教师认证

教师认证（精选12篇）

教师认证 篇1

新西兰是世界上教育最发达的国家之一,其进行的一系列关于教育质量保障的改革曾一度为一些国家所效仿。新西兰高质量的教育离不开政府对教师质量的重视和实施的一套完备的教师质量监控体系。不论是基础教育还是高等教育,新西兰都实施严格的教师准入制度,并且针对不同层次的教师实施不同的职业标准和职业发展措施,以此保证新西兰的公民能接受最高质量的教育。本文着重分析新西兰的教师资格认证制度,并探讨其对我国教师发展和聘任管理的启示。

一、新西兰教师资格认证

新西兰有多个独立教育机构负责其教育质量保障工作,其中包括教育督察室、新西兰学历资格评审局和大学校长委员会,它们全都向教育部长负责,新西兰学历资格评审局和大学校长委员会还接受教育部的指导。1而负责新西兰教师管理的机构主要是新西兰教师委员会,主要承担新西兰教师的注册(即获得教师资格证)、申请注册教师的资格审查、教师续聘资格审查、安全审查、教师职业发展及教师投诉等事务。

新西兰于1990年开始引入教师注册制,政府规定所有州幼儿园、小学和中学的教师必须在1996年实行注册,不同阶段的早期儿童教育中心的教师从2005年开始实行注册,而毛利语教育学校的教师则从2006年开始注册。2实施教师注册的主要目的是为了确保有一个适合所有进入新西兰普通学校从事教学的教师的最低质量标准;维持注册有助于董事会和其他教师聘用团体聘任教师,且向家长和公众保证全国存在一个适用于教师职业的最低标准。3目前新西兰已有90000名持有教师资格证书的注册教师。因此,新西兰实施教师注册制的最终目的是保证学校教学的质量,使孩子能接受到一流的教育。

(一)新西兰教师委员会及其目标

新西兰教师委员会主要包括以下部门:行政办公室、注册部、执行部门、团体服务部、教师教育部、政策及战略规划部,以及协同委员会工作的四个纪律部门:投诉评估委员会、纪律审判委员会、能力督察小组和损伤处理委员会。4该委员会的目的是为教学提供专业领导、提升学校和幼儿园教育中教师的专业地位和致力于为学习者创造一个安全和高质量的教学环境。5

新西兰教师委员会除了对教师的准入进行严格的资格审查以外,同时还重视职前教师教育的质量。新西兰教师委员会通过制定教师教育毕业生标准,并联合三大质量保障机构:新西兰学历资格评审局、大学学术委员会、技术与多科技术质量协会对教师教育课程进行质量认证,以确保培养出高质量的合格教师教育毕业生。教师教育毕业生标准已在2007年在新西兰被推广使用。新西兰教师委员会通过提高教师教育毕业生的质量,促进临时注册教师的职业发展,提高完全注册教师的标准,为学习提供有效的专业指导以及相关的计划来保障新西兰的教育质量。图1-1为新西兰教师委员会2008-2011年要实现的各目标间关系:

注:图左侧为提高教学质量的各种战略目标,右侧为巩固策略和各计划的研究策略以及连接职业人员的交流策略

(二)教师注册的类型

新西兰一共有三种教师注册类型:临时注册(Provisional Registration)、经确认的注册(Subject to Confirmation)和完全注册(Full Registration)。同时,新西兰教师委员会还颁发限制性教学资格(Limited Authority to Teach)给一些没有教师资格证书但又具有教学能力的人。限制性教学资格不属于教师注册被授予这种资格的人只是暂时担任某些教学任务或其他工作。下面将详细介绍这四种情况:

第一,临时注册。这种注册类型适合于那些第一次申请注册和没有获得过全职注册资格的教师。第一次申请临时注册的教师必须是毕业于教师委员会批准的教师教育课程,申请者不需要任何的教学经验就可以申请此类注册。临时注册的有效时间为5年。为了能够通向完全注册,临时注册的教师需要在教师岗位上工作2年,尽管不要求一定要在一个学校或机构,但必须是在新西兰的普通学校或教师委员会批准的可获得注册的机构,而且每周的工作量不能低于12.5小时,同时还要成功地参加由所在学校完全注册教师指导的建议和指导计划。7满足以上条件的教师需经所在学校的领导或完全注册教师向教师委员会推荐,教师委员会通过审核被推荐人是否符合完全教师注册的标准,然后做出决定。如果符合上述要求的临时注册教师未被推荐,则需要再参加一年的建议和指导计划。

建议和指导计划是为帮助临时注册教师朝着完全注册教师方向发展,提高临时教师教学水平而由所在学校实施的计划。它通常由一名经验丰富的完全注册教师作为临时注册教师的指导教师,指导老师负责指导和评价参加该计划的临时注册教师的一系列跟教学有关的活动。在这期间临时注册教师需要去本学习中心或其他学习中心老师的课堂上听课、邀请自己的指导老师或其他同事来听自己讲课、指导学生学习、监督和评价学生的学习情况、与学生家长交流、与其他教师讨论和熟悉学校的教学资源等活动。

第二,经确认的注册。这种注册适合那些目前不符合成为完全注册教师的标准要求,但已经接受了至少两年的教学指导(要么是完全注册教师,要么是持有培训教师资格证书的教师)的有教学经验的教师。8注册该类型的教师可向教师委员会申请完全注册教师,但必须持有当前的教师资格证,同时需向教师委员会提供证明,证明自己对目前普通学校中的课程和教学足够熟悉和自己是一名合格教师;或者自从获得经确认的注册资格起,已完成连续3个月的指导教学和专业领导已在TC29申请表上填上推荐信函,或者获得经确认的注册后一年受到一位完全注册教师的推荐。10对申请完全注册教师的已获得经确认的注册的教师没有每周最小教学工作量的要求。申请经确认的注册的有效期限是3年,如果在这期限内教师不能获得完全教师注册,但同时又想继续从事教师的职业,那么他们仍需再次申请经确认的注册。

第三,完全注册。这种注册适合那些满足各项指定的要求并且有经验的教师。它是三种教师注册类型中的最高级别。注册该类型教师既要求教师有良好的人品,适合当老师,同时又要经过合格的教学培训,还要有“令人满意的最近教学经历”(这一经历只限在前5年内完成的教学服务)。这种注册从教师所持最后的教师资格证期满日期起,有效期为5年。

第四,限制性教学资格。限制性教学资格不属于教师注册类型,它是授予那些未经过教师注册但又具有必要的技能和经验的人一种权力。被授予这种权力的人只能在特定的学校或中心临时担任教学工作,而且有些职位是不能担任的,比如教学助理。这种权力可以被授予各种教师职位,但它是在缺少注册教师的情况下采取的一种权宜的办法。限制性教学资格的有效期限依情况而定,大多数情况下为一年,但在一些特殊情况中,其期限可长达两年或三年。

(三)教师注册的标准

新西兰教师委员会对教师注册的标准做出了明确规定:一是有好的品质和适合做老师;二是经过合格的教学训练;三是可能成为一个合格的老师。而对于完全注册教师或更新教师资格证的老师则要求有令人满意的最近教学经历。11这些标准是教师申请不同注册类型的基本要求,也是审核教师注册资格的基本标准。

(四)教师注册的资格要求

在新西兰,教师通过注册获得从事教学工作的资格,但要想通过各种类型的教师注册,教师必须达到新西兰教师委员会制定的各项标准,其中包括学历、语言、个人道德品质以及教学能力等方面的要求。

第一,学历方面。新西兰教师委员会规定:

义务教育阶段的教师必须先进行教师注册。小学教师和初中教师要有三年的教育文凭(Diploma of Teaching),或者三年的学位教育加一年的教育文凭;最好有四年的学士文凭和教育文凭。高中教师要有三年的学位教育和某专业学科的研究生教育文凭;最好有四年的学士文凭和2-3门专业学科的教育文凭。

非义务教育阶段的教师可以自由选择是否进行教师注册。从事学前教育的教师至少有三年的幼儿园教育文凭,最好有四年的幼儿园教育学学士学位。私立语言学校的教师,要有ESOL(英语作为外国语)教育或培训及工作经历,以及达到各个学校的不同标准。理工学院的教师要有商业或教师教育及培训的专业经历和经验,以及达到各个学校的不同标准。大学学院的教师要有研究背景、专业经历和经验,至少有硕士学位或研究生学历。12

第二,语言方面。教师委员会接受以下具有一定水平的英语或毛利语能力的首次申请的教师注册者:在新西兰完成了职前教师教育;或任何海外申请者,他们在一个国家已完成了以英语授课且官方语言为英语的教师教育;英语或毛利语是他们的第一语言,且被作为小学和中学的教学语言,同时所有教育资格证书都是在英语或毛利语的学校中获得。

如果申请教师注册者不能满足以上要求,那必须满足以下两个要求:参加并通过被认可的语言能力测试,并且这些语言能力测试的分数应达到一定要求。如果是英语测试,那么IELTS(即“国际英语测试系统”,主要用于移民新西兰者,英语作为他们的第二语言者,相当于托福和雅思考试)的每门学术翻译考试成绩不低于7分;ISLPR(国际第二语言熟练程度等级)成绩在所有模块中获得4;CAE(高级英语证书)成绩获得B等;CPE(英语熟练程度等级证书)成绩获得B等;PEAT(教师职业英语水平评估)成绩获得A等。如果是毛利语,那么要通过全国毛利语熟练程度测试4级。13

第三,个人道德品质方面。新西兰规定所有注册教师必须遵守四个基本原则:自治、公正、爱心和诚实。在这四条基本原则基础下,教师要对以下四方负责:学习者、父母/监护人、家庭、社会。14每个条目下又有若干条细则。

第四,教学能力方面。新西兰教师委员会除了对首次申请注册教师做出以上规定外,同时又专门针对获得和维持完全注册的教师制定了合格教师维度(Satisfactory Teacher Dimensions,简称为STDs)基准。合格教师维度规定教师应具有:专业的知识、专业的教学实践、专业关系和专业的领导力。15

专业的知识主要体现在:掌握目前所教课程的目标和目前的学习理论;了解学生的特征和发展;恰当的教学目标;适当的教学技术和资源;恰当的学习行为、计划和评价。

专业的教学实践包括创造良好的学习环境和有效的教学方面。如在学校环境方面,教师要创造一个相互尊敬和理解的环境;树立重视和促进学生学习的高学习期望;管理学生的学习过程和创造一个安全的环境等。在教学方面,教师要用新西兰的官方语言或两种语言准确清晰地讲述课程;采用一系列的教学方法和为学生的学习提供反馈以及对他们的学习进行评价等。

专业关系主要指教师要与教学中心的同事合作,共同分享资源,相互促进职业的发展。

专业的领导力主要指高级教师要领导和支持其他老师、注重教学、安全有效地管理各种资源和鼓励其他教师参与职业发展等方面。

此外,新西兰教师委员会于2006年10月开始联合一个参考小组和起草小组对合格教师维度重新进行了评价,并起草了已注册教师标准以代替合格教师维度。新西兰教师委员会在2008年7月至10月间就该草案在全国范围内征求意见,以便在此基础上进行修订。草案具体包括两大部分,下分12个标准,每个标准又分若干核心指标。具体内容见表1-1。

二、启示

新西兰高质量的教育是建立在对教师资格严格审查的注册制度之上的,其教师资格认证制度值得我们借鉴。

(一)提高教师教育的质量

要提高教师教育毕业生的质量,国家首先应对培养教师的师范院校的课程进行严格的审核,以保证师范生所学课程的高质量。同时国家还应该针对不同层次的师范院校的师范生进行教学实践的考核,以改变目前我国师范生实习表面化的现象。针对那些毕业后想要从事教学工作的学生,学校应为他们提供更多的实践锻炼机会,并配以相应的实习考核,在此基础上建立一套国家和学校考核相结合的教师教育毕业生考核制度。

(二)提高教师准入标准

目前我国对教师准入还没形成统一严格的标准,而且在实践中一些措施的实施趋于形式化;学生一般只要拿到教师资格证就能从事教学工作,而且教师资格证的发放也不仅仅局限于师范生。教学质量难以保证。同时,由于我国颁发的教师资格证书主要以学生是否选修或必修了教育学和心理学的一些课程以及参加普通话考试是否通过为依据,但是仅一些相关课程的选修和普通话考试并不能预测一个人素质和教学水平的高低,这种教师准入的方法难以保证获得教师资格的教师的质量。因此,国家应设定教师准入的标准,在颁发教师资格时要同时兼顾学生毕业时的成绩及其教学经验。

(三)加强教师培训

加强对新教师的培训便是巩固和提高教师素质的重要手段。国家、地区和学校应针对新教师进行专门培训,派有经验的教师进行指导,同时采取相应的考核措施,时间应该在两年左右。对于考核不合格者可采取取消教师资格或解聘的方法。这样既能促进新教师的职业发展,又能提高新教师的积极性。

(四)完善教师考核标准

因此,在教师的考核过程中,既应注重教师的业务能力,也要注重教师的个人品质,这样才能更全面地体现一个教师的素质和水平。

摘要：新西兰高质量的教育离不开新西兰完备的教师质量监控体制。新西兰教师委员会是保证新西兰教师高质量核心结构,多种教师注册类型是新西兰促进教师职业发展的体现,严格的教师准入标准是新西兰教师高质量的基础。鉴于此,我国应从提高教师教育质量、提高教师准入标准、加强教师培训和完善教师考核标准四方面来提高我国教师的质量。

关键词：新西兰,教育质量,教师资格认证,标准

参考文献

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[10].New Zealand Teachers Council.How do I Achieve Full Registration-[EB/OL].http://www.teacherscouncil.govt.nz/registra-tion/how/full/.

