来由两位语言学家Robert Lado和Chales Fries发展壮大。这种方法在美国最优秀的语言学习机构被老师们广泛使用。在教学过程中, 学生通过听和说来进行句式操练。比如老师读出一个句子“Maria is a young woman”, 学生跟读;接着老师念出pretty一词要求学生替换, 学生就会说出“Maria is a pretty woman”的句子;接下来老师继续对句子中的名词进行替换。学生不断地重复替换这个句子。通过听、记忆、说的不断练习, 老师帮助学生掌握了一些有用的表达, 赋予了学生说的能力, 并且克服了学生自己产出语言的焦虑和压力。这种句式练习相较于传统的语法结构教学有效而有趣, 学生往往投入其中。

其次, 小组讨论也是口语课开展活动的传统模式。而划分小组本身也是一种技巧策略的创新。教师不再按部就班地按学生在教室中的座位进行划分。笔者的操作是发给每位学生写有单词的卡片, 学生通过单词寻找自己小组的成员。单词按照词性、地名、人名进行分类。分组本身就是一个学习词汇的过程。

6 结语

培养学生英语学习的兴趣是语言学习的本质要求。随着全球化进程的加快, 英语已成为世界上最强势的语言。对于中国的莘莘学子而言, 高校英语教师的使命无疑是帮助他们摆脱枯燥乏味的英语学习方式, 让他们的学习过程充满乐趣和意义。

参考文献

[1]Dorothy.Rapid SyntaxAcquisition through Pattern Drills[R].2012.

[2]Hess, N.Teaching Large Multilevel Classes[M].北京:外语教学与研究出版社, 2009 (ix) .

[3]Jeremy, Harmer.How to Teach English[M].北京:外语教学与研究出版社, 2000:25-32.

[4]Peter, Filene.The Joy of Teaching:A practical Guide for New College Instructors[M].上海:华东师范大学出版社, 2009 (3) .

非英语专业课堂 篇5

英语专业和非英语专业学生英语词汇学习策略比较

英语的词汇学习一直是困扰中国学生的难题之一.本文通过对部分英语专业学生和非英语专业学生的词汇学习情况的调查和分析发现: 1.不管是英语专业还是非英语专业的中国学生,都在他们学习和记忆英语新词的过程中采用了一些策略和方法,但非英语专业学生的方法普遍效果不佳. 2.两组学生在词汇学习策略上有明显的差别,而造成这些差别的主要原因是各自对词汇学习的理念以及课程安排的.不同. 以上这些发现都显示了在英语词汇学习中有效的学习策略的重要性.笔者希望本文能时大学公共英语的词汇教学有所启示,并对非英语专业学生的词汇学习有所帮助.

作 者：项菊仟 作者单位：南京医科大学康达学院英语教研室,江苏,南京,210029刊 名：科技信息(科学・教研)英文刊名：SCIENCE & TECHNOLOGY INFORMATION年，卷(期)：“”(34)分类号：H3关键词：词汇学习策略 英语专业学生和非英语专业学生 差异

非英语专业课堂 篇6

【关键词】非英语专业研究生 英语课堂 “2T + P”教学模式 适宜性

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）03C-0132-03

《非英语专业研究生英语（第一外语）教学大纲（试行稿）》总则规定：“研究生英语教学的宗旨是为了使学生掌握英语这门工具，进行本专业的学习、研究与国际交流，为我国的社会主义建设服务。在教学中要坚持以实际出发、学以致用的原则，培养和提高研究生运用英语的能力。”如何实现非英语专业研究生英语教学的宗旨目标？以什么样的教学理念、教学模式、教学内容、教学方法、教学策略等来实施非英语专业研究生英语教学并提高教学质量？这些都是非英语专业研究生英语教学必须面对并亟待革新的问题。本文对非英语专业研究生英语课堂教学模式做一些有益的尝试和探索。

一、非英语专业研究生英语现状与英语教学方向

依据实践观察和从事非英语专业研究生英语教育的老师们的反馈，非英语专业研究生实际运用英语的能力不容乐观，主要表现在输出型语言实践应用能力较差，很大一部分非英语专业研究生难以流畅地开口讲英语、动手写英语；“结巴英语”在英语口语和英语写作方面均有体现。就英语口语能力而言，非英语专业研究生英语口语水平呈“橄榄球型”不均衡常态分布：达到侃侃而谈顺畅自然地用英语表达自己并与他人进行交际的同学占极小部分；遭遇“有口讲不出”（不知讲什么怎么讲）、“有口不敢讲”（畏惧开口，担心讲不好讲错被老师同学嘲笑，丢面子伤自尊）、“哑巴英语”的同学占极小部分；面临“有口讲不好”（能讲但错误较多、卡壳结巴、表达不畅、条理不清、信息偏少）、“结巴英语”的同学占绝大多数，他们在脱口而出、得心应手、流畅自然、条理清晰地用英语口头表达自己，自如使用英语与他人进行交际等方面存在困难。就英语写作能力来看，非英语专业研究生英语写作水平也呈“橄榄球型”常态分布：达到顺畅自然、条理清晰地用英语书面表达自己并与他人进行书面交流的同学占极小部分；遭遇“有话写不出”（不知写什么怎么写）、“哑巴英语”的同学占极小部分；面临“有话写不好”（能写但错误较多、表达不流畅不规范、条理不清、信息偏少）、“结巴英语”尴尬的同学占绝大多数，他们在下笔成文、得心应手、流畅自然、条理清晰地用英语书面表达自己，与他人进行书面交流等方面存在困难。此种境况充分表明非英语专业研究生英语口语、英语写作能力薄弱；而口头表达、书面表达是语言运用能力的重要方式和实现途径。此种现状若不加改观必会影响非英语专业研究生教育关于多学科背景高层次高素质应用型复合型人才培养目标的实现，影响非英语专业研究生的个人发展，影响国家和社会的建设。因此，英语运用能力薄弱的广大非英语专业研究生亟待英语教师给予方法、策略方面的教导和指引，其英语口语能力、英语写作能力亟须在研究生英语学习中得完善提升。因此，研究生英语教学需以语言输出型实践活动为主要导向，将教学重心从知识传授转向语言应用，采用实用有效的培养模式和切实可行的教学方略提升非英语专业研究生的英语口语能力和英语写作能力，使其英语口语、英语写作从“结巴”向“畅说”、“畅写”跨越，逐步做到自如使用英语，真正掌握英语这门工具。

二、基于“3P”+“3T”模式重组框架下的非英语专业研究生英语教学模式

（一）“3P”教学模式和3T教学模式。基于交际教学法的活动教学法之基本教学程序为“3P”模式，它将课堂教学分为三个部分：Presentation（展示）、Practice（练习）和 Production（表达）。该模式追求教师、学生和教材三者之间的平衡，强调教师的主体作用在于根据教学大纲精心设计活动、组织活动并促使学生参与到有益于语言学习、语言习得、使用语言的活动中来，保证学生进行有效的信息输入和信息输出，帮助学生将语言知识运用到实践中以达到真正掌握知识的目的。

任务驱动教学法以建构主义学习理论为基础，主张学习活动是学生主动构建自己知识的过程，主张学生在完成一定任务的基础上达到一定学习目标；强调以学习者为中心张扬学生的主体个性，强调互动式教学和学习，在老师、学生和任务的动态平衡中构建的3T教学模式是其核心。“3T”是Text-reconstruction （语篇重构）、Task-driven（任务驱动）和 Teamwork（小组活动）的简称，这种教学模式要求教师将三者紧密结合，在任务驱动下实现学习者的学习目的、提高教学者的教学效率。

“3P”教学模式和“3T”教学模式是外语、第二语言传统课堂教学的主流模式，有其各自的优点和优势。但“3P”、“3T”教学模式不是万能的，不同英语课程结合自身的学习目标、教学目标、学生水平、教学水平和教学条件等因素进行一些改革和创新是必要且可行的。

（二）基于“3P”+“3T”模式重组框架下的“2T+P”教学模式。非英语专业研究生历经幼儿园至大学十多年的英语学习并顺利通过了高考英语、大学英语四级考试、大学英语六级考试及研究生英语入学考试，大多积累了丰富的英语词汇、熟悉掌握了英语基本语法，大脑中储备有丰富的英语语言知识和语言材料。非英语专业研究生英语教学的重点在于如何帮助他们将丰富的语言知识转化为实际的应用能力，解决他们在英语使用中“说什么、如何说、怎么说好”、“写什么、如何写、怎么写好”的困惑和彷徨。直接采用外语课堂主流教学模式“3P”教学模式和“3T”教学模式进行教学已不能满足研究生英语课堂的需要，难以实现提升非英语专业研究生运用英语的能力，难以帮助他们将英语变成一门能够自如使用的有用工具。非英语专业研究生学习能力、创新能力较强，笔者认为将二者整合重组形成的“2T+P”教学模式适宜在非英语专业研究生英语课堂推行。“2T+P”教学模式指的是“Tasked-based Teamwork & Presentation（任务驱动型小组任务及课堂展示）”；该教学模式要求学习者在以小组合作完成任务并进行课堂展示的过程中使用英语学习英语提高英语应用能力，强调学习者的主体作用、创新能力、合作精神和自我提升。

（三）“2T+P”教学模式下小组英语任务的设计。具体如下：

1.口头性英语小组任务。“2T+P”教学模式下的小组英语任务可以设计成口语任务，可分为限制性英语口语小组任务和开放式英语口语小组任务。限制性英语口语小组任务指教师在布置任务时提供“Topic + Outline/Situation/Main points（话题 + 提纲/情景/要点）”，要求学习者据此进行讨论分工合作完成任务（要求记录分工情况以确保所有小组成员参与其中），之后进行课堂展示与同堂师生分享学习成果（展示可由小组代表或全体小组成员共同参与完成；可制作PPT课件为课堂展示助力）。开放式英语口语小组任务指教师在布置任务时只提供“Topic（话题）”，要求学习者就该话题进行讨论自由展开分工合作共同完成任务（要求记录分工情况以确保所有小组成员参与其中），之后进行课堂展示与同堂师生分享学习成果（展示由有小组代表或全体小组成员共同参与完成；可制作PPT课件为课堂展示助力）。话题的选择可与英语教材内容相关，也可以是时政社会热点问题，还可以和专业内容相结合。推行口头性英语小组任务的主要目的在于模拟交流场景，提高学习者的英语口头表达能力和口头交际能力，努力向“畅说英语”迈进。

2.书面性英语小组任务。“2T+P”教学模式下小组英语任务也可以设计成写作任务，可分为限制性英语写作小组任务和开放式英语写作小组任务。限制性英语写作小组任务指教师在布置任务时提供“Topic + Outline/Situation/Main points（话题+提纲/ 情景/要点）”，要求学习者据此进行讨论分工合作完成任务（要求记录分工情况以确保所有小组成员参与其中），之后进行课堂展示与同堂师生分享学习成果（展示可由小组代表或全体小组成员共同参与完成）。开放式英语写作小组任务指教师在布置任务时只提供“Topic（话题）”，要求学习者就该话题进行讨论自由展开分工合作共同完成任务（要求记录分工情况以确保所有小组成员参与其中），之后进行课堂展示与同堂师生分享学习成果（展示由有小组代表或全体小组成员共同参与完成；可制作PPT课件为课堂展示助力）。话题的选择可与英语教材内容相关，也可以是时政社会热点问题，还可以和专业内容相结合。推行书面性英语小组任务的主要目的在于操练英语写作，提高学习者的英语书面表达能力和学术英语写作能力，努力向“畅写英语”跨越。

三、“2T+P”教学模式对非英语专业研究生英语综合应用能力的提升

（一）提高英语阅读理解能力。非英语专业研究生在“2T+P”教学模式下完成口头性英语小组任务和书面性英语小组任务都有助于提高其英语阅读理解能力。在完成小组任务的过程中，小组成员需要先查询博览大量英语电子资料或文献资料，经过阅读、理解，之后甄别、筛选出所需要的与主题相关的资料，然后内化、吸收将其变成自己的东西或灵感突发形成新的观点看法，灵活运用到自己的小组任务中去形成最终学习成果。

（二）提高英语书面表达能力。非英语专业研究生在“2T+P”教学模式下完成的书面性英语小组任务都有助于提高其英语书面表达能力。小组成员先要查询博览大量英语电子资料或文献资料，经过阅读、理解、甄别、筛选、内化、吸收之后，经过讨论、思考、撰写、修改、润色之后形成的最终学习成果是小组共同完成的书面作业，这对小组成员英语书面表达能力的提升是显而易见的。

非英语专业研究生在“2T+P”教学模式下完成的口头性英语小组任务也有助于提高其英语书面能力。大多数小组在做课堂演示之前往往都会将所要讲解的内容写下来以帮助理清思路、帮助记忆，或在课堂展示时做提示，这种做法和经历也有助于提高小组成员的英语书面表达能力。

（三）提高英语口头表达能力。非英语专业研究生在“2T+P”教学模式下完成口头性英语小组任务和书面性英语小组任务的课堂展示有助于提高发言者的英语口头表达能力。小组任务完成后在课堂的演示可由小组代表或全体组员共同参与完成，也就是说，可以是1个或2个同学发言演示讲解完全部任务，也可以全体参与每个组员发言演示讲解其中一部分。参与发言者在老师和其他同学面前当众讲英语讲解演示自己小组的学习成果，是难得的口语练习机会，有助于提高其英语口头表达能力。口头性英语小组任务和书面性英语小组任务课堂展示环节时讲解者对倾听者进行的提问、老师要求倾听者对小组任务进行讨论、评介等课堂互动也有助于锻炼他们的英语口语表达能力。

（四）提高英语听力理解能力。非英语专业研究生在“2T+P”教学模式下完成口头性英语小组任务和书面性英语小组任务都有助于提高倾听者的英语听力理解能力。各小组在对口头性英语小组任务和书面性英语小组任务进行课堂展示时，其余同学在聆听讲解者的英语解说，他们的英语听力理解能力得以锻炼提高；小组课堂展示结束之后，老师用英语对其进行的评介，又使所有同学的英语听力得以锻炼。

（五）提高英语翻译能力。非英语专业研究生在“2T+P”教学模式下完成口头性英语小组任务和书面性英语小组任务还有助于提高其英语翻译能力。各小组成员在完成任务的过程中先要查询博览大量电子资料或文献资料，这些资料有英文也有中文；对这些资料的理解、整合以及最终生成小组学习成果的过程必然包含有翻译的成分和行动（包括英译汉和汉译英）。因此，口头性英语小组任务和书面性英语小组任务的完成同时锻炼了参与者的英语翻译能力。

（六）提高自如使用英语工具的能力。非英语专业研究生在“2T+P”教学模式下完成口头性英语小组任务和书面性英语小组任务的过程使其英语读、说、写、听、译能力均能得以锻炼，英语运用能力得以提升。历练足够有望达到熟能生巧得心应手的程度，非英语专业研究生便能在脱离教材、脱离老师、脱离课堂的情况下自如使用英语为自己的学习、科研、工作、交流等服务，水到渠成地将英语变成一种有用又有效的得力工具，益泽终生。

四、“2T+P”教学模式对非英语专业研究生科研能力和人文素养的培养

（一）培养查询收集整合信息资料的能力。非英语专业研究生在“2T+P”教学模式下完成口头性英语小组任务和书面性英语小组任务都会以查询信息资料为首要任务。信息化时代信息资源的丰裕是优势，但同时也制造了烦恼。电子信息和文献信息的查询相对容易，但从浩瀚如烟的相关信息中甄别整合出最需要、最重要、最适切的信息资料是件不容易的事。小组集体智慧使得参与者共同分析予以取舍整合重组相关资料最终形成小组学习成果，这种锻炼有助于培养非英语专业研究生查询收集整合信息资料的能力。