[11].New Zealand Teachers Council.The Criteria for registration as a Teacher[EB/OL].http://www.teacherscouncil.govt.nz/registration/how/eligibility/.

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[14].New Zealand Teachers Council.Code of Ethnic for Registered Teachers[EB/OL].http://www.teacherscouncil.govt.nz/ethics/code.stm.

[15].New Zealand Teachers Council.What are the Satisfactory Teacher Dimensions-[EB/OL].http://www.teacherscouncil.govt.nz/registration/renew/dimensions.stm.

[16].New Zealand Teachers Council.Draft Registered Teacher Criteria[EB/OL].http://www.teacherscouncil.govt.nz/policy/draft.pdf,2008-07.

教师认证 篇2

学历合规才能报考

教师资格认定突破校园面向社会全面启动后，凡未达到国家法定退休年龄(女55岁;男60岁)、符合《教师法》规定学历人员，均可申请认定。不过，根据我国《教师法》和北京市的有关规定，申请人的学历应满足下列条件：幼儿园教师应具备幼师学校毕业或以上学历;小学教师应具备中师毕业或以上学历;初中教师应具备高师专科、大专毕业或以上学历;高级中学教师应具备高师本科或其他院校大本毕业或以上学历;中职校教师应具备高师本科、其他院校大本毕业或以上学历;中职校实习指导教师应具备中等职业学校毕业或以上学历。对于确有特殊技艺者，经市教委批准，学历要求可适当放宽;高等学校教师应具备研究生或大学本科毕业学历。

具备能力才能过关

是否具备教育教学能力、是否适合做教师是教师资格认定中要考察的.一项重要内容。热爱教育事业，思想品德好，为人师表，能完成教育教学工作和思想品德、文化科技教育，能带领学生开展有益的社会活动，关心爱护学生，尊重学生人格，促进学生德、智、体等全面发展等内容都是准备执教的人应当具备的素养。为此，鉴定要对申请人的教育教学能力专门进行面试(答辩)、试讲和心理测试。

除了另有规定的高校教师外，申请认定其他类教师要达到《普通话水平测试等级标准》二级乙等以上，有良好的身体素质和心理素质，无传染性疾病，无精神病史。

材料齐全才能受理

申请教师资格认定需要提交《教师资格认定申请表》;身份证原件和复印件;学历证书原件和复印件;非师范类毕业提交市教委颁发的教育学、心理学等有有关专业(科目)的考试合格证书原件和复印件;普通话水平测试等级证书原件和复印件;思想品德情况鉴定和工作业绩年度考核材料(所在单位考核、鉴定，非在职人员的思想品德鉴定由户籍所在地街道办事处或乡镇政府会同有关单位进行)。教师资格认定机构指定医院体检合格的体检表原件和复印件。

市教委认定高级中学教师资格、中等职业学校教师资格、中等职业学校实习指导教师资格和高等学校教师资格，各区、县教委(教育局)认定幼儿园教师资格、小学教师资格和初级中学教师资格。

认定考试日程确定

春季教师资格认定工作的受理申请时间为5月17日-5月23日，7月2日前完成。

如果你打算申请教师资格，可于5月15日、16日到任意教师资格认定机构购买。

如果你是非师范教育类专业毕业生，申请认定教师资格需要通过教育学和心理学等有关专业科目的考试，教育学、心理学考试于5月7日进行，上午教育学、下午心理学。3月29日--4月4日考试报名。

1954年1月1日以后出生人员还需进行普通话水平测试，并达到二级乙等以上。20普通话水平测试于3月下旬开始，具体时间、地点以市教委通知为准。

教师资格体检目前在有的区县已经开始，体检医院须为指定的区县二级以上医院，体检项目必须包含“传染病”、“精神病史”。

教师资格全国通用

教师认证 篇3

据悉，“全国音乐教师等级认证”体系由中央音乐学院王次炤院长以及中央音乐学院继续教育学院安平院长倡导创立，此“认证”体系能够切实提高社会音乐教师专业素质和教学能力能够为音乐院校、音乐教育机构和社会音乐学习者提供师资认证参照、能够促进社会音乐教学研讨与交流、能够促进社会音乐文化教育事业的发展、更能够为社会音乐艺术人才的就业提供更加广阔的空间与竞争力。

对于师资力量以及教学实力突出的机构，中央音乐学院“全国音乐教师等级认证”委员会，将在审核与调研后在这些机构设立官方指定招生报名点，并已出台相关具体的帮扶以及考核政策。同时，中央音乐学院的高质师资将进入这类合作机构中，不仅在教学上给这类机构更大的帮扶，更为学员们提供一个与名师面对面的机会。相关详情请联系中央音乐学院“全国音乐教师等级认证”委员会或登陆其官方网站“天天艺术教育在线”或“中央音乐学院继续教育网”进行详情查询。

教师教育认证机制的国际比较探讨 篇4

一、美国教师教育认证机制分析

1. 美国教师教育认证指标

通过对美国教师教育认证机制的分析,可以发现美国的认证机制已经发展得较为成熟与完善。美国的这项认证工作,已经经历六十多年的发展。在大量的探索与实践中,美国成立了专业的教师教育认证委员会,并且在这个委员会的大力促进下,让美国的教师教育认证表现出规范化的发展。教师教育认证机制的目的在于能够对教师教育水平产生显著提升作用,并且通过教师教育认证机制为培养综合素质强、专业知识扎实的教师提供强大的支持。对美国教师教育认证指标进行分析,可以从三个方面阐述: 第一,学生在学习期间的综合表现; 第二,学生知识结构的建立以及专业知识水平; 第三,学生在教师教育机构中培训质量分析。通过这三个指标来对学生进行相应的评估。结合学生为认证机构所提供的相关资料,再结合认证机构的综合考查来对其进行综合性的认定与评估。在教育委员会对学生考查过程中,学生在校学习期间的情况是教师教育认证的一个非常关键的因素。不仅包括学生的专业知识的学习情况,还包括学生所掌握的教育学、心理学等多个方面的学习成绩。同时,教育委员会对学生的专业教育知识以及人文素养进行一定的评估。

2. 美国教师教育认证程序

通过大量的文献分析,总结出美国教师教育认证程序基本可以分为三个步骤来进行: 第一,教育委员会针对教育认证机构进行资质评估,对于具有相应资质的教育机构,可以通过自行提交评估资料来进行认证申请; 第二,教育委员会针对提交的自我评估以及所取得的相关成绩进行认真的核实,此外,针对所核实的材料进行现场观察,并且为其做出仔细的调查报告,并且提交给专家组进行讨论; 第三,美国的教育委员会通过以上所有材料的汇总,并结合专家所提出的相关意见,对教师教育机构做出科学合理的认证。通过这些认证步骤,教育委员会对教师专业化发展提供了强大的保障,同时也确保了教育人才培养的质量。在教师教育认证过程中,教育委员会要对相应的教育机构提出要求与标准,让教育机构能够结合教育委员会的要求以及标准来提高自身的培养能力,有效地保证在其机构中学习的教师个体的培养效果。此外,教师教育机构在进行教育人才的培养过程中,在相关的知识以及技能方面对学生进行了相应的规范化,让整个教师教育认证工作能够在一个公正以及全面的机制下,合理科学地评价。

二、日本教师教育认证机制分析

1. 日本教师教育认证资格分类

日本的教师教育认证资格有资格认证以及评鉴认证两种分类。所谓的资格认证是指,教师培训机构第一次向相关的认证机构提交认证申请。对于这个认证类型,具有两个不同层次的意义: 第一,确认所提交申请的教师培训机构具有相关的教师教育课程的资格; 第二,通过所提交的资料,来确认其培训机构的教师教育课程的学生能够符合相应的教师类资格证的要求。所谓的评鉴认证是指,在通过相关认证机构的资格认证后,认证机构要对其进行相应的评鉴性认证。这个认证类型就是针对培训机构的质量评估,主要目的不仅在于对已经获得资格认证的培训机构进行定期的核查,还需要对之前在开展认证过程中所发现问题的处理情况进行评定。在日本进行教师教育认证过程中,要求把所有已经通过资格认证的教师培训机构的自我评鉴进行公布,而且要联合相关的评鉴机构对其进行实际的考查,然后再做出相应的评鉴认证。而且在日本的教师教育认证机制中,对于评鉴的主体区别,也会分为两种不同类型的评鉴形式: 一种为内部评鉴,另一种为外部评鉴。内部评鉴针对的主体是教师教育机构,而外部评鉴主要是通过第三方评鉴机构对教师教育培训机构自身的办学水平、办学能力、办学层次进行评鉴。同时,在日本的教师教育认证机制中,还存在一些非官方的认证评鉴机构,而且这些机构都有自己不同的认证要求。比如: 像大学基准协会这样的民间组织,主要针对的就是日本高等教育评估组织。申请要求加入的大学需要通过其协会的资格认证,只有通过其协会的认证,才能成为大学基准协会的正式成员,才能获得相应的办学资格。在这个民间组织中的所有正式高等教育学校,必须在十年以内定期接受其组织的评鉴认证,如果在这个认证环节中出现不合格的情况,将会取消该学校在这个协会中的成员资格。

2. 日本教师教育认证机构分析

在日本的教师教育认证机构中,不同的类型所拥有的权力与责任都有所区别。比如: 课程认证委员会所负责的就是资格认证工作。整个委员会的成员都是由日本教育界的校长或者理事长来担任。这个课程认证委员会所负责的工作,主要是大学申请教师资格证课程的审核,该委员会还需要对申请的大学进行实地的巡访,同时还需要对已经通过资格认证的大学课程水平维持进行支持。关于评鉴认证工作,日本主要是通过第三方评鉴机构来进行认证,政府不会直接参与。政府只是负责对其评鉴机构的认证资格以及评鉴结果进行管理。对于需要进行申请的教师教育机构,可以结合自身的办学层次来选择相应的第三方评鉴机构进行认证。关于内部评鉴工作,需要结合日本所制定的教员免许课程认定审查基准的要求,在自身学校内构建起相应的评估机制,并且对自身院校的教师教育课程进行研究与分析,通过不断地进行教学科研活动,来改进其学校的教师教育课程,结合当前社会的需求进行课程的调整与革新。