（二）培养深入思考形成成果的科研能力。“2T+P”教学模式下非英语专业研究生在完成口头性英语小组任务和书面性英语小组任务时需要对话题进行深入思考构思布局，需要对查询收集到的信息进行思考整合选出最适切部分用于完成小组任务，需要对小组任务中各个部分的具体内容进行深入思考，最终生成小组学习成果并通过课堂展示予以讲解。这样一个完整的任务执行过程可以培养非英语专业研究生深入思考形成成果的科研能力，不仅有助于其英语学习，而且有助于其本专业的学习和科研。

（三）培养分工协作和谐共处的交际意识。每个小组由两个或两个以上成员组成。“2T+P”教学模式下非英语专业研究生在完成口头性英语小组任务和书面性英语小组任务的过程中，要共同讨论如何完成任务，明确分工协作执行，最终将各个部分汇总成完整任务。之后要推选小组代表完成课堂演示或小组成员明确分工共同完成课堂演示。在这样的过程中小组成员进行合作式学习，能够培养他们分工协作和谐共处的交际意识，对其未来顺利进行科研团队合作、工作交往和社会交往等均有好处。

（四）培养同伴互助、成就共享的团队合作精神。“2T+P”教学模式下非英语专业研究生在完成口头性英语小组任务和书面性英语小组任务的过程中都不是孤立的，他们为同一个目标努力，同伴之间互相帮助互相鼓励，最终生成的小组学习成果是全体小组成员共享的集体成就，通过课堂展示还可以跟老师和其他同学分享。因此，将“2T + P”教学模式推行到非英语专业研究生英语教育有助于培养其同伴互助、成就共享的团队合作精神，对其未来的科研工作和人际交往都有促进作用。

（五）培养自主学习能力和思辨能力。“2T+P”教学模式下非英语专业研究生在完成口头性英语小组任务和书面性英语小组任务时大多是脱离教材的，各小组需要通过多种途径（如网络、图书馆、资料室等）查询博览信息资料，各小组需要对任务（包括限定式任务和开放式任务）进行分析、思考、布局、完成并讲解。这样一个井然有序分析思考层层推进的执行过程能够培养和提升学生自主学习能力和思辨能力，对其学习、科研、工作、交流等均有裨益。

五、结语

本研究尝试将外语主流教学模式“3P”教学模式和“3T”教学模式重组整合形成适宜于非英语专业研究生英语课堂的“2T+P”教学模式，以口头性英语小组任务和书面性小组任务促使非英语专业研究生使用英语完成任务并进行课堂演示，充分发挥他们在学习的主体作用、创新能力、合作精神，帮助他们逐渐做到流畅地“开口讲英语、动手写英语”，向“畅说英语”、“畅写英语”跨越和迈进。“2T+P”教学模式有助于提升非英语专业研究生的英语读、说、写、听、译能力并帮助他们将英语变成一种可自如使用的有效工具；有助于提升非英语专业研究生的科研能力和人文素养，满足其学习深造、科学研究、就业工作、人际往来、国际交流等；有助于培养多学科背景高层次高素质应用型复合型人才，为国家发展和社会建设服务。由此可见，本研究所推行的“2T+P”教学模式是适宜于非英语专业英语课堂教学的，对非英语专业英语教学具有一定的示范作用、理论研究意义和实践应用价值。

【参考文献】

[1]张宗庆.外语学与教的心理学原理[M].北京：外语教学与研究出版社，2011：241

非英语专业课堂 篇7

随着当今社会的发展, 社会上对人才知识结构的要求发生了变化, 对综合性人才的需求越来越迫切。英语口语的运用已经涉及到各行各业之中, 它已经不是英语专业的专属, 非英语专业学生的英语口语能力也需要极大的提高。然而现状是各高职院校为培养学生的语言交际能力, 做出了不少的尝试和努力, 但收效甚微。究其原因, 教学课堂模式阻碍了语言知识有效的传播。因此, 有必要探索出一种新的英语口语课堂教学模式以适应非英语专业学生的学习特点, 培养学生多方面发展。

一、高职院校非英语专业英语口语教学现状

高职院校非英语专业学生、英语水平普遍不高, 日常交流几乎很难达到。同时由于自身所学专业的限制对英语口语教学情绪上有很大的抵触性。他们中的绝大多数认为自己所学专业并非英语专业, 英语口语教学的意义不大。与之相对应的是, 现在的高职院校在非英语专业中鲜少单独的设立英语口语课, 教师队伍的薄弱, 非英语专业学生英语基础参差不齐等也造成了其口语教学的推广之难。

二、非英语专业英语口语教学的必要性

先如今高职院校已成为高等教育重要的主力军, 尤其以培养技能型人才为目标作为其教学的主导方向。为此, 英语口语教学也随之日趋变得更加重要。但是高职院校的口语教学往往注重英语专业, 非英语专业的探讨少之又少。从教学的课程设置和内容来看, 教学理念没有跟上社会相应的变化, 基本上还是沿袭过去的做法:以精读课型为主导, 以传授语言知识为目的, 以大量习题为辅助, 以考试的压力为动力, 迫使学生学会一些语言现象和知识点, 口语训练基本上是空白。一般以朗读课文或同答练习题就算口语训练, 交际能力无从谈起, 学生的实际语言能力只能靠其自身的感悟。而另一方面, 很多学生在就业时由于英语口语水平的不足失去了很多更高更好的就业机会, 教学与实践的脱轨凸显出非英语专业英语中口语课的重要性, 对此, 单独设置英语口语课, 已显得十分迫切、势在必行。

三、传统口语教学模式的弊端

绝大多数的口语课堂仍然以教师为主导, 忽略学生自身学习的主动性和主导地位。讲授的内容很少涉及学生本专业知识。其结果是学生无动于衷, 课堂鸦雀无声, 教师付出的努力事半功倍。教学的主导作用没有得到有效的发挥.致使有绝大一部分学生学的是“哑巴英语”。由此可见, 当前的高职英语口语教学, 已经失去了高职教育的特色, 偏离了高职英语教学的方向。

四、高职院校非英语专业英语口语教学模式新探

1、以学生为主导, 将主动学习融入课堂之中

“所谓‘主动学习’是指在教学过程中, 学生在学习时表现出的自觉性、积极性、独立性特征的总和, 是从事创造性学习活动的一种心理能动状态。”一位教师课堂内容再好, 学生不能参与、融入课堂, 也是没有用的。教师的教, 是为了学生更好的学, 只有让学生融入课堂, 才是最好的教学。这在英语口语教学当中是非常重要的。口语课堂应当把学生作为主体, 让学生学会自己去获取知识。让学生融入课堂, 自主学习, 只有真正学会自主学习的学生, 才能真正学好一门课。

2、以专业为导向, 将口语教学融入学生所学专业之中

当今的社会国际经济、技术交流日益紧密, 企业对于对于企业人才的要求通常是“专业+外语”, 高职非英语专业口语教学应具有专业性特点。将英语口语教学的情景融入到本专业背景当中去能够极大的提高非英语专业学生英语口语学习的兴趣。教师根据学生所在专业选取专业题材, 例如计算机、汽车技术、商贸展销、酒店管理等等, 培养学生在自己所学专业中英语口语的实际应用能力。以适应行业需求。这样的口语教学会让学生觉得学有所用, 极大地提高学习效率。同时这种教学方法适应了企业的需求也全面培养了学生就业所需要的职业能力增强学生的就业实力, 使学生成为深受企业欢迎的实用型人才。

3、以技能培养为基础, 重在交流与沟通。

教育心理学中的“技能”, 一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。技能按其熟练程度可分为初级技能和技巧性技能。初级技能只表示“会做”某件事, 而未达到熟练的程度。初级技能如果经过有目的、有组织的反复练习, 动作就会趋向自动化, 而达到技巧性技能阶段。

之所以可以把口语课上成技能课, 这和语言本身的特点是密不可分的。语言是人类最重要的交际工具, 是人们进行沟通交流的各种表达符号。人们借助语言保存和传递人类文明的成果。语言可以说就是一种工具, 一种技能。英语口语技能课, 就是把英语口语知识转换为技能知识传授给学生, 将语言作为一种技能工具来学习。通过师生之间的亲自互动与学习, 不断反复地练习和掌握, 将英语口语变成一种孰能生巧的“体力活”, 培养学生在不同的语境下脱口而出固定的语言结构和对话体系。同时随着教学内容的深入、时间的推移和不断反复的练习, 使学生能够自行组织搭配语言结构而达到技巧性技能阶段。从而真正把语言的学习推到技能学习的层面上。这种教学模式非常适应非英语专业的学生, 他们不需要把英语知识学得有多深入和系统性。他们只需要掌握基本的沟通知识即可, 英语口语课就像他们多掌握一种技能一样, 能够运用于社会服务于本专业。这种教学模式能够极大的提高他们的学习兴趣, 真正做到了教学相长。

五、结论

非英语专业的口语教学有其自身的特点, 因此不能用传统的英语口语课堂教学模式生搬硬套。只有改变传统的教学模式, 并结合非英语专业学生自身所学的专业的特点来进行口语教学, 才能真在将口语教学落到实处。同时, 这中教学模式对教师也提出了更高的要求, 教师应当不断了解并索取最新的市场信息, 不断提高自己的双视素质, 以此来促进教师的教学。

参考文献

Arnold, J.Affect in Language Learning[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Researching Press, 2000.