3. 日本教师教育认证项目以及程序分析

在日本的教师教育认证机制中,规定了相应的认证项目和程序。比如: 资格认证主要是针对教师教育培训机构所具备的资质以及办学条件进行核查。再比如: 评鉴认证主要是针对教师教育培养机构的办学水平以及能力进行审核。每一个认证机构的认证项目都有所不同,并且呈现出多元化的认证项目。对于日本教师教育认证程序而言,主要是划分为两个环节: 一是书面材料提交并对其进行认真的审查; 二是对其进行实地考察。这两个环节主要通过以下步骤来开展: 教师教育培训机构提出资格认证申请,在获得资格认证后把相关的申请书提交给课程认证委员会。通过委会员对所提交的材料进行分析研究后,组织相关的评鉴人员对其进行客观性的评鉴。在整个评鉴过程中,除了委员会的相关成员参与之外,还需要当地的政府官员以及教育专家一同参与。在完成认证考察之后,委员会制定出相应的认证报告,提交中央教育审议会进行审核,通过层层的审核,最终给出认证结果。大学评价委员会需要将相关的认证资料汇总,并且把认证结果通知学校,并且在社会中公布。

三、澳大利亚教师教育认证机制分析

1. 设定的教师专业标准

对于澳大利亚的教师教育认证机制,其国家设定相应的教师专业标准。在规定中要求毕业教师在入职前,必须达到相应的教师专业标准。而且在其国家不同地区的专业标准也有所区别。经过汇总与总结,澳大利亚教师专业标准基本有以下四个方面的要求: 第一,需要具备相应的专业知识结构,要能够对自己所教授的学科知识结构有深入的了解,并且能够清楚地意识到与其他学科之间的关联性,要懂得运用理论知识来进行学科教学。第二,教师教育培训机构的毕业生,需要具备相应的教学能力以及教学设计策略,在开展教学过程中要懂得对学生进行引导,同时还需要具备解决课堂教学中出现的各类问题的能力。此外,还需要具备对学生进行合理评价的能力。第三,从教师教育培训机构毕业的学生,需要具有正确的价值观念,要能够对自己的教学活动具有一定的自我评估,同时还需具备相应的职业道德。第四,教师教育培训机构,应该与社会各个层面建立起良好的关系,要能够让其毕业学生在社会中与其他群体平等相处。

2. 设定的学历与英语要求

澳大利亚的教师行业规定,在入职前需要通过学习获得三年以上相关的学科专业学位,再通过一两年的教育专业学习的要求,或者需要通过四年期的综合教育专业学位,方可从事澳大利亚教师职业。此外,所有从事教师职业的人员,需要具备一定水平的英语能力。在相关教师教育培训机构完成相关专业的学习之后,要能够掌握流利的英语,能够与其他的同事之间良好地沟通。

3. 设定的专业实践时间

澳大利亚在开展教师教育工作中,会对教学实践合理地安排,保证学生能够在相关培训机构就获得相对丰富的教育实践经验。在教师教育认证时,会把相关教育实践作为一项重要的参考指标来审核。所有开展的教师教育课程在认证以及审批时,都会针对学生的教育实践时间安排仔细地规定。特别对于实习期间的学生表现,成为对其培训机构认证的一个基本元素。通常在澳大利亚开展一年的教师教育活动,需要安排45 天的教育实践活动,如果是两年的教师教育需要安排60 天以上的教育实践活动,为期四年的教师教育,需要安排至少80 天的教育实践。对其教师教育机构所培养的人才,规定相应的实践时间,能够有效地提高学生实践能力,也可以为其后续的教学活动积累更多的经验。

4. 澳大利亚教师教育认证程序

在澳大利亚进行教师教育认证,需要通过五个方面的程序。第一,要求教师教育课程需要在开展新的课程设计之前提交到相应的认证机构审批。相关的教师教育培训机构需要向当地的教师管理局提出书面申请报告,或由有相关的教师管理局向教师教育培训机构发放文件,要求对其学校的教师教育课程进行重新的审批,要求相关的学校准备好相应的材料。第二,其认证机构会针对每一个需要进行认证的教师教育培训机构组建审核小组,并且针对每一个待认证机构进行讨论。在这个小组中,教师管理当局的认证专员负责当前小组管理,从认证委员会中抽调相应的工作人员组建而成。工作组的专家成员需要有相关的教育利益者。通过组织相应的教师教育机构进行会议的形式,公布相应的认证内容,如果需要,教师管理局要与提交申请的学校进行初步的讨论。第三,所提交的申请文件必须在进行认证前六个月提交到教师管理局,而且所有提交的相关资料需要符合相应的认证条件。比如: 需要具备相应的学历、需要包含相应的学科专业、教育实践时安排等条件。专家组会针对其所提交的教师教育认证资料,按照相关的专业标准进行评估,并且针对在评估过程中所发现的问题,提出相应的整改建议。比如: 学生要能够熟练地掌握英语知识,并且能够用英语进行流利的读写以及交流; 学生必须能够运用相应的教学设备以及通信器材等。第四,当前面的评估通过之后,专家小组会对申请教师教育机构进行审核,并由教师管理局组织申请机构进行多次的会议。安排相关认证工作人员进入到教师教育培训机构实地考察。通过对申请教师教育培训机构的考察,来判断其是否达到相关的标准以及要求,然后由专家小组对整个认证过程生成推荐意见,以报告的形式提交到认证委员会。第五,当认证委员会接到专家小组所提交的报告后,组织相应的认证人员对申请认证机构进行审议,最终给予相应的决定。澳大利亚认证委员会主席对相应的申请认证机构进行认证结果的通知,特别是对其机构的整改建议等事项会仔细地沟通。如果在整个认证过程中,相关的申请机构对于所认证的结果有异议或者不满时,可以按照其国家相关的法律制度上诉。这里值得一提的是,在澳大利亚某些地区,相关的申请机构在获得初步的认证之后,会收到认证委员会对其教师教育课程标准进行复评的通知,如果在复评过程中能够达到相应的标准,可以继续获得相应的认证,如果在复评过程中出现问题,之前所获得的认证将会被取消。

四、结语

教师教育认证机制的主要目的是为了能够有效地提高教师质量,而且是一种能够促进国家教育发展与国际进行接轨的有效手段。我国处于教育发展的高速发展期,因此,要借鉴当前国际较为先进的教师教育认证机制,为我国构建起一套具有中国特色、可操作性强且具有前瞻性的教师教育认证机制。在对发达国家经验借鉴过程中,需要对我国的国情以及教育环境、文化程度综合性地分析,不要生搬硬套国际化教师教育认证机制,需要结合我国自身条件来构建相应的认证组织,并且形成适合我国的认证程序,这样才能真正意义地实现教师教育质量的保证。

参考文献

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[4]张丽娟.以人为本建构教师教育质量保障体系[J].教育理论与实践,2009(7):83-85.

对外汉语教师资格认证郑重声明 篇5

近来发现某些机构打着“国际汉语教师协会”的旗号在招生，说他们的汉语教师证书是得到认可的。经慎重调查，我们郑重声明如下：

一、经核实，“国际汉语教师协会”为子虚乌有。根据国家法律规定，任何行业协会的成立均须经过协会所在区域的国家民政局、工商局、公安局、税务局的联合批复方能成立。经查“国际汉语教师协会”均未得到以上行政部门注册备案，故该组织为子虚乌有。

二、经调查，打着“国际汉语教师协会”名义，发汉语教师资格证书的机构有好几家，但这几家发的证书均不一样，所认证的过程、考试的内容、考试的时间均不一样。进步应正这个协会的子虚乌有，其发证行为纯属为个人行为，没有任何法律效应，等同卖假证，属于国家严厉打击之范畴。

三、对外汉语教师的培训属于特殊教育行业，必须经过国家教育行政机关的特别审批方能展开培训，只有取得相对应的办学许可证方能开展相应培训。公司性质的机构不得开展相应的教师培训，但以上打着“国际汉语教师协会”招生的机构均为公司性质，不具备任何办学资质。

四、“IPA国际注册汉语教师资格证”发证单位为“IPA国际认证协会”，是经过国家行政部门审批设立的，在国家工商总局、民政部门、公安局均有注册备案，其备案号为：***。

五、目前只有“IPA国际注册汉语教师资格证”是得到国家人事部唯一授权认可并可在全国进行考试的；也只有IPA国际注册汉语教师资格证书才能在国家人事部的官方网站上查询及注册备案。

六、目前也只有IPA国际注册汉语教师资格证书在全国实行了统一考试，唯有该考试才有国家人事部审定的指定考试大纲、考试指南、考试用书，并且在全国各个主要城市均有考点。其他某些机构称谓的汉语教师资格考试，既无相关国家权力部门给予的授权，也无相应考试大纲、考试指南及考试用书，更无遍及全国的考点。既不合法更无权威可言。

七、“京师环宇”以北京师范大学为依托，是经过国家教委特殊审批的具有对外汉语教师培训资质的正规办学机构，其办学许可证号为：京教***。上课均在与当地合作的国家重点院校内。如北京师范大学、中国传媒大学、华中师范大学、云南大学、沈阳师范大学、黑龙江大学、合肥师范学院、太原师范学院等。

故请广大考生认真辨别，谨防上当！

信息真伪核实方式：北京教育委员会网站：http:///mingjiaoban/index.jsp

京师环宇国际汉语教师培训基地

教师认证 篇6

关键词：资格认定；教师能力；社会关注度

中图分类号： G715 文献标识码： A 文章编号： 1673-1069（2016）13-113-2

1 高职院校“双师型”教师的内涵

针对“双师型”教师的内涵界定，教育部门和学术界都进行了许多研究。

我国最早提出“双师型”概念的是王义澄先生。1990年，王义澄在《建设“双师型”专科教师队伍》一文中，提出了上海冶金专科学校需要吸收其他教学经验，通过教师教育和教学过程中、在科研工作和一些技术性项目等途径使老师们学习到更多的知识以及经验，从而达到“双师型”教师的要求。之所以上海冶金专科学校这样的做法，可以为我国高等职业院校实施 “双师型”教育提供发展机会。

有人认为，“双师型”教师只是客观存在的。其实在日常生活中并没有对教育事业起多大作用。据说双师素质教师是有一定的要求的，任用部分在高职院校任职，具有很高的学历、职称和工作经验，最重要的是素质要优秀。任用过程中为教育带来创新性教学，而且教学效益很好，在教学和学习过程中每位教师专业技能培训都获有合格证书，这样才可以达到我们所提出的“双师型”教师目标。

2 高职院校“双师型”教师资格认证存在的虚假

2.1 “双师型”人才来源很单一，且无“双师”意识感

目前，高职院校专任教师的组成结构，一般都是从高校毕业直接任教的教师居多，从企业、科研机构部门调入的教师极少，而这些刚毕业就任职到教育事业中的小伙们，年纪都在23-26岁左右，大多缺乏专业实践经验和必需的专业技能。在他们授教中无论是教师还是学生都很难传授到很好的专业知识，他们总是“多说话，少实操”的教育方式比较乏味，调动不起学生学习的积极性。因此，部分教师认为教师只能教学，教学是本职工作，也是生活经济来源的一种获取途径而已。

2.2 配套的资格认定、培养和激励等“双师型”政策缺失

目前，我国“双师型”教师队伍建设的配套制度较缺乏，单是“双师型”教师资格认定都没有定论。“双师型”教师的性质和普通高校的职称评比考核等有很大的区别，普通高校中的大部分教师主要从事理论教学与理论研究，而高职院校教师在组织教学时，更加重视对学生基本动手能力和实践动手能力的培养，二者发展的方向不同，评价考核的方式理应不同。

但现行高职院校职称评定过程强调不同级别刊物发表论文数量的要求，这使符合高职院校教师特点、符合高职院校教师岗位需要的教师在晋升职称的时候处于不利地位，也使高职院校的教师为求业务发展也被迫按照普通大学教师的业务发展方向去发展。如沿用普通高校的办法进行评审、考核，大多“双师型”教师尤其是学历较低技能较高的教师，根本无法达到要求，难以体现“双师型”教师的优势。针对“双师型”教师的激励机制几乎空白，政策性倾斜不够明显，难以推动“双师型”教师队伍的建设。