Brown, G.&Y.George.Teaching the Spoken Language[M].Cambridge:Cambridge University Press, 2000.

非英语专业课堂 篇8

一大学生英语交际能力有限的原因

首先, 随着大学英语四六级考试的不断改革, 尽管所有的大学都采用了编纂规范, 以交际能力为主的指定教材, 但各地的教学方法、教学设施、师资力量千差万别。

其次, 班级人数过多, 减少了师生交流的机会和时间。以青海师范大学为例, 公共英语课班级人数最少60人, 最多的将近200人, 这样大规模的班级, 大大降低了课堂的教学质量, 师生间的交流更是少之又少。

再次, 在大多数学校, 每次期末考试的出题点几乎都是死记硬背。由于应试教育的局限, 中学英语教师把更多精力放在一年一度的高考, 而大学英语教师则把注意力更多放在大学英语四六级考试上, 学生整天埋头于题海, 学的也只能是“哑巴英语”。

综上所述, 课程要求和繁多的考试强迫教师们将更多的精力放在帮助学生为考试做准备上, 学生也失去了用英语交流的意识和能力。所以, 虽然学生们对英语语法倒背如流, 但在真正的交流中并不能很好地利用所掌握的语法知识。当他们开口说英语时, 经常犯不该犯的错误, 在特定的场合, 也不能恰当地选择合适的词语。久而久之, 学生对于自己交际能力的信心更弱了, 用英语交流的动机也就更弱了。

无论听、说、读还是写, 学习英语的主要目的是交流。现实中, 却更多地将英语当成一门系统的学科去学, 而忽视了它作为语言的交际功能。不停地记单词、抠语法、背课文, 学习效果还是事倍功半, 不尽如人意。所以, 想学好英语就得不断练习说英语。如果教师期待学生学会使用语言去实现真正的交流, 就应该在课堂上给他们提供充分的机会。

二以“学生为中心”的课堂

以学生为中心的课堂教学反对教师在课堂中掌握绝对的控制权, 但并不否定教师的作用, 相反教师的角色更多样、作用更重要, 因为教师必须充分调动学生的积极性, 组织好丰富多彩的课堂活动, 对学生的困难提供必要、及时、有效的帮助, 对学生的表现给予恰当的评价, 既指出不足, 又鼓励其不断进步, 根据不同的教学情况, 教师能够以组织者、管理者、控制者、观察者、鼓励者、参与者、评估者和排难者等身份组织课堂教学, 有效地发挥各种角色的不同作用。

交流是一种要求参与者积极参与的多人活动。教师有责任创造使交流成为可能的课堂气氛, 一种学生毫无拘束, 自由轻松, 主动想跟人交流的气氛。“学生为中心”的课堂有助于创造这种气氛。跟“教师为中心”的课堂相反的是, “学生为中心”的课堂, 教师更轻松, 就像交响乐团的指挥, 教师的主要任务是让整个乐团成员演奏跟上他的指挥, 跟上步调, 否则演奏无法进行。教师要给学生营造一种促进交流的氛围。教师要观察学生的表现并及时给出反馈意见, 对学生的问题进行答疑, 教师也要积极参与到与学生的交流当中。此时, 虽然教师的角色不再像“教师为中心”的课堂模式占主导地位, 但仍要密切关注学生, 努力而有技巧地让学生掌握英语口语。

另外一方面, 学生是交流者, 他们要积极参与到课堂活动中, 尽可能让别人理解自己表达的意思, 通过交际活动来使用英语。在“学生为中心”的课堂, 学生必须学会为自己的学习负责。“学生为中心”的课堂有如下优势: (1) 通过在课堂上花大量的时间说英语和听英语, 学生的交际能力会有所提高。 (2) 学生在学习过程中更加积极主动。 (3) 课堂更加多变有趣。 (4) 学生会把语言输入变成语言输出。 (5) 随着学生充分利用课堂活动的语言学习过程, 他们运用英语更加得心应手。

三良好的课堂气氛

创造“学生为中心”的课堂环境固然重要, 但还不够, 一个良好的课堂气氛对于“学生为中心”教学法的成功也是至关重要的。对于大学英语教师来说, 比较头疼的一件事情便是面对一个非常被动的班级, 上课几乎没有人主动就教师提出的问题进行回答, 师生之间几乎没有互动, 因为过去的教学都是“教师为中心”的模式, 大多数学生把知识看成是由老师传授的, 而不是靠自己去发现。因此, 他们习惯了安安静静地坐着听教师讲授, 认为这是对教师的尊重。另一方面, 他们害怕失败, 害怕在课堂上犯错误, 害怕在同学面前丢脸, 这些因素严重地阻碍了学生的学习。因而在课堂上, 学生们更愿意保持安静和寡言。然而, 教师可以利用以下策略帮助学生排除这些障碍。

1. 帮助学生理解交流对语言学习的重要性

在大一一入学教师就应让学生知道交流在学习英语的重要性。他们必须要积极地参与到课堂的活动中, 对自己充满信心, 越积极, 收益越多。

2. 创造和谐的课堂气氛

和谐的课堂气氛可以使学生身心放松, 避免过于拘谨, 这样学习起来更舒心。教师与学生合作, 互相支持和接受彼此, 就像一个团队。在这个团队里, 教师不是发号施令者, 而是一位通情达理的顾问和朋友, 这位朋友需要学生从他那里学习和分享知识, 也能从他的角度洞悉学生的惧怕和需求。

3. 鼓励学生“冒险”

教师需要营造一种鼓励学生“冒险”的氛围, 如果他们知道老师和同学会接受他们的想法和观点是因为它们是值得思考的, 学生就会无拘无束地问问题和畅所欲言。教师应学会容忍学生犯错误。在最初阶段, 教学目的就是交流而不是寻求语言的准确性。只有在学生自如地练习用英语表达自己时, 纠错才可以扮演起角色。否则, 操之过急, 他们不愿再“冒险”。

4. 把班级分成若干小组并定期公布小组成绩

为了活跃课堂气氛, 教师可以利用各种各样的课堂活动, 其中最有效的活动之一便是小组活动。班级可以被分成若干由5~6个学生组成的小组。每个小组组员都要协力完成教师布置的作业。为了达成一致, 每个组员都要一起学习, 一起讨论。在传统的课堂, 学生个人之间互相竞争, 导致由于学生缺乏自信而引起的冷场。相反, 在小组活动中, 学生感觉相对轻松安全, 他们也更愿意在小组中发言。因此, 小组活动是克服课堂冷场的非常有效的办法, 它能很好地鼓励学生在课堂上讲英语。

5. 做一名有爱心的教师

一名有爱心的教师应该是善良的, 对学生要有足够的耐心。他可以在每一位学生身上发现潜质并充分利用。这可以帮助学生激起学习和参加课堂活动的欲望。当学生意识到你的善良和善解人意, 并且意识到你的努力, 他们的回馈也就来了——努力学习。