2.3 社会关注度不够，企业缺乏认知度

由于高职教育发展是我国很长的一段历史，有古代就开始有教育事业出现。而现在社会上的人们对高职教育的理性认识还不够，总认为高职教育不是教育，学了也是没什么用处的。这样一来高职院校的办学条件、师资水平和学生来源等都出现问题，更加使高职教育在人们的心目中没有很好的形象，甚至存在鄙视眼光。在这种特殊的大环境下，高职教师心里存在不平衡，更是在教学方面走形式和不实践，没有更高的教师素质。

另一方面，院校没有更好的安排老师参加实践培训，就算如此，很多企业出于企业机密或者行业区分也不欢迎教师到企业内调研、锻炼。然而有一些企业虽然接受了少数教师到企业内挂职锻炼，但是在涉及关键技术、公司机密等重要环节上也不愿对教师开放，人为地把教育与生产隔离开来，或许企业们还没弄清楚企业最根本的发展是源于技术的，而技术是源于教育的。

3 提高高职院校“双师型”教师资格认证的对策

笔者提出，破解高职院校“双师型”教师资格认证瓶颈，推动“双师型”教师队伍建设，加快“双师型”教师资格认证的具体对策。

3.1 增强高职院校教师知识结构的广博性、交叉性

高等职业教育一向要求教师要具备扎实精深的本专业理论知识和技术技能相结合，在课内之余，还拓展部分必要的课外的相关知识和技能，如心理学知识，因为随着社会的发展进步，学生们的压力不断增大，，所以必要时教师还可以把学习到的心理知识传授给学生，帮助学生更好的减压，减少不必要的意外发生。这样一来教师能够结合专业技能教学和教育心理学的知识减少自己在职业上的负担和压力。同时，教育事业的发展和个人提高文化知识的必要，教师们需要不断升值自己，在从事个人专长的同时也要学习其他的专业技能，把自己全能化。多跨度的学习，不仅使自己技术更好，还可以在生活中实现人生的价值。高职院校教师应当具备这样的“双师”意识， “双师型”教师应跟紧科学技术发展的步伐，如新知识、新动向、新工艺、新设备，都需要我们一一了解。

3.2 提升高职院校教师能力结构的实践性、应用性

“双师型”教师是作为教师所必需的基本教学能力，具有较高的专业实践能力带给学生们，这也是发展高等教育的要求所在。不同的专业课程有不同的实践方式和辅助工具。事物的操作能够给学生更容易理解每个理论知识的原理。更好指导学生进入课程，提高设计、科研、实习和试验的实用性。学生在学校学习到的知识跟工作挂钩，学生很容易把自身的知识、技能和技术应用于企业生产、管理、服务一线的实际职业岗位中去，工作期间能够独立进行产品分析、故障诊断排除，独立完成上级领导发下来的项目。高等院校在教育技术发展能力要求中教师不仅在教育中学习，在学习中教育，而且能够把握人才市场的需求量进行授教。新材料的能力可以应用于企业人才的实际，将“双师型”教师教育贯通到校内和校外，使受教者减少到企业工作对专业技能应用的担忧。

3.3 优化高职院校教师素质结构的综合性、职业性

高职教育不仅担任着学历教育任务，还担任着职业培训的任务。“双师型”教师不仅有：德、智、体、美、劳的素养，还应同时具备生产、管理、服务等工作的企业员工的基本素质。把这两种显然不同的风格完美地结合起来，这样就能提高“双师型”教师所需要的综合职业素质。而这种综合职业素质往往是在教师们在对学生进行授教过程中慢慢体现和表达出来的。这就决定了高职教师应从职业指导和创业教育能力培养方面优化自身素质结构的综合性和职业性。

3.4 注重高职院校教师的企业顶岗实践锻炼

在“双师型”教师发展时期，注重对教师们的教学技能进行培训，多安排教师到基层锻炼，比如教师每年都应安排固定的时间到专业相关的企业进行顶岗实践锻炼，提升“双师型”教师的实践能力，推动实训基地对“双师型”教师的培养发挥积极作用。同时，高职院校应加大外派教师外出顶岗时间或者接受培训技能的资金投入，对于外出培训者予以适当补贴，避免教师们整日忙于应付日常教学，还要忙于编教材、写论文以及搞科研。

3.5 加大高职院校“双师型”教师资格认证政策保障力度

教育主管部门和人力资源社会保障部门应联合出台高职院校“双师型”教师资格认证的系列政策、举措，推行国家职业资格，可以建立新的普通文凭和高级文凭，建立新的评价考核体系和职业资格体系，科学的推进了教育事业管理的合理性，推动形成“双师型”教师师资培训的内容丰富、互相衔接、便于操作的系列法规，从政策上保障“双师型”教师资格认证，吸引、培养和造就一批懂教学、会实践、善指导的优秀“双师型”教师队伍。

参 考 文 献

教师认证 篇7

关键词：双师型教师,校本资格认证标准,绩效比较,研究

0 引言

高等职业教育“双师型”教师认证标准的制定和实施是我国职业教育教师队伍建设的重要内容, 为探求高职双师型”教师校本资格认证标准制定与实施绩效, 笔者从全国高职院中选取富有特色的湖南永州职业技术学院职院、河南职业技术学院以及湖南长沙民政职业技术学院该三所高等职业技术学院是全国有名的高职院校, 作为研究对象, 力求实证。

1 永州职院“双师型”教师资格认证标准制定与实施个案研究

永州职业技术学院是全国地方性优秀高职院之一, 地处湖南历史文化名城之一—永州, 在校学生近21000名, 涉及专业达40余个。学院为加强师资队伍建设, 校本开发和实施了一套较有成效的“双师型”教师资格认证标准, 笔者曾就该院进行“双师型”教师校本资格标准的制定与实施对该院院长刘子秀教授、书记佘国华教授进行了访谈。下面是两位领导访谈摘录。

笔者问:贵院的“双师型”教师衡量标准的核心是什么?

刘院长答:“我一直认为什么样的教师队伍就培养什么样的学生, 教育质量问题其实就是教师的质量问题, 而衡量教师队伍的标准的制定和实施就是重中之重, 我院校本开发的“双师型”教师资格标准的核心就是对教师专业综合素质的衡量, 具体内容概括为:211工程本科学历或硕士研究生学历+三年以上连续企业一线工作经历+职业技术资格证书 (如技师证、工程师证、会计师证等) ”。

笔者问:永州职业技术学院采取一些什么政策层面的措施引导专业教师教师队伍“双师化”?

刘院长答:“学院制定和出台了一系列有关“双师型”教师队伍建设的措施和政策。如《永州职院“双师型”教师资格认定办法》, 《“双师型教”师培养方案》、《实践教师聘用办法》、《教师培训制度》和《永州职院教师的奖惩条理》等。这些“规定”和“办法”明确了师资“双师型”教师的衡量标准以及这些标准的具体的应用, 在政策上引导和规范教师向“双师型”教师转化。”

笔者问:贵院作为全国最早的地方性优秀高职院之一, 对于“双师型”教师队伍建设自成体系, 请问贵院是如何制定校本“双师型”教师的衡量标准的?

佘书记答 (颇有感触地) :“大家都知道, 高等职业教育“双师型”教师队伍的问题, 其根本就是教师的基本职业素质问题, 这也是制约高等职业教育人才培养的瓶颈。如何提高和客观评价教师队伍的综合素质是我们高等职业技术教育管理工作者的一大课题, 与教育质量的高低有着十分密切的联系然。而质量是靠标准来检验和保证的。因为衡量“双师型”教师队伍的基本标准国家也没有定论, 所以我们以教育部颁发的标准为蓝本, 结合本院的实际情况, 把完善教师的知识群和实践能力结构层次、职业道德素养作为首要的目标。在制定自己的标准时, 着重强调教师本身的实践能力的构建的同时, 也注重教师的职称和从业资格证的获取, 因为这也是“双师型”教师职业能力建设的一个方面。也只有将教师队伍的知识层次建构完整, 加强教师队伍实践层面的教育教学技能, 才是真正的富有实践意义的、符合高等职业教育宗旨的好标准和高标准。”

笔者问:贵院是如何加强“双师型”教师的培养?

刘院长答:“为了推动教师“双师化”过程中, 我们做了以下几点工作: (1) 想方设法从企事业单位引进和聘用了一批具有丰富实践经验的技术人员充实到教师队伍, 教师队伍结构得到优化。 (2) 鼓励教师攻读硕士、博士学位, 提高学历层次。学校有计划、分批次、按比例选送教师到高校深造。近两年已选拔40多位教师到高校脱产学习, 还有180多位老师在职攻读硕士和博士学位。 (3) 把教师实践技能的置于首位, 强化技能培训。学院针对多数教师理论知识较强, 实践动手能力、操作能力、实训指导能力较弱的情况, 强化专业技能培训。分期分批输送老师到专业相应的工、矿、企事业单位, 由它们提供场地、设备和岗位, 进行实践继续培训。同时学校聘请各专业的高级技工、高级工程师负责教师技能培训和考核;采取“集中学 (学习) 、岗位练 (训练) 、单个考 (核) 、逐项过 (关) ”的办法, 较快地提高了教师实践动手能力。 (4) 加强对年轻或低职称教师的岗前培训、使他们快速适应现代化的高职教育手段。同时让老教师采取传、帮、带的方式, 让年轻教师很快掌握各种教学规律和教育学、心理学的基本理论, 精通教学法, 夯实“双师型”教师生力军专业的基础, 使之尽快在教学中脱颖而出。”

刘院长和佘书记的这番谈话在我们的调查问卷中也得出基本一致的答案, 如在针对永州职院的调查问卷中提到的“你认为“双师型”教师应该有一个资格认证标准吗”?“你心目的“双师型”教师是怎么样的?“双师型教师一定要有行业或企事从业经验吗?”;“学校是否经常选派一些教师参加各级各类的培训?”;“你近三年参加过几次培训?”;“你认为这种培训有效果吗?”的这些问题, 其答案显示:认为应该有一个比较客观的“双师型”教师标准的占97.3%, 认为“双师型”教师一定要有行业从业经历的占93.6%, 在职参加过培训的占73%, 认为在职培训有效果的占84.5%, 近三年参加过1-2次培训的占45%, 参加过3-4次培训的占23.5%, 而且有69.5%的教师对培训过程和结果比较满意。同时, 在问卷中还显示, 永州职院有41%的教师至少获得一个第二专业和其它行业从业资格证书, 有13.7%的教师获得两个第二专业和行业资格证书。45岁以下的教师都取得了计算机和英语等级合格证。为了深入了解永州职院“双师型”教师标准的实施效果, 笔者选取永州职院的数控机电专业的学生进行了该院“双师型”教师的教学状况问卷调查。

数控机电系是永州职业技术学院第一大系, 涵盖数控模具, 机电一体化、机械等专业。在校学生4700多名, 号称“航母”系。该系现有专职教师67人, 副教授以上的21人, 讲师25人, 还有相当一部分兼职老师。笔者向永州职院数控机电系4700名学生人手一份发放问卷, 收回问卷4486份, 有效率达95.4%, 调查结果如表1。

数据显示, 学生对于教师是否有企、事业单位工作背景较为敏感的, 对他们专业技能持肯定态度的高达67%, 比没有行业背景的教师比率高出35个百分点;教学质量的满意度则达72%, 同比高34%。相对而言, 没有行业背景的老师的教学艺术比没有背景的老师的高出8个百分点。而在职业道德一栏, 行业背景的老师居然比非行业出身的老师高出20%。出人意料还有四项指标的最差状况也出在无行业背景的“双师型”教师身上这说明永州职业技术学院当前的“双师型”教师队伍建设方面关键的因素之一是永州职业技术学院制定并实施“双师型”校本教师资格认证标准, 刺激了教师队伍“双师化”的积极性, 效果非常明显;其二被科学认证了的“双师型”教师通过教学活动提高了学生对教师的教学的认同感和学习积极性。当然数据也显示存在着一些当前体制无法剔除的痼疾: (1) 职业教育教师职业归属感在逐渐缺失; (2) 校本“双师型”教师资格认证标准在构建的科学性及教师实践教学能力的准确衡量尚需完善。