6. 给予反馈

就学生的表现给出及时明确的反馈是很重要的, 但反馈不能挫败学生交流的积极性。因为在学习英语时, 要花很长时间才能达到一定的准确性, 所以就一个问题给学生偶尔的比较集中的反馈比给一个学生过多的反馈更好。学生在进行小组活动时, 教师有很多机会给他们个别反馈, 教师可以在教室里走动, 听听他们在说什么, 就他们在交流过程中遇到的问题和疑惑进行及时的指导和解答, 也可与学生一起就某个讨论话题分享自己的观点。学生从中获了益, 也可以让学习更加有趣和富有挑战性。

学生在课堂上越活跃, 他们在交际过程中越有能力。学生需要有一个能让他们全身心投入和参与的交流过程, 教师可以通过给他们提供充分使用英语的机会和营造舒心的课堂气氛来帮助学生大胆说英语, 更好地提高他们的英语交际能力。

摘要：无论听、说、读、写, 学习英语的主要目的是交流。然而, 绝大多数大学生的英语交际应用能力很差。本文论述了在大学生学习英语过程中所遇到的障碍, 并提出了怎样让学生在课堂上勇敢地说英语的对策。

关键词：大学生,英语学习,交际能力,课堂气氛

参考文献

[1]葛小竹.论实现英语课堂教学交际化[J].安徽广播电视大学学报, 2001 (2)

非英语专业课堂 篇9

关键词：交际意愿,非英语专业学生,英语教学

1 引言

现代语言教学越来越重视真实的交际行为在语言学习中的重要性, 因此学习者在交际意愿 (WTC) 方面的个人差异也受到越来越多的研究者的关注。最初交际意愿 (WTC) 一词是在研究母语交际中的个人差异时提出来的。Mac Intyre是将交际意愿一词首先用于二语习得的学者之一。他建构了一个金字塔模式来诠释第二语言交际中的个人差异 (Mac Intyre, 2001) 。Mac Intyre将交际意愿置于金字塔顶端的仅次于第二语言运用 (L2 Use) 的位置。而金字塔模式的其它区域则是自信、动机、语言能力、气氛等对交际意愿有所影响的内在和外在因素。在Mac Intyre看来, 与焦虑、交际能力等相比, 交际意愿对交际行为产生了更为直接的影响。因此, Mac Intyre的金字塔模式也就解释了为什么在有些情况下, 二语能力较好的人却不愿用第二语言进行交流, 而有些二语学习者为了能有所提高, 无论语言能力好坏, 都努力地去练习使用所学语言。在本研究中, 所谓的二语交际意愿 (L2WTC) 将限定为课堂上的英语交际意愿。

2 研究

2.1 研究方法和研究目的

本试验采用了量化分析和定性研究相结合的方法。90名参与调查的学生均来自北京一所重点大学2010级的6个随机选定的自然班。

本试验的目的, 一是旨在了解非英语专业学生课堂交际意愿的强弱;二是在此基础上进一步分析都有哪些因素可能对交际意愿造成影响。

2.2 研究步骤

该研究首先对受试者进行了问卷调查。问卷分为两部分, 一部分是对学生课堂交际意愿的调查, 一部分是学生对自己英语听、说、读、写水平的自我评估。该问卷由Mac Intyre等 (2001) 设计, 由笔者就个别问题稍作修改, 采用5级量表制, 从会话、阅读、写作、理解四个方面对受试学生的课堂交际意愿进行了调查。统计分析表明, WTC量表的Cronbach a系数为0.92, 会话、阅读、写作、理解四个方面的信度分别为0.79、0.73、0.86、0.74, 因而是一个较好的测量工具。问卷收回之后, 笔者根据学生的WTC总分, 分别选择了分数较高和较低的学生各10名进行录音访谈。其中女生4名, 男生16名。访谈问题包括:

(1) 在英语课堂上你是否敢于回答老师的问题或者表达自己的见解?分析一下自己敢或者不敢的原因, 以及自己当时的感受。

(2) 你愿意参与英语课堂上的各种口语活动吗?分析一下自己愿意参与或者不愿参与的原因, 以及参加活动时的感受。

(3) 从总体上来说, 你认为自己在课堂上与老师和同学进行英语交流的意愿强烈吗?根据个人情况分析一下原因。

另外, 本试验所采用的英语成绩是问卷调查之后一个月内进行的标准化期末综合测试成绩, 基本可以反映学生的语言水平。

2.3 统计结果

问卷分析使用了SPSS (17.0) , 运用方差分析和相关分析来获取统计数据。在根据访谈记录进行的定性分析中, 笔者首先反复通读了全部录音记录材料, 然后将学生多次提到的情况标注出来, 并将这些情况进行分类, 从而总结出影响课堂交际意愿的几点因素。

目前对于二语交际意愿还没有统一的标准, 因此笔者在本研究中以Mac Intyre等 (2001) 的研究结果作为参照。本实验受试学生的二语交际意愿总体平均分是85.48, 明显低于英语国家法语学习者的平均分101.72。接下来, 笔者对会话、阅读、写作、理解四组数据进行了独立样本双侧t检验, 所得数据如下:会话t=6.05, p<0.01;阅读t=3.01, p<0.01;写作t=3.91, p<0.01;理解t=3.72, p<0.01。由此可知, 中国学生的二语交际意愿与英语国家的法语学习者相比存在显著差异。

通过方差分析得知, 女生的二语交际意愿平均分 (87.67) 要高于男生 (84.81) , 但是通过独立样本双侧t检验, t=1.196, P>0.05, 说明二者均值并没有显著差异。通过Pearson相关分析得知, 二语交际意愿与学生语言能力的自我评价之间是正相关关系, r=0.353, p<0.01;但是与学生的英语成绩并非显著相关, r=0.125, p>0.05。

通过对访谈记录进行定性分析, 发现主要有6个因素对非英语专业学生课堂二语交际意愿产生较大影响。这些因素又可以从总体上划分为个人因素和社会环境因素两部分。接下来, 笔者将对这些因素进行逐一说明。

(1) 个人内在因素

1) 访谈发现有许多学生对自己的英语语言能力不自信, 认为自己发音不标准, 词汇量不够, 想说的话说不出来。这在交际意愿较弱的学生中, 表现得尤其明显和普遍。这也和试验结果相吻合, 进一步证实了试验结果的准确性。即便是交际意愿比较强的学生, 也多少存在不自信的问题, 但是往往会有其它一些积极因素起到弥补作用。

2) 有些学生积极参与课堂交际活动是为了提高自己的英语表达能力, 为出国求学等目标提前做准备。这些学生具有较强的学习动机和提高语言能力的意愿。

3) 有些学生性格内向, 不喜欢在课堂交际活动中受到关注, 觉得在课堂上说英语会紧张、难为情。这类学生不太适应目前以学生为中心的互动式教学, 而是更倾向于传统的由教师主导的课堂。

(2) 社会环境因素

1) 有些学生将课堂交际活动和考试联系起来, 认为口头练习和大学四六级、托福等考试没什么关系, 因此对课堂交际活动缺乏积极性。

2) 有些学生在课堂上不主动发表自己的见解, 是因为在中学时就已经形成被动接受知识灌输的学习习惯, 难以改变。

3) 影响学生课堂交际的因素还有课堂组织、活动设计等教师方面的问题。例如, 有的学生提到课堂交际活动设计太难或者太简单, 有揠苗助长或是效率低下的嫌疑。

3 讨论

这一部分笔者将针对定性分析所总结出的6个影响因素进行探讨, 力求能对当前非英语专业的教学实践有所启发。

(1) 有关学习策略 (learning strategies) 的研究已经证实, 成功的二语学习者往往乐于运用目标语 (target language) 来进行思考和交谈, 并解决语言习得过程中出现的情感问题 (Oxford, 1994) 。因此, 加强学生对英语学习策略的认知, 可以有效地增强学生的自信, 降低他们在课堂交际活动中的焦虑感。教师可以向学生讲解英语学习策略, 也可以组织学生自行讨论、总结学习方法, 让学生在情感、文化和认知等方面, 为有效的英语学习做好准备。