2 河南职业技术学院“双师型”教师资格认证标准实施绩效访谈

2.1 一个领导团队的高职教育理念

院长王爱群, 这位在职业教育领域默默耕耘的智者, 对当前高职教育的发展有着自己清醒的认识和独到的见解。“高职院校要对自己的发展有一个准确的定位。我们的定位就是培养实用型、技能型和操作型的‘现代工匠’, 培养高素质的‘银领’人才。”王爱群认为, 以实训实习基地为依托, 以“双师型”教师资格认证制度为保障, 打造高素质“双师型”教师队伍, 从而更好的培养, 向经济主战场的需要“双证书”应用人才。

2.2 一支迅速成长的“双师型”教师队伍

对于“双师型”教师队伍, 王爱群则有着更为深刻的理解。他认为, 教师不仅要成为理论教学和实习指导的专家, 还应该职业道德等方面为人师表。培养这样一支教师队伍, 既要靠多种形式的政治思想教育和业务培训, 更重要的是一种教师资格认证体系的建立、规范和实施。“从某种意义上说, 双师型教师队伍素质是靠领导班子的表率作用带出来的, 更是教师的资格认证制度规范的结果。”为了提高教师教学业务水平, 提高师资队伍的质量, 学院根据自身发展的需要, 研究出台《“双师型”教师的认定和奖励办法》等一系列文件, 建立了“青年教师导师制”, 为“双师型”教师的培养和成长创造了比较完善的制度环境。

制定和实施校本“双师型”教师资格认证标准之后, 教师“双师化”的热情空前高涨, 学院在教师理论进修和去企业实践学习上都建立起保障体系, 推动学院专业师资队伍迅速成长。数据显示, 学院现有教职工600余人, 其中专职教师400多人, 不到6年的时间内80%, 以上具有中、高级职称, “双师型”教师比例达到75%以上。学院拥有技师与高级职业技术资格的教师近90人, 这在全省乃至全国高职院校都是独一无二的。

关于“双师型”教师资格认证标准制定, 王爱群院长说:“除了在大的框架上参照教育部标准外, 学院自己采取弹性评价标准, 在教师学生中都推行“双证书”资格标准, 由老师的“双证书” (教师资格证+技术资格证) 造就学生的“双证书” (毕业证+从业资格证书) 。然而在实践中, 我院的教师和技术人员没有严格的身份界限, 很多教师既是工厂技术骨干, 又是生产实习指导教师, 甚至形成了一个惯例:高水平的技术人员一旦年龄大了, 就把大部分精力放在学校教学上, 成为真正意义上的教师。而当工厂生产繁忙的时候, 大批学校教师又作为技术人员走上车间一线去“促生产”。专业课程注重边学边练, 讲练结合, 演练结合。这是河南职业技术学院发展的基础。”正是这种弹性的“双师型”教师的认证标准, 结出了一系列的丰硕成果, 出现了师生队伍共建双赢的局面。

2.3 一份来自“双证书效应”的数字化报告

2004年, 6名师生代表河南参加全国全国数控技能决赛, 获得团体总分第二名, 学院被授予“突出贡献奖”荣誉称号。在2004年度全省教育系统教学技能大赛上, 河南职业技术学院教师万久玲、孙留欣二人同获一等奖, 刘旺余老师获得二等奖。中国首届电子商务大赛河南赛区比赛中, 学院信息工程系师生同获金奖, 马会杰老师被授予“河南省技术能手”称号。“广数杯”全国技能指导教师大赛中, 张凯老师夺得河南赛区电工类比赛第一名。河南省食品雕刻工艺技能大赛中, 马军卫老师获得第一名, 并被授予“河南省技术能手”称号和五一劳动奖章。2004年学生参加职业技能中、高级鉴定通过率达93.45%, 2005年通过率达94.10%。这一份数字化报告, 印证了河南职业技术学院“双师”标准制定和实施切实的效果。然而如何使该院的“双师型”教师标准客观准确的用文字进行规范下来并具有很强的操作性的问题, 王爱群院长回答道:“我们期待一个科学规范的国家指导标准, 但我们更不会放弃自己的特色!”

3 长沙民政职业技术学院典型“双师型”教师个案研究

长沙民政职业技术学院是湖南省人民政府和民政部共建的全国唯一一所民政高等职业院校。现有专任教师661人, “双师素质”师比例达到73%。

“在“双师型”教师队伍建设上, 院党委的指示是十分明确的。”组织人事处赖小萍处长介绍道:“我院70%以上专业老师都是“双师型”教师”。当问及民政学院的“双师型”教师的资格认证标准是什么时, 赖处长说:“以实现全体教师“双师”化为目标, 制定了明确的校本“双师型”教师的资格认证标准。我们衡量“双师型”教师最首要标准就是教师的实践经历和实践课程的指导能力。如我院的外语系主任贺雪娟同志就是典型的“双师型”教师。其次是学历结构。我们教师多是本科以上现在正着手进行35岁以下青年教师全面硕士化, 以期提高教师的专业基本素质”。

下面是长沙民政学院典型“双师型”教师雪娟老师的个案研究

贺雪娟, 1962年10月出生, 高级经济师, 翻译, 教授, 现任长沙民政学院外语系系主任, 商务英语专业带头人。历任曙光电子进出口公司总经理, 美国Jolida公司中国区域总代理。从事外经外贸工作10多年, 通晓国际经济贸易实务, 具有丰富的团队领导经验和跨文化交际沟通能力。2003年外语系成立, 作为学院特别引进人才出任民政学院外语系主任。因为贺雪娟同志良好的职业素质, 务实的作风, 丰富的专业知识及先进的管理理念使得外语系这个全新的, 民政学院最小规模的教学系迅速崛起, 成为今天拥有专职教师71名, 在校学生达2000多名的大系。在贺雪娟的领导下, 系部的“双师型”教师的培养上也取得了丰收:涌现了一大批像郭定芹、覃慰、谢文等既有丰富理论教学经验, 又有丰富的实践经验的“双师型”教师。在学科建设和科研上也取得了丰硕的成果:参加国家级课题2项, 主持省级课题5项, 公开发表学术论文200余篇, 涌现了一批省级和国家级项目, 开发了一系列省级以上精品课程, 主编教材20多部。而由贺雪娟主持的《重心下移”系部教学管理目标体系的研究和应用》被列为学院重点资助课题并获得省科研成果二等奖。在对贺雪娟的教学能力和教学效果的学生和教师的问卷中, 满意率为96%, 为优秀率为93.3%, 同比高出35%以上。在笔者访谈时, 贺雪娟女士强调:“正是因为我院有明确的“双师型”教师的资格认证标准来界定、保障和肯定我们的成绩, 才有我们今天的一支坚强的高素质的“双师型”教师队伍。”

由此可见, 拥有丰厚实践背景的“双师型”教师无论在教学管理、教学实践、科研能力上都具有非凡的开拓性和创新精神, 这与其多年浸淫于市场氛围受其打压磨砺分不开的, 这也是普通高校毕业生和“院校派”理论教学老师无法想象和比拟的一笔财富。因此, 鉴于真正的“双师型”教师是这么的难能可贵, 因此“双师型”教师资格认证标准的制定和实施要慎重, 门槛不可太低而至泛滥。

4“双师型”教师资格认证标准制定及实施绩效调查研究结论和建议

通过对三院校的“双师型”教师资格认证标准校本制定及实施绩效的研究, 得出以下结论: (1) “双师型”教师资格认证标准的制定和实施是十分必要且绩效明显。 (2) “双师型”教师资格认证标准制定及实施是三院校快速高效发展的重要原因之一。 (3) 学院领导层重视师资队伍建设的一大体现是“双师型”教师资格认证标准制定及实施。 (4) “双师型”教师资格认证标准的制定和实施加快高职师资队伍“双师化”, 教师专业综合素质到实践教学能力有了较大的提高, 教学质量宽幅提升。 (5) 三院校“双师型”教师的资格认证标准构建和实施尚缺乏明确的配套保障机制。 (6) 对现有“双师型”教师队伍缺乏持续评聘体制, 对教师“双师化”的过程缺乏监控体系, 出现“一日评定, 终生为是”的局面, 不利于高职“双师型”教师个人持续发展和队伍科学建设。

给三所院校校本开发“双师型”教师资格认证标准的建议: (1) 建议分专业大类制定不同的“双师型”教师资格认证体系。 (2) 建议充分考虑各分项量化指标的内涵的科学界定以及覆盖幅度, 分级进行认证。 (3) 启动“双师型”教师资格认证标准的动态评聘体系和配套保障体系, 加速专业教师队伍“双师化”。

5 结语

高职“双师型”教师资格认证标准的制定及应用研究是当前我国高等职业教育师资队伍建设的一项空白型研究内容, 专业教师“双师化”的速度加快的同时, 衡量标准研究的滞后将会成为师资队伍建设的桎梏。三名校进行校本认证资格制定及应用是具有前瞻性和开拓性的, 为通用型高职“双师型”教师资格认证标准的研究和制定提供宝贵的实践应用研究基础, 其因制定并实施“双师型”教师资格认证标准的绩效是明显的, 富有成效的, 所采用的量化杠杆和标准具有一定的研究价值, 为高职“双师型”教师资格认证标准理论和实践研究夯实了基础。

参考文献

[1]王义澄.建设“双师型”专科教师队伍[N].中国教育报, 1990-12-5.

[2]刘育锋.论职业教育教师标准[J].职业技术教育 (教科版) , 1998 (09) :20～22.

[3]教育部《.关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》 (教高[2000]2号) , 2000, 1, 17.

[4]洪生伟.标准化管理.[M].中国计量出版社, 1995, 9.

教师认证 篇8

一、美国职业院校教师资格认证经验

第一, 以立法方式建立教师资格认证专门机构, 保证教育教师资格认证的公平公正。美国是地方分权制国家, 各州政府有权制定各自职业院校教师资格认证标准, 并授予自己辖区内有效的教师资格。美国全国性的教师认证机构主要有两个, 一个是“全国教师教育评估委员会” (NCATE) , 它于1951年成立, 1954年得到正式承认, 它主要对全美教师教育机构的资格进行鉴定, 包括教育内容、专业设置、课程设置、教师资格、管理状况、实验室与图书馆设备等。另一个是“全美职业教育标准委员会”, 该董事会专门认证职业院校教师, 并且制定的认证标准也最为严格。美国全国性的教师认证机构无疑体现了美国对教师包括职业院校教师从业要求质的规定性, 这也正是维护和保证职业院校教师队伍质量的重要保障。

第二, 明确教师资格认证程序, 让入职者和管理者在执行过程中有章可循。以美国为例, Stronge and Hindman介绍许多地区教师资格认证程序主要有工作申请以及候选人面试两个方面。针对“职业技术教师证书制”的申请者的筛选流程如下:首先申请者在学历上需取得学士学位, 并且所学专业应与职业教育、应用技术教育等相关。在符合学历要求情况下, 申请者须回答七个关于教学、学习和哲学等问题。随后由监督评审人员对申请者问题的回答给予评分。再是结合申请者的学业成绩、犯罪背景、陈述表现、实践经验等综合考查申请者。最后要求申请者在线完成三项测量, 根据最后综合成绩选拔进入学校面试的人员。针对候选人面试, 主要考查候选人以下素质:1.拥有促进学生成长的目标。2.愿意为学生投入大量的时间和精力。3.喜欢帮助学生, 有敏锐的洞察力。4.具有激励学生进步的能力。

第三, 开发教师资格认证测量工具, 保证职业教育教师的选拔质量。从20世纪90年代开始, 拉开了美国制定国家教师资格标准的序幕。 为选拔高素质的教师队伍, 顺应美国标准化改革的需要, 美国一些学区如朱姆沃尔特学区专门设计了卓越筛查工具和绩效评定量表, 卓越筛查工具包括在线申请、在线检测、在线答题三个组成部分, 它是由一家合资公司通过研究学区以及受雇教师的绩效表现, 并以管理员视角开发而成的。

二、启示

当前“双师型”教师资格认证在认证机构、认证标准、认证程序、 认证培训等方面面临诸多瓶颈, 究其原因与“双师型”教师内涵把握上的不一致、“双师型”教师认证标准的非科学性、“双师型”教师认证程序随意性、“双师型”教师认证培训的形式化有关。为此, 本文借鉴美国教师资格认证经验得出以下启示:

第一, 建立“双师型”教师资格认证机构。“双师型”教师资格认证不能仅仅单靠各高职院校自行认定, 不能无组织地随性认证, 如有的学校认证环节较为完整, 包括“申报—评定—公示—颁证”等, 有的则直接根据统计结果认证, 根本就没有认证环节。因此需要委托第三方鉴定机构负责职业院校“双师型”教师资格认证具体的实际操作工作。第三方机构可以由来自政府、企业、学校代表组成, 要富有责任感, 以促进职业院校教师协同发展、提高职业院校教师实践能力为目标;具有对双师型教师资格开展评估、建立认证系统、授予相关证书、设立标准等义务;可每五年对学校认定结果实行审验等。

第二, 细化“双师型”教师资格认证标准。当前由于对“双师型” 教师的界定模糊, 由此导致“双师型”教师资格认证标准多样化, 出现了来自政府、学校、学者个人等不同版本的标准。鉴于此, 为促进职业院校教师专业发展、保障教育质量, 在没有第三方鉴定机构参与认证的情况下, 职业院校有必要细化“双师型”教师资格认证标准。首先, 职业院校要认识到标准的意义并确保制定的标准合理且可行。其次要把握教师的核心素养, 特别是对学生、对教学、对发展等方面的价值观, 总体说来, 作为“双师型”教师在对待学生方面, 应该尽职尽责, 能调动学生学习积极性, 并善于运用各种方法激励学生进步;在对待教学方面, 教师要了解相关专业的前沿动态, 要在反复教学实践中不断反思; 在对待发展方面, 教师要在与学生、家长、同行之间建立良好关系基础上, 通过课程开发、教学改革、实践训练等方式促进自身可持续成长。 因此教师协作、学习共同体构建、教学实践表现、指导学生等应作为资格认证标准考虑指标, 而后依据资格认证标准考察职业院校教师所具有的知识水平和技能素养。另外有条件情况下, 一些学校可以尝试开发教师资格认证测量工具。

第三, 制定“双师型”教师培养方案。为使职业院校教师快速适应现代化的高职教育, 在制定“双师型”教师培养方案时, 首先要明确 “双师型”教师应该在专业知识、专业态度、情意价值观、专业行动能力上达到的标准, 并且明确教师应知道什么和能做什么。其次, 要构建包括教学实践、教研实践、职场实践在内的培养课程。再次, 广泛邀请来自科研院所、企事业单位、生产一线的既有理论水平又有实践经验的工程师、高级技师、部门经理来校开展培训。确保开拓“双师型”教师视野, 促进他们的专业成长。

摘要：教师资格认证是保障教师职业专业化的重要途径, 当前建立教师资格认证制度已经成为世界性的发展趋势。本文借鉴美国教师资格认证经验, 提出通过立法建立职业教育教师资格认证机构、细化“双师型”教师资格认证标准、制定“双师型”教师培养方案的建议。

关键词：美国,资格认证,启示

参考文献

[1]贺应根.高职院校“双师型”教师资格认定标准和培养对策研究[D].湖南农业大学硕士学位论文, 2005.

教师认证 篇9

关键词：教师资格认证制度,国内外比较,改进建议

建立和完善教师资格定期注册制度是世界教育领域的一个突破性发展规划, 可以说在一定程度上推动了教育事业的科学化、正规化发展, 在提高教师队伍整体素质、推动教师职业化方面起到了重要作用。根据2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010-2020 年》 (以下简称《规划纲要》) 和2013 年教育部针对教师资格定期注册制度印发的《中小学教师资格定期注册暂行办法》的规定, 教师资格定期注册制度指的是以所有在编在岗的中小学教师的师德表现、工作业绩和继续教育等内容为考核的基本依据, 实施五年一次的定期注册考核, 建立教师资格的首次注册、定期注册、暂缓注册和不予注册的基本制度。旨在打破教师终身制、提高教师素质、保障教育质量。本文通过比较分析, 深入研究我国现今中小学教师资格认证制度存在的问题, 对比西方国家和一些较发达国家的中小学教师资格认证制度的先进理念和具体做法, 结合我国国情, 提出符合我国国情的、有利于促进我国基础教育事业发展的一些意见和建议, 对提高我国基础教育质量是必要而有效的。

一、国内外教师资格认证制度比较分析

教师资格证书并不是我国本土的产物, 它是源于西方国家师范教育培养体制, “西学为体, 中学为用”。要想完善教师资格认证制度, 就必须从源头抓起。因此, 对比分析西方国家和一些较发达国家的中小学教师资格认证制度的先进理念和具体做法, 发现我国教师资格认证体制下存在的问题, 才能找到解决问题的着力点, 采取行之有效的改进措施。

(一) 缺乏专业的认证机构组织

机构是制度的载体, 教师资格认证制度的完善必须要先建立独立、统一的认证机构。在国外的大多数发达国家中, 一般都设有专门的认证机构, 由专门的认证人员来对教师资格进行认证。例如, 日本的教师资格证是由都道府县教育委员会授予的, 然后由文部科学大臣批准的具有教师培养资格的大学会短期大学考核。在美国, 教师资格认证是由州教育委员会负责的, 而且教师资格认证的详细要求是由州教育委员会组织的专家制定的。一是目前我国教师群体没有形成自治的专业性认定组织, 缺乏统一的认定标准, 很多地方机构仍是“管评一体”, 定期注册制度的实施缺乏保障, 教师职业行为缺乏规范性, 合法权益也难以得到保护。二是我国教师的评价仍以行政色彩为主导, 仅以学校领导或相关教育行政部门督导人员评价为主, 评价主体单一, 没有专业的学者或专家参与评价, 直接导致对教师的认证评价偏重于行政策略而非真正关注教师专业发展, 其评价不能完全遵循教育规律, 缺乏专业性和指导性, 此外, 评价主体一元化, 教师所教学生和家长不能参与其中, 评价维度有失偏颇。

(二) 进出、激励机制亟待完善

从世界范围来看, 取消教师资格终身制, 明确规定教师资格证书的有效期限已经成为各国教师资格制度的发展趋势。例如美国实行地方分权, 大部分州都已经取消了永久性的教师资格, 教师在持有教师资格证书后, 还要在从业过程中不断更新教师资格证书。现在我国教师资格认证制度还尚不成熟。一是当前教师资格证的准入标准低, 许多学历较低、经验不足的人员也可以获得教师资格证, 但其自身业务水平承担教育任务尚有不足, 这些教师占用岗位和编制, 使许多优秀的教师不能加入教师队伍中来;二是要及时清理不适合教育教学的人员, 如律师、会计行业资格证书的认证、年检注销等尚有严格规定, 更何况关乎国民未来的教育事业, 更要明确标准, 及时肃清, 保证教师队伍的纯洁性;三是对定期注册成功的教师缺乏相应的激励机制作为保障, 使得定期注册流于形式, 缺乏实际意义。

(三) 考评形式单一化

一些国家的教师资格认证形式是十分丰富多样的, 从不同角度、不同层次上考查了认证教师的教学素养。例如加拿大, 在申请教师资格时, 认证教师除了要接受过高等教育, 还必须要有约900 小时在中小学的活动经验或实习经历, 而且还必须要获得良好性评价才可。再如在德国, 认证教师必须要通过两次国家考试才能通过教师资格认证, 在两次考试中, 除了有书面考试, 还有口试和教育实习测试, 每一门考试都十分的正规和严格。还有日本爱知教育大学1999 年提出的“四年实习制度”, 增加学生的教育实践能力及在实践中运用教育理论的能力, 提高教师的专业化水平。现行的定期注册制度中, 一是考评内容缺乏动态性。现行的考核多采用较为单一的合格制, 以教师业绩、升学率等静态标准作为考核重要指标, 缺乏弹性, 对于教师的考核缺乏发展性认识, 教师的专业发展和知识更新并没有作为重要考核条件。二是考评结果缺乏联动性。定期注册考核的结果应与教师的继续教育及岗位培训相配套, 但在现实操作中二者联系度不高, 许多学校在定期注册结束后“息事宁人”, 缺乏对教职人员专业发展和素质提高的关注。

二、改进建议

(一) 建立高效专业机构

首先从当前形势来看, 我国还缺乏建立专业的教师资格定期注册实施机构的基础, 因此定期认证可实行“签发地管理”办法, 也就是说证书在首次认证时应明确再次注册的时间, 在规定时间内教师应持有效证明材料 (所在学校提供的业绩考评材料, 其中包括材料所涉及的证书、文章发表的刊物等) , 到原签发地的教育行政部门 (最后一次签发地) 申请办理。对注册认证合格的教师可在其教师资格证上进行标记, 同时注册认证的结果应记录在网上以便教师查询;对注册认证不合格者应根据实际情况 (如是否在注册期间受不可抗力因素影响) 适当推迟其注册时间或予以培训, 再次认定不合格者则吊销其教师资格证, 尽可能在保证公平的同时实行人性化管理。此外, 教师的考核应该在教育行政部门的指导下由学校组织进行, 同时听取教师同行、学生及学生家长的意见, 以避免考核结果片面化及考核过程流于形式化。还要给予教师以申诉的权利, 避免伤害到教师的合法权益。

其次, 从长远来看, 我国的教师资格定期注册必然要回归于专业化, 因此可在教育行政部门指导下, 成立专业的教师协会, 由资深权威的专家学者组成, 在法律规定的条件下, 制定定期注册标准和实施细则, 明确机构设置和岗位职责, 组织好教师注册考评。教师协会可在教育行政部门引领下独立制定教师行业规章制度、行为规范和定期注册考评标准, 使教师定期注册更具专业性和权威性。

(二) 完善退出和激励机制

教师资格定期注册制度的管理机制是至关重要的一环, 它是所有活动得以运行的推动力量, 因此在教师资格定期注册实施过程中, 要从始至终一以贯之地执行和完善运行机制。具体体现在:

首先, 实施教师资格定期注册制度必须进一步完善并严格实施教师资格准入制度。实行持证上岗制度, 严把教师入口关, 确保新增教师的质量。由于各种原因, 一些中小学现任教师并不具备教师资格证, 也并不具备教师应有的素质, 严重制约了我国基础教育质量的提高。因此, 要切实保证每位教师持证上岗, 以是否持有教学岗位相应的教师资格证书作为聘用的前提和晋升的必要条件, 其从源头上保证师资来源的高质量。对于无证在岗的教师要组织其培训并在取得教师资格证后再安排其重新上岗。

其次, 要严格执行教师退出机制。实施教师资格定期注册制度, 使不能通过注册考核的教师退出教师队伍, 实现从教者优, 这就涉及了教师退出机制。也就是说定期注册制度为教师退出提供了依据, 只有逐步探索、完善教师退出机制, 才能真正贯彻落实定期注册制度, 体现这一制度的重要意义。一要严格考核在编教师业务素质, 避免不合格教师占用编制, 给更多优秀的青年教师机会投身到教师队伍中来。二是完善资格证吊销制度。许多持有教师资格证长期不任教者或已经转换其他职业不再从教者, 已经不适合再从事教师行业, 应及时予以调查处理, 吊销其资格证书, 避免持证者与执教者人数偏差, 为持有教师资格证的优秀的非师范生搭建更多平台, 保证其与其他师范生同等竞争的权力。三是对师德缺陷者予以严肃处理。目前对我国有些师德欠缺, 品行败坏的教师仍缺乏处理规定, 这些教师因为没有达到现行法规处理范围而无法撤销其教师资格, 使得他们继续在教师岗位从教, 有可能造成更大的伤害。因此, 必须完善教师退出机制以提高我国教师队伍的整体素质, 为教师角色正名。

(三) 规范定期注册考评活动

规范化的考评活动, “首先要以发展的眼光来对待教师定期注册制度, 因此对于教师资格定期注册资格应分为三个部分来考虑:试用期阶段的初任教师、正式教师和未受聘从事教育教学工作的教师资格证持有者。对于初任教师的试用期概念源自教师资格制度相对成熟与完善的国家, 如在美国, 每个新任教师在取得初任教师资格后, 必须有1~3 年的试用期, 只有使用合格, 才能获得教师许可证”。因此, 我们也可以借鉴上述方法, 一是对初次获得教师资格证的毕业生, 都必须经过两年的试用期, 考察期是否具备教育教学相应的能力和素质, 师风师德是否有所不足;二是教师职称评定可与教师定期注册考评相结合, 定期注册的实践可设置在职称评定的前一年, 把定期注册的结果作为考评教师晋升的重要参考, 这种做法一方面有利于激励教师参与定期注册考评的积极性, 另一方面有助于教师职称评定的客观性和专业性。

其次, 在教师资格定期注册执行过程中要确立严格、高效的程序, 具体表现为:

1.初始证书获取标准应提高

要保证教师资格定期注册真正发挥其效用, 就要从源头上保证教师资格证的“含金量”。因此要提高教师资格证的获取标准, 提高学历要求, 增加实践经验, 保证资格证书持有者的质量, 为定期注册制度的实施提供坚实基础, 否则教师定期注册制度也只能是“头病医头, 脚病医脚”, 不能从根源上解决教师素质提高的问题。

2.定期注册的间隔时长要合理

教师职业是不断发展的过程, 且各个阶段都展现出不同的发展水平和发展程度, 因此教师定期注册制度的实行要与教师专业发展规律相契合。注册时间要长短相宜, 既不能因为过于频繁加重考评人员负担, 增加教师无谓的压力, 分散教学精力, 又不能因为年限过长导致考评结果失去效力。根据教师在不同阶段的任务和经验, 可以在固定考核年限之间增加中期考核, 中期考核结果占下次正式考核的10%或适当权重, 既方便操作管理, 又能避免在非考核期间的放松懈怠。此外, 在教师连续通过一定注册次数, 达到一定教学年数时, 应给予终身有效的待遇, 使教师的职业发展有所保障。

3.教师培训内容加强针对性

教师的在职培训和继续教育既是定期注册考核的重要内容, 又是考核结果所反馈给教师和学校的重要参考, 因此, 教师培训要与定期注册相匹配, 定期注册是一个循序渐进, 不断上升的过程, 以教师职业发展的周期规律为依据来制定培训内容最为科学, 针对教师发展的不同阶段、不同程度来有针对性地设计培训方法, 使教师培训能切实推进教师自身发展, 提高定期注册的效能。

4.考核结果旨在促进教师发展

切实把教师资格定期注册制度与教师个人发展相结合, 既要与薪资制度结合, 使教师获得物质奖励, 又要与职称制度相结合, 使教师获得自我价值实现的满足感, 避免定期注册流于形式, 打消教师的从教积极性。定期注册的结果要避免教师情绪极端, 不能以此为由从而思想懈怠、消极对待本职工作, 针对结果对教师采取不同程度和层次的专业知识补充和岗位责任制的培训, 使教师资格定期注册的结果成为教师提高自我的基石, 在此基础上不断提升自身素养, 时刻保持与时俱进和创新发展的眼光。

教师资格定期注册制度尚待完善, 我们要在借鉴发达国家及我国先进经验基础上进行总结和长远规划, 使教师行业更具动力、活力和健康, 真正促进教师行业整体发展和教师自我价值的实现。

参考文献

[1]智学.教师资格定期注册制度的实践与探索[J].河北教育 (综合版) , 2013 (Z1) :42.

[2]杨瑾, 余艳.教师资格定期认证制度研究[J].人民教育, 2006 (20) .

教师认证 篇10

关键词：应用型高校,“双师型”教师,执教能力,培养,认证

一、引言

在我国由教育大国向教育强国的转变过程中, “双师型”教师执教能力提升和认证研究显得尤为重要, 人们普遍认为“双师型”教师是高职、高专教育对专业教师的一种特殊要求, 它与普通本科高校无关。因此, 关于普通高校“双师型”教师执教能力认证的理论研究不多, 什么样的教师才是双师型教师, 各高校的认定方法也不一致。到目前为止, 有关高校教师执教能力评价仍然主要采用奖惩性评价方式, 对“双师型”教师的认定大多采用“双证”、“双师”、“双能 (双素质) ”、“双职称”等方法, 但随着我国高等教育的发展, 在国内也有个别高校对教师的教学水平进行认证, 如长江大学已经出台了“教师教学水平认证实施办法”并且付诸实践, 取得较好的成果。

从总体上讲, 把应用型本科高校“双师型”教师执教能力培养与执教能力认证统一起来几乎未见, 局部研究零星散落在一些研究文献中。事实上, 目前关于高校“双师型”教师的执教能力培养与执教能力认证的研究还十分薄弱, 对“双师型”教师执教能力评价的主要内容及分层次评价的基本要求 (评价指标体系) 、评价形式、组织形式等基本问题缺乏研究, 诸多理论问题的不清楚, 实践操作策略的不完善, 导致“双师型”教师在教师队伍建设、人才培养质量提高等的作用还比较有限。本文将从工科专业人才培养对“双师型”教师需求的视角出发, 探索应用型本科高校“双师型”教师执教能力提升的途径和认证体系。

二、“双师型”教师内涵

本文探讨的“双师型”教师是指既具有培养应用型专门人才的教育教学能力, 又有科技开发、服务区域经济社会的实践能力, 有一定的工程背景和实践经验, 动手能力较强, 并善于通过恰当的教学法培养工程应用型创新人才的教师。而教师的执教能力主要是指教师应当普遍具有的制定教学目标, 运用特定教材进行教学活动、完成教学任务的能力, 主要包括教学设计能力、教学表达能力、组织执教能力、运用教法能力、激励学习能力、教学评价能力、教学研究能力、应用型科研能力、工程实践动手能力等。

三、“双师型”教师执教能力提升的途径

1. 制定专业带头人的标准。

根据学校的定位确定专业带头人标准, 引导教师注重教学改革与实践、注重企业实践, 成为教学方法先进、教学经验丰富、教学水平高、教学效果好、技术研发水平高、成绩卓著的专业建设和发展的引领者。

制定《高层次专业带头人和双师型骨干教师引进与培养管理办法》、《专业带头人标准和选聘管理办法》、《双师型骨干教师标准和选聘管理办法》, 通过科学程序公正地筛选出带头人和骨干教师人选, 作为培养对象。高层次专业带头人的引进要不拘一格, 根据应用型本科教学的特点, 将真正具有较高教学水平和突出的技术研发能力、影响广泛的专家引进来。要加强校内教师的培养力度, 为专业带头人配备合理的教师梯队, 形成团队梯度发展态势, 使各个层次的教师都有机会上升到更高的层次。

2. 建立校企师资双向互换机制。

建立兼职教师的管理体系, 实行适应兼职教师教学特点的课程制度改革。主要做法是设立聘任兼职教师的专项基金, 通过与企业签订教学项目合作协议等多种形式, 支付兼职教师的费用;学院建立“兼职教师资源库”, 对已认证的兼职教师进行动态跟踪管理, 构建相应的教学质量监督体系。

学院制定《教师到企业实践管理办法》, 并通过考核提高教师下企业顶岗实践的实效, 同时将教师下企业顶岗实践作为教师职务聘任的必备条件之一。对已具备“双师型”资格的教师, 在职称晋升、职务聘任、出国进修和学术研究扶持等方面给予优先政策。

3. 组织教师到企业顶岗实践。

组织教师到企业实践是学校“双师型”教师在职培训的重要形式, 是提高教师专业技能水平和实践教学能力的有效途径, 是学校密切与企业联系、加强校企合作的具体体现。教师带着教学中的一些课题, 到企业中去向有丰富实践经验的工程技术人员请教, 在他们的帮助下提高嫁接、推广和应用新技术以及进行科研开发的能力, 从而提高教学质量。

学校教师到企业主要了解企业的生产组织方式、工艺流程、产业发展趋势等基本情况;熟悉企业相关岗位 (工种) 职责、操作规范、用人标准及管理制度等具体内容;学习所教专业在生产实践中应用的新知识、新技能、新工艺、新方法;结合企业的生产实际和用人标准, 不断完善教学方案, 改进教学方法, 积极开发校本教材, 切实加强实践教学环节, 提高人才培养质量。

4. 建设满足工程项目实际需求的实验实训平台。

在工科教学中, 实验设备落后、残缺, 甚至完全没有都是司空见惯的。实验理念落后、陈旧, 脱离实际科学技术更是高校的普遍现象。例如一些省重点高校的通信专业, 承担着移动通信、卫星通信、光纤通信、现代交换、电视通信、无线电导航与海洋通信、通信电源等好几个学科专业的教学任务。但是所谓的实验室就只有几台陈旧的交换模块和移动通信模块。其他一律空白。这样使用简单的模块代替工程设备的实验教学方式, 无论怎样也培养不出工程师来。“双师型”教师在这样一个环境下, 指导学生, 久而久之, 也会造成面对与实际工程技术联系密切的专业课程, 在上课的时候也就只能照本宣科了。因此, 要建设一批与社会需求紧密联系的实验室和生产性实训工厂, 所开设的实验、实训项目也是一些企业工程性项目。在建设专业教室、教学工厂的过程中提高教师的技术开发能力。这样才能真正开展应用型研究、培养应用型人才。

5. 全面加强教师职业教育教学能力的培养。

按照“技高为师, 身正为范”的理念, 通过多种方式, 增强教师的教育能力、教学能力和专业实践能力, 提高教师的教学水平。

通过教师到企业深度调研、对企业工程技术人员进行访谈、邀请企业家做专题报告、开展教研活动等形式, 使教师具备行业职业道德和行业职业素质;通过教师国内外进修学习、企业工作锻炼、科技项目研发、职业技能培训等方式, 提高教师的职业技能与专业实践能力, 提高基于工程实践项目的教学设计与实施能力, 使教师逐步达到工学结合的教学要求。

四、基于PDCA的“双师型”教师上岗认证制度

近年来, “双师型”教师队伍建设在应用型普通高校被提上议事日程, 越来越多的高校制定了相应的培养与认证制度, 但“双证”和“双职称”具有简单、可操作的特点, 很快成为衡量“双师型”教师的基本标准。笔者认为, 学校应该以教育部提出“双师素质”内涵为标准, 结合自己学校人才培养目标, 师资队伍建设的实际情况, 提出“双师素质”具体认定标准。将教师的实践工作经历, 相关行业权威认定证书, 及在校内外主持参与相关实践项目建设和科学研究结合起来, 明确认定标准, 提高教师的双师素质。2004年以来, 重庆文理学院运用“三标一体”教育质量管理模型, 以“PDCA” (Plan-Do-Check-Action) 循环模式进行过程管理。制定了《“双师型”教师培养指导办法》, 建立了以人为本的《“双师型”教师上岗认证制度》, 对“双师型”教师培养标准、指导教师资格、指导过程要求、指导时限及接受认证等环节作了明确的规定。

根据教师上岗认证制度, “双师型”教师必须通过“教师上岗认证”后, 才能上岗教学。其基本流程如下。

1. 拟定计划。

拟定计划是由学校指定教学经验丰富、专业对应的副教授以上教师和相关行业专家为该教师的指导教师。双方共同商讨制定“双计划”, 即指导教师的“双师型”教师指导计划和“双师型”教师的自修计划。

2. 审定实施。

审定实施是将拟定的“双计划”交主管领导审批后实施。

3. 考核认证。

考核认证指导期满, 由教师自愿填写重庆文理学院“双师型”教师申请表, 由教学委员会组织相关成员、相关行业专家对接受认证的教师工程实践能力实践工作经历、相关行业权威认定、主持参与相关实践项目建设、科学研究等方面进行考核认证。

4. 持续改进。

经过考核认证, 合格者:上岗教学, 并接受学校和学生的动态考核, 任何时候考核不合格, 将进入下一轮“认证”。不合格者:重新制定“双计划”, 进入下一轮认证;所有经过第二次认证后仍不合格者, 责令其转岗或调离。

五、结语

教师是确保高等教育教学质量的关键因素, 教师的教育教学实践能力、科学研究能力以及信息技术环境下开展教学活动的能力都影响着高校的办学质量和社会服务水平。本文以提升本科教学质量为出发点, 在深入分析应用型本科高校“双师型”教师队伍建设的经验基础上, 探索出了应用型本科高校“双师型”教师执教能力培养的途径和方法, 解决了应用型本科高校“双师型”教师执教能力培养中重职后轻职前、重科研轻教学, 改变教师评价方式, 采用“PDCA” (Plan-Do-Check-Action) 循环模式进行教师执教能力培养与认证管理, 对“双师型”教师的教学水平进行全方位的、可持续性的、客观公正的、可视性的进行认证, 以指导应用型本科高校师资队伍的建设。

参考文献

[1]付亚平, 王旭, 许丰宽, 陈众.普通高等学校建设“双师型”教师队伍势在必行[J].内蒙古教育, 2012, (3) :33-35.