(2) 谦虚、矜持、不张扬、要面子等, 是中华民族文化性格的一部分, 但是, 这种文化性格在二语习得的过程中有时却起着阻碍作用, 使得学生在课堂上不敢发言, 不好意思发言, 被动接受教师的讲解。教师在教学中提醒学生关注中西文化的差异, 创造出师生之间, 学生之间宽容、理解、活泼、互动的课堂氛围, 能够有效地鼓励学生克服焦虑, 积极参与课堂口语练习。

(3) 教师的课堂教学是最终影响学生是否乐于参与课堂交际活动的重要因素之一 (Mac Intyre等, 1998) 。目前由于我国地区基础英语教育发展不均衡, 在校大学生英语综合水平, 尤其是口语水平具有明显差异。要想真正把课堂活动设计好, 调动起学生的积极性, 教师不仅要有过硬的基本功, 还要能够想学生所想, 爱学生所爱, 真正了解学生的喜好和心声, 同时还应在学习方法、学习态度上, 正确地引导学生。

(4) 加强过程性评估, 降低终结性评估在最终成绩里所占的比重。评估是教学过程的一个组成部分, 评估政策在很大程度上决定着学生的学习行为。虽然终结性评估可以对学生获取的知识进行系统评价, 但是过程性评估却能够对学生的语言学习和运用过程提供持续的反馈 (Brown, 2001) 。在过程性评估中, 口头交际活动应该得到着重体现。例如, 学生在课堂活动中的表现, 参与口语活动的积极性等, 都应予以记录和赋分。

4 结语

本研究结果表明, 国内非英语专业大学生在英语课堂上的交际意愿较低;学生课堂上的二语交际意愿, 与其英语成绩以及性别没有显著的相关性。交际意愿的强弱, 主要受到自身及社会环境等6个因素的影响。要想增强学生的二语交际意愿, 应该从帮助学生了解学习策略、克服不利的文化性格和传统观念、科学组织课堂活动以及注重过程性评估等几个方面入手, 让学生在文化、情感、认知上更好地为英语学习做好准备, 使他们最终能够在外语学习中取得更为显著的进步。

参考文献

[1]Brown, H.D.Teaching by Principles:An Interactive Approach to Language Pedagogy[M].White Plains, NY:Longman, 2001.

[2]MacIntyre, P.D., et al.Willingness to communicate, social support, and Language-learning orientations of immersion students[J].Studies in Second Language Acquisition, 2001 (23) :369-388.

[3]MacIntyre, P.D., et al.Conceptualizing willingness to communicate in a L2:a situational model of L2confidence and affiliation[J].The Modern Language Journal, 1998 (82) :545-562.

非英语专业课堂 篇10

一视听说课概述

视听说课始于20世纪90年代, 伴随着我国日益发达的多媒体教育技术而产生, 但直到近几年, 视听说课才蓬勃发展起来。教育部高等教育司2007年颁布的《大学英语课程教学要求》提出:大学英语教学是以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容, 教学目标是培养学生的英语综合应用能力, 特别是听说能力, 使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际。可见, 我国越来越重视语言实践应用能力的培养, 不断推进英语教学模式的改革, 以适应社会需求。

顾名思义, 视听说课包含视、听、说三个部分。其中“说”占主要地位, “听”次之, “视”是为“听”和“说”服务的。视听说课教学的目的就是利用现代教育技术, 把视、听、说三者相结合, 使其相互协调、相辅相成, 实施三位一体的教学模式, 以摆脱传统的听力课、口语课、电影赏析课相互孤立的教学现状。这门课程借鉴了听说教学法的基本原理, 其心理学基础是“刺激—反应”理论。利用录音带、幻灯、电影等现代化教学手段使抽象的、枯燥的语言教学活动变得具体、生动, 并且让形象与声音相辅相成, 对学生的视觉、听觉进行刺激。这门课程有助于提高学生的综合语言表达能力和文化交流能力。

二课堂流程分析

中国矿业大学 (北京) 非英语专业的英语视听说课每节80分钟 (两节40分钟的课连上, 中间休息) 。本文基于听课记录和教材, 对其课堂流程进行深入分析, 探究其模式的优点和缺陷, 希望对以后的视听说课课堂教学有一定的指导意义。

1. 课前学生展示

每堂课正式开始前, 学生分组轮流做课前presentation, 每次一组, 借助PPT展示, 每组5~10分钟, 所选话题和本堂课教学内容相关。完成后, 老师首先给学生发言机会, 学生畅所欲言。最后由老师做总结。

课前presentation是一种锻炼学生语言表达能力的有效方法, 许多老师都会采用这种方式作为上课前的热身活动。“台上一分钟, 台下十年功”, 课上展示时间虽然很短, 但是要做好一次课前展示, 课下要进行一定的准备, 这个准备过程也是很好的锻炼机会。而且在搜集资料的过程中还能学到很多文化知识。通过展示, 把个人学到的文化知识分享给全班同学, 丰富学生的文化知识。另外, 课前presentation和本堂课的教学内容相关, 有助于激发学生兴趣, 为接下来的学习做好准备。

值得注意的是, 课前进行presentation的目的是提高口语表达能力, 学生应以口头表达为主, PPT展示为辅, 不能喧宾夺主。每组学生展示完, 老师应该给予适当反馈, 指出其中存在的问题, 包括:发音、词汇、句法、组织结构等等, 以帮助更好地改进。

2. 短对话听力练习

presentation结束后, 老师引导学生进入本堂课的学习。第一部分是几组简单的对话。老师首先解释里面的生词和重点词汇。学生在听的过程中, 根据教材的问题, 找出每组的正确答案, 并捕捉这些生词和重点词汇, 达到记忆效果并了解其用法和使用语境。结束后, 老师通过与学生核对答案, 了解学生在这部分的听力情况。如果情况不理想, 可以再听一遍。简单的对话学生容易听懂, 而且老师对生词和重点词汇的解释有助于清除可能遇到的听力理解障碍, 这样不会使学生一开始就产生挫败感, 丧失学习的动力。相反, 成就感可以激发学生的能动性, 使他们更加积极地投入到接下来的活动中。

3. 长对话听力练习

这部分内容是一个长达3~4分钟的对话。听之前先看教材上的问题, 鼓励学生对即将听到的对话有一个大体的猜测。然后老师播放听力, 中间不停顿。第一遍之后, 老师根据教材问题设置, 将对话分为几个小部分, 开始间断性地播放第二遍。每播放完一小部分, 老师要根据这一小部分的内容提出相应问题让学生回答, 例如:Where does this dialog happen?What happened in this part?What will you do if such things happened to you?等等。老师给学生时间表达自己的观点。第二遍结束后, 完整播放第三遍, 让学生整体把握对话信息, 巩固所听到的内容。听之前根据问题猜测听力内容的活动有助于引起学生的好奇心, 使他们带着浓浓的兴趣去验证自己的猜测, 提高听力效果。而且, 听之前老师不讲解生词, 主要是提高学生捕捉生词的意识, 培养学生通过语境和前后文推测生词意思的能力。另外, 这种边听边讨论的方式, 有助于将听和说相结合, 不偏废其一。根据Krashen的二语习得理论, 语言的输入和输出都是非常重要的。

4. 学生分组讨论

学生分组讨论是长对话听力练习之后进行的活动。讨论的是关于长对话的几个开放性问题。同时, 老师可以根据对话内容, 提出较为深刻的话题供学生讨论。首先, 学生分组讨论。此时, 老师走下讲台, 了解每组讨论情况, 参与到学生的讨论中。分组讨论完之后, 每组派代表发言, 其余小组可对该组的观点进行反驳或补充。

小组讨论的一大优点就是可以使学生获得更多的发言机会, 使水平较差、不敢在课堂上发言的学生也有表达的机会。但是, 特别值得注意的是, 有的学生会在分组讨论时开小差, 所以老师务必要走下讲台, 这样既可以参与到学生的讨论中, 又可以维持班级秩序, 监督学生充分利用课堂时间认真讨论。另外, 讨论不能停留在表面上, 老师应注意主题的升华, 锻炼学生语言表达能力的同时, 其在思想、道德、情感方面得到了提升。学生发言结束后, 老师要给予适当反馈和总结。

5. 观看视频

最后一个环节是观看视频。老师选取比较简短的视频或经典片段让学生欣赏。学生在观看的过程中学习视频中重要的语法表达, 了解这些表达的具体使用语境。看完之后, 老师要求学生讨论或进行模仿表演, 在模仿情景中操练语言。

根据Howard Gardner的多元智能理论, 智能赋予我们解决问题的能力, 由于人有不同的智能, 造成我们在理解、学习上的多样性。正如Gardner所言:

It is of the utmost importance that we recognize and nurture all of the varied of human intelligences, and all of the combination of intelligence.We are all so different largely because we all have different combinations of intelligences.If we recognize this, I think we will have at least a better chance of dealing appropriately with the many problems that we face in the world.

视频集“视”和“听”为一体, 通过视觉和听觉刺激向学生输入大量语料, 而且具有趣味性, 能吸引学生的注意力, 调动学生积极性。视频的选择要遵循一些原则:有丰富的语言表达;杜绝暴力、色情等题材;传播英语国家文化等。选好视频题材和内容, 才能发挥视频在视听说课上的作用。另外应当注意, 视频应去除字幕, 否则, 学生在观看视频的时候, 难免会借助字幕加以理解, 而不能集中精力去听, 这样反而事倍功半, 不能有效地提高学生听力。学习语言的最好方法就是在真实的语言环境中不断练习表达。模仿表演使学生能在接近真实的情景中练习表达, 是一种提高口语的有效方法。同时, 还能培养学生的自主性和合作精神。

三结论

综观中国矿业大学 (北京) 非英语专业学生英语视听说课的一般模式可以发现, 其兼顾了视、听、说三个方面, 没有偏废其一。课程从繁到简, 循序渐进, 逐步深入, 照顾到人的一般学习规律。同时, 注重激发学生兴趣和积极性。但是, 这种模式只是在课堂最后才涉及“视”这一方面, 没有将“视”这一手段贯穿到整个教学当中。在今后的教学中, 应当注重“视”这一手段的应用, 更好地发挥视觉刺激对提高语言能力的作用。

摘要：视听说课是伴随着多媒体的发展而兴起的一门课程。这门课程以听说教学法的基本原理为指导, 兼顾“视、听、说”三个方面, 旨在提高学生的综合语言能力, 符合我国人才培养需求。本文以中国矿业大学 (北京) 非英语专业的视听说课为例, 通过分析、总结课程听课实录, 旨在探究其课堂流程的特点和优势, 并针对不足提出建议, 有助于课堂模式的进一步改进。

关键词：大学英语,视听说课,课堂流程,非英语专业

参考文献

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海:上海外语教育出版社, 2007

[2]Jack C.Richards、Theodore S.Rodgers.语言教学的流派 (第二版) [M].北京:外语教学与研究出版社, 2011

[3]戴峥峥.多媒体大学英语视听说课教学模式探究[J].湖北经济学院学报 (人文社会科学版) , 2009 (1)

[4]李伯芳.英语视听说试点课程探索[D].山东师范大学, 2009

[5]项莉、李雪芳.多媒体网络技术辅助英语听力教学模式探索[J].江西教育科研, 2007 (8) :118

高校非英语专业影视英语教学初探 篇11

关键词：影视英语;教学;高校;非英语专业

随着多媒体教学的普及，很多高校在影视英语课程上给学生放映原版英文电影，以期提高学生的英语水平，然而大部分学生反映在课堂上观看英文电影对提高英语水平没有明显的效果。笔者通过自身影视英语课程教学实践，讨论影视英语课程目标如何实现、教学过程中应该注意哪些规律性的问题。

一、影视英语课程教学现状与问题

英文电影中的语言具有直观性、无准备性、自发性、句式多变、语感较强等特点，并包含了大量真实的语言材料。高校中，为非英语专业学生开设影视英语课程能提高学生跨文化交际能力和英文素养。然而，长期以来影视英语课程缺乏科学的教材，使得一些教师对影视英语教研工作不够重视，随意安排各教学环节，备课不够充分，上课过程中一味地给学生放映英文电影却不加任何讲解和点评，课后不布置相应的作业练习，学期末也没有好的测试手段测试学生对课程的理解程度，最终造成影视英语这门课程在提高学生英语水平方面未能起到应有的作用。

二、影视英语课程的教学原则

影视英语教学旨在培养学生英语听说能力及英语应用能力，从教学实践来看，其应遵循以下原则：

1.将是否有正确世界观、人生观和价值观作为教学影片选择根据

提高学生思想道德素质、文化素质和心理素质是高校人才的培养目标之一。大学期间正是大学生世界观、人生观和价值观形成的重要时期，教师应该把握好影片选择的依据，发挥课堂教学的育人作用。

2.培养学生的跨文化意识和英语素质

语言是一种交际媒介，学习英语就是为了实现跨文化交际，就是为了与不同文化背景的人进行交流。文化教学成为英语教学的一个重要方面，外语教师更应该清楚地认识到这一点。英美国家特有的价值体系、民族特点等通过优秀的电影得以集中、形象地放映，教师应该在课堂上增加文化导入的内容。

3.以建构主义为理论指导组织课堂教学

构建主义理论强调以学生为中心，认为学生是知识的主动建构者，教师是学生的帮助者和促进者。在影视英语课程教学中，教师应当遵循建构主义的思想，尊重学生的情感和个性需求，选择性地让学生观看电影片段并进行讲解，从而紧紧抓住学生的兴趣，以学生为主体进行课堂活动。

4.输入与输出并重的原则

语言学习过程是输入（阅读、视听）——吸收（加工、记忆）——输出（说、写、译）的过程，可以将理解、储存到产出之前的阶段称作“孵化期”。因此，教师可以设计一些课堂讨论或课后作文，让学生在观看完影片后用英语表达要讨论的话题和写作练习，从而缩短孵化期。否则，影片中的大量俚语、表达方式就不能被学生吸收利用。

三、影视英语课程教学策略

影视英语教学应该遵循电影欣赏过程的规律，即准备、进入、共鸣性高潮、回味性延留等四个阶段。

1.准备阶段

在给学生提供一部英文影片之前，教师应整理好影片中的俚语、生词、表达方式等，印发给学生，进行适度的讲解，让学生熟悉它们的用法，并用英语对影片的故事背景、演员及影片大意作简要介绍，为学生即将进行的观影活动扫清障碍。教师也可以让学生带着问题去看电影，让他们在观影的同时注意发现那些与问题相关的线索。

2.进入阶段

进入阶段是影片欣赏的审美阶段，学生与影片交流感应，往往会被影片的审美幻觉牵引。教师可以在影片播放时暂停，针对看过的影片内容进行提问、讲解，让学生理解影片的内容，为他们继续欣赏影片打下基础。

3.共鸣性高潮阶段

影片欣赏过程中，学生往往伴随着情感的进入而与影片达到共鸣。教师可以采取通篇放映和定位放映相结合的方式：首先，进行通篇式的放映，保持影片的完整性，有利于学生运用英语的基本知识从整体上把握影片的角色与表演、叙述、风格等方面的特点。然后再进行定位式的放映，让学生再次感受影片的亮点，加深理解，为回味性延留阶段的教学任务以及之后的电影评论做好准备。

4.回味性延留阶段

电影结束后，学生的头脑中仍然不同程度地保留着从影片中所获得的审美表象，这个阶段就是电影欣赏的延留阶段。它的一个显著特点便是学生继续对电影予以解析、破译、生发和玩味，教师应当利用这一特点，事先设计好习题和课堂讨论来巩固知识，加深印象，提高学生对真实语言材料的理解能力和跨文化交际能力。

四、结语

英文电影中的语言文化内容非常丰富，它不仅是学生学习英语的理想工具，也是学生了解熟悉外国文化的好材料。影视英语课程应当在培养学生语言理解能力的同时，重视培养学生的跨文化交际能力。

参考文献：

司微.论英语专业的英文电影赏析课程的教学目的及策略[J].电影评介，2009（5）.

非英语专业课堂 篇12

1 倦怠期学生的学习兴趣培养

一般情况下, 大多数高校的大学英语课程一般安排2个学年进行授课, 而大学二年级下学期的大学英语课堂往往很难达到教师所预期的教学效果, 其中最主要的原因就是学生在这个时候对英语学习产生了倦怠心理, 严重者甚至可能产生排斥心理。从笔者的教学经历及课后广泛地与学生的过程中了解到, 学生产生对英语学习的倦怠心理主要由以下几点原因导致:

1) 学习英语以通过四级考试为目的, 通过四级考试以后, 觉得没必要再花时间学英语了。

2) 觉得从初中 (或者小学) 到大学, 英语课的基本形式没有变化, 学习内容没有什么新意和吸引人的地方。

3) 将来工作不会选择与英语相关的行业, 觉得英语课没有任何实用价值。

4) (小部分仍没有通过四级的同学) 认为自己本身英语基础很差, 经过这么多年的学习, 仍没有长足的进步, 已失去提高英语能力的信心。

根据迄今为止的二语习得的研究成果, 我们可以总结出:外语是在真实的语境体验里, 在交际需要的驱动下, 在交流互动的过程中, 在积极情感的配合下, 通过长期的大量接触学会的 (王初明, 2006) 。鉴于学生已对英语课程产生倦怠心理的情况, 教师首先应当通过调整教学手段来提高学生的积极性, 培养其以“积极的情感”投入到英语学习中。

如何培养学生的学习热情与积极性, 笔者有以下的教学体会:对外文化交流的增多和互联网的迅猛发展使得现当代的大学生能够接触到来自国内外的各个方面的前沿资讯。因此, 他们希望在课堂所传授所讨论的内容也能够更贴近当下的流行趋势和社会热点。虽然, 笔者所在的高校三年就更换一次大学英语教材, 但毕竟教材所选用的文章, 不可能在文章时效性上做到完全是近3年内所创作的。所以, 如果想让学生对这些在他们看来已“过时”的文章产生阅读兴趣, 就要把时下的热点与流行话题与课文联系, 通过二者之间的共性, 把学生的兴趣引导到课文的学习中去。以2007年版的《新世纪大学英语综合教程》第四册第五单元为例 (该册教材建议为普通高校二年级下学期使用) , 该单元的主题为“Fame and Success” (名利与成功) 。笔者在教学该单元课文内容前, 让学生先观赏了由美国导演Kevin Tancharoen于2009年执导的电影Fame (中译名《名扬四海》) ;电影中的主角和学生的年纪相仿, 同样怀揣着青春的梦想, 对未来的理想, 对名利有着各自不同的理解和追求;在对电影进行介绍并观赏过影片的主要片段之后, 笔者对学生就电影的主要情节进行发问, 并展开相关讨论。由于受到电影的视觉冲击与影响所产生的共鸣, 学生都积极地参与到了与单元主题相关的讨论中, 而在之后的单元课文《Fame》的讲解过程中, 学生没有表现出丝毫地不感兴趣。同时, 利用电影经典片段台词的听写, 学生不仅使自身的听力能力得到了训练, 也提高了自身的英语语感。

2 实际运用能力的培养

正如前文中所提到的, 交际需要是学习和使用语言的驱动力。儿童能在短短几年的时间里就流利地使用母语表达, 其中一个重要原因就是他们发现语言可以满足自己表达意思的需要, 从而完成事情 (Halliday, 1975) 。换言之, 实际的交流需求, 既是语言学习的驱动力, 也是语言学习的主要目的。因此, 英语教师在大多数学生已通过四级考试的情况下, 更应该以学生在今后学习、工作和生活中的交际需求为出发点, 来组织课堂活动。各种类型的外语学习实践已经反复证明:只有将正确的语言形式与贴切的语境知识有机地结合在一起, 才能保证外语准确、流利和恰当地使用 (王初明, 2006) 。所以, 学生们虽然在近10年的英语学习过程中积累了大量的词汇短语, 以及语法知识, 但是, 他们中的大部分人仍感到无法在实际运用中发挥和使用已学到的语言知识。有心理实验表明 (Marian&Neisser, 2000) , 当我们说话时, 如果当下的语境同记住某事时的语境吻合, 所记住的内容更容易从记忆中提取。因此, 笔者在进行英语教学的实际过程中, 十分注重现实语境的语言运用训练和模拟现实语境的创造。以《新世纪大学英语综合教程》第四册第四单元为例, 该单元的主题与工作有着十分紧密的联系;因此, 在该单元授课环节的口语联系中, 笔者模拟了现实的求职应聘语境, 不但进行了不同版本的自我介绍示范, 还对可能在现实中产生的常见面试问题进行示范性的问答。学生通过教师的示范, 在小组口语练习时先进行模仿, 再依照自己的实际情况来回答模拟的现实语境中的问题;因为应聘中的面试环节是今后学生都会遇到的现实语境, 所以学生们对于课堂讲授的内容不仅表现出了极大的兴趣, 同时也很快掌握了知识。通过这次课的学习和训练, 学生不仅复习以往所学的常用交际表达, 也掌握了新的、更为规范的语言表达。

3 英语基础知识巩固与专业英语学习双管齐下

当然, 对于学生们来说, 仅提高他们的外语沟通交流能力是远远不够的。对外开放的发展、国际贸易量的增多、科技医疗艺术交流的日趋频繁, 使得人们对各个领域内的专业英语的需求越来越大。作为未来国家和社会的主要建设者, 当代大学生掌握和具备专业英语知识就显得更为重要。但是, 大学英语教师由于自身学习专业内容的限制, 特别是对理科和工科知识的欠缺与不了解, 使得许多理工科学生很难在大学英语课堂中找到与自身所学习专业的共鸣。因此, 笔者利用现在互联网上十分受追捧的美国常春藤名校的网络开放课程来弥补这一方面的缺憾。从2006年开始, 美国各大常春藤名校, 如哈佛大学、耶鲁大学、斯坦福大学、麻省理工学院等均在其学校的网站上免费公开自己学校的热门专业课程, 这其中从人文历史到音乐艺术, 从数理化基础知识到计算机编程, 同时还涵盖了政治、经济、法律乃至心理学等各个学科和专业的内容, 所有的课堂均由各校的知名教授主讲。以笔者所教授的物理与电子信息工程系电子信息专业的学生为例, 《物理学原理》是他们在大学学习期间的专业必修课, 也是核心基础课程, 而耶鲁大学在其官方网站上就有关于这一门课程的公开课视频。笔者利用每一次视听说课程的部分时间, 为学生播放带中英文双语字幕的耶鲁大学《物理学原理》的公开课视频。通过视频的观看, 学生们既能巩固已经学习的物理学专业知识, 又能在观看视频的过程中学习到专业的英文术语, 还能够通过正式的课堂讲授内容, 学习到标准规范的英文表达。这样, 既巩固了学生的英语基础知识, 又培养了学生的专业英语能力, 同时还提高了学生的听说表达能力。

4 结束语

利用网络资源来丰富教学形式与课堂内容, 从而提高学生的英语学习积极性, 以及实际语言运用能力是笔者在开展大学二年级下学期的教学工作的主要手段之一;不过, 笔者的教学资历尚浅, 教学经验仍不够丰富, 前文中所归纳的, 关于四级英语考试过后的大学英语课应当如何开展的要点, 均属于个人在实际教学经验中的总结, 这其中肯定存在许多值得改进的不足之处。但是, 不论以何种方式、何种措施来改进大学英语的教学, 提高教学效果, 都应当以语言学习的目的与需求为前提, 万万不可因为需要提高过级率而改变了语言学习的初衷, 扼杀了语言学习者的学习积极性。

摘要：该文主要探讨在大学第二学年下学期, 出现相当一部分学生已通过全国大学英语四级考试的情况下, 授课阶段应当怎样提高那些对英语学习产生倦怠心理的学生的积极性, 有效地开展英语教学, 从而真正提高学生的英语能力和水平。

关键词：大学英语,语言交际运用能力,语言学习

参考文献

[1]Halliday M A K.Learning How to Mean[M].London:Edward Arnold, 1975.

[2]Marian V, Neisser U.Language-dependent Recall of Autobio graphical Memories[J].Journal of Experimental Psychology:General, 2000 (3) .