[2]康艳.应用型大学“双师型”教师培养问题的研究[J].山东省青年管理干部学院学报, 2008, (4) :86-87.

[3]龚咏梅.将“双师型”教师引入普通本科教育[J].科技咨询导报, 2007, (1) :239-240.

[4]安琦.国外高校教师评价制度与我国高校教师专业发展[J].黑龙江高教研究, 2011, (4) :74-77.

[5]林杏花.国外高职“双师型”教师队伍建设的经验及启示[J].黑龙江高教研究, 2011, (3) :59-61.

[6]孔勇奇.工学结合环境下执教能力与教学质量的提升[J].职教论坛, 2011, (35) :123-125.

教师认证 篇11

一、中美幼儿教师入职标准的比较

随着我国幼儿教师体制的不断发展与完善，对于幼儿教师的任职资格有了相应的标准规范和操作要求。2003年3月，国务院办公厅转发的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》中第19条规定：依据《教师资格条例》的有关规定，实行幼儿园园长、教师资格准入制度，严格实行持证上岗。实行教师聘任制，建立激励机制，提高教师队伍素质和水平。根据我国《教师法》(1993年10月)、《教师资格条例》(1995年12月)有关要求，幼儿教师资格者应具备幼儿师范和中等师范学校毕业及以上学历。应当遵守宪法和法律，热爱教育事业，履行《教师法》规定的义务，遵守教师职业道德，具备承担教育教学工作所必需的基本素质和能力，熟知幼教理论和教改方向，掌握教育教学的规律和学前儿童身心发展规律，具有幼儿园科学管理的基本知识和组织指导教研与科研的能力，现代技术的应用能力，以及所在社区、家庭的协调能力等，才能较好的胜任本职工作。

2001年5月，教育部在《教师资格证书管理规定》中要求：在职幼儿教师必须具有教师资格证书，证书的资格包括以下方面：中国公民身份、思想品德条件、学历条件和教学能力条件。教学能力条件又包括身体条件、普通话条件、运用教育心理学知识的能力等各方面，申请教师资格认定的非师范院校毕业的人员应通过市指定部门组织的教育学、心理学有关科目的培训，通过考试获得教师资格，然后履行法定聘任程序。以上幼儿教师资格认定标准中，不仅需要考核教育学、心理学等基本知识，还要把教育艺术、教育智慧和教学技能技巧，以及学习和反思、研究和创造等综合能力作为必要的考核标准，以适应我国幼儿教育事业的发展。

众所周知，美国实行地方分权制，发展幼儿教育的职责主要在州一级政府，而各州又有着众多不同种类的幼儿教育形式和教育机构，因此各州对幼儿教师任教资格的规定差异很大。但是，所有州都要求幼儿教师资格申请者必须经过教育专业训练，通过教育科学部认可的必修课程，参加教学实习，并且通过教师能力测验。其中能力测验主要是针对阅读、数学和写作。目前许多州发放资格证都倾向于以能力为基础的方向发展。美国幼儿教师任教资格规定的独到之处是要求每个学生必须经过幼儿园和小学两次实习以便于幼小衔接。各州统一规定幼儿教师最低应具有学士学位，一些州要求教师在开始教学之后，在指定的时期内获得教育硕士学位。另外对新教师要求其毕业学校提供推荐信，对有教学经验的教师要求原任教学校提供推荐信，对有教学经历的教师要求原任教学校提供推荐书等。

20世纪80年代以来，美国各地纷纷建立起的专业团体在教师资格规范方面发挥着重要作用。在幼儿教育领域，比较有权威的是全美幼儿教育协会。为了统一美国幼儿教师的任职资格标准，以便各地方教育部门参考制定本州的幼儿师范教育课程结构，提高幼儿教师的质量，1991年7月美国师范教育者协会和全美幼儿教育协会修订、制定了《0岁～8岁儿童教师的任职资格标准》。这份资格标准除了考虑教师职业特征外，对幼儿教师的入职标准也做了规定。入职标准有：要求幼儿教师掌握儿童的生理发育、心理发展和学习活动：认识家庭和社区在儿童教育中的重要作用，为幼儿创造一个良好的社会文化氛围：理解和掌握课程结构、内容的设置和实施：创设和管理一个有利于儿童健康、安全和营养的基本管理程序：实施一个高质量的乳儿的、婴儿的、幼儿的、小学儿童的教学计划所需要的知识和理解力及对不同社会文化背景的差别和特殊需要的鉴别力。

如今，全美幼儿教育协会紧随幼儿教育的发展步伐，也在不断地推出和更新幼儿教师资格标准。他们建立了如《初级许可证标准(2001)》、《高级计划(2002)》、《副学士学位计划认证(2003)》等一系列高质量的专业标准和要求，并且各州也逐步认同专业团体的要求和认证。

二、中美幼儿教师资格认证的比较

20世纪中叶，世界各国尤其是发达国家掀起了一场声势浩大的教师专业化浪潮。1966年，联合国教科文组织发表的《关于教师地位的建议》中明确写道：“教育工作应被视为专门职业。”从此，建立教师资格认证制度成为国际趋势。

为顺应这一国际趋势，我国也开始了教师资格认证的进程。1993年颁布的《教师法》明确规定我国实行教师资格制度。要求教师持教师资格证书上岗任教，这是教师资格认证制度在法律上的开端。1995年我国又出台了与《教师法》相应的《教师资格条例》，使教师资格认证工作有了具体的依据，这标志着我国教师资格认证工作又向前迈进了一大步。2001年教育部发布了《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》，开始了我国第一次大规模的教师资格认证工作，这次工作的重心在学校在编正式任教人员的教师资格认定，并在2002年基本圆满结束。2003年开始进行面向社会人员认定教师资格工作。截止2003年底，全国大多数地方已开展了面向社会认定教师资格工作。我国教师资格认证实行分级认证，初中、小学、幼儿园教师资格是由所在县级教育行政部门认证：高中(中专)教师资格由地市级教育行政部门认证；大学教师资格由省级及省级以上教育行政部门认证。而教师资格的认定标准也主要以《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国教师法》《教师资格条例》及《(教师资格条例)实施办法》为依据。

在美国要想从事教师职业必须通过教师资格认证并获得教师资格证书。美国现行的教师资格认证主要通过教师资格认证标准和教师资格认证考试的方式进行。教师资格认证标准是进行教师资格认证的依据，是有关进入教师职业必备条件的条例性文件。申请进入教师职业的人必须达到文件所规定的条件才能获得资格认可。美国绝大部分州有自己的教师资格认证标准。认证标准内容不仅包括对申请者的学历、学分等有形资本作出了要求，还对其的素质能力等无形资本也作出了要求。

美国教师资格认证的第二种方式是各州在认证标准的基础上采取教师资格考试的手段。各州最常用的考试形式是书面考试。书面考试又分为标准化考试和非标准化考试试题。书面考试的内容多种多样，“州学校主管委员会”(Couneil ofChief State School Officers)的报告显示“在有教师资格认证考试的州中36个州测验基本技能，27个可测验教学知识，22个州测验所教科目的专业

知识，28个州用两个以上的内容来进行考核。”存教师资格考试的形式上各州改造了旧的标准化考试，设计了各种新型的考试，这些考试包括笔试、课堂实地考察、录像考察等。

美国教师资格认证是由多家机构和团体合作的。这些机构包括制定教师资格认证标准的机构、开展教师资格认证的机构、学校有关的教师教育机构、教师团体以及其他团体等。在这些机构的合作中最突出的是前四个机构，例如国家职业教育标准委员会(National Board for Profession—al Teaching Standards。NBPTS)和国家教师教育认证委员会(The National Council for Accreditationof Teacher Education，NCATE)。NCATE在确保教师教育计划反映NBPTS教师认证新动向方面做了表率。教师资格认证机构、教师团体和教师教育机构之间的合作也是近来各州工作的重点之一。各州教育管理机构普遍认为这三种机构应该在教师资格认证问题上采取一致的态度、一致的计划和步骤才能真正保障教师质量。

三、中美幼儿教师资格证书比较

教师资格证书是教师资格的重要表现形式，是持证人具有教师资格的法定凭证，是从事教师工作的必备条件。美国在1982年最早提出实施教师资格证书制度。随后该制度被世界上大多数国家和地区陆续采用。

依据《教师资格条例》规定，我国的教师资格共有七种，其中包括幼儿园教师资格。这七种教师资格中，每种类别中没有等级设置。目前我国仍然是以师范院校和高等学校的学历文凭作为取得教师资格的主要依据，即具有了相应的学历就基本上可以取得教师资格，仅对不具备规定学历者组织教师资格考试。我国幼儿教师资格的获得应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历。教师资格由中央颁发，可以全国通用，并且没有期限。一旦获得终身有效。

美国的教师资格证书分为以下几种类型：初等教育教师资格证书、中学教师资格证书、特殊教育教师资格证书、初等教育和幼儿教育教师资格证书、初等教育和中学教师资格证书，也有某一学科教师资格证书：同时教师资格证有临时和长期之分。目前，美国教师资格证有效期一般为5年。7年，这就要求想继续从教的教师在证书期满之前必须参加专门培训，修完特定的培训课程并通过考核获得新的教师资格证书，否则便不能继续任教。教师资格证书的获得有两种途径：一是由获得资格认定的高等学校颁发，一般是全国通用：二是由州政府教育行政部门颁发，只能在本州内通用。1987年，为了有利于教师流动，35个州建立证书互换制度。同年。全国教学专业标准委员会成立，准备建立一种全国统一的教师资格证书——国家高级教师资格证书，它是对优秀教师的职业认可证书，具有自愿性质，不会取代各州颁发的教师资格证书。

在美国，对想要从事幼教这一职业的人来说，必须取得如下进阶式学前教育教师资格证书。方能进入并从事这一职业：幼教执照一教师资格证一初级、中级资格证一国家高级教师资格证。幼教执照是进入学前教育行业的基础执照，由各州颁发，其有效期只有两三年时间。教师资格证是幼教行业内部对幼教工作者技能水平的初步认证，由专业团体颁发且各州承认，但也不具备终身性。

四、启示与借鉴

通过上述对中美两国教师资格与认证制度的比较与分析可以发现，我国的教师资格制度仍然处在初级发展阶段，需要根据教师专业化的教师教育新理念，不断地改进和完善。

1.尽快在有利于体现教师的职业特点和促进教师专业化发展的理念基础上，提出科学规范的幼儿教师专业素质要求，分层次制定我国专业的幼儿园教师资格标准。

幼儿园教师资格标准的建立是幼儿园教师资格制度的核心内容，它可以“指导教师专业化向着预期的目标发展。这一标准本身不仅是幼儿园教师的基本人职要求，还应体现对幼儿园教师基本素养的规定，同时应体现幼儿园教师的专业属性，使幼儿园教师与其他类型的教师区别开来。国家应组织有关专家在真正了解幼儿园教育职业特点的基础上，通过长时间的实地调查和科学研究，总结出幼儿园教师的核心素质和核心能力，并结合幼儿园教师资格认证工作的要求，最终形成一个全面、独立、专业的幼儿园教师资格标准。另外，由于我国各地经济社会发展的不平衡，因此在制定标准时，可根据各地区的实际情况分层次制定。

2.加强教师资格认证，重视教师资格证书的管理，开展多机构认证方式，完善教师资格认证的法律制度。

首先，教师资格认证在把好人口关的同时，还要根据教育形势的变化和教师教育的发展不断地对教师进行重新评估，更新认证内容和认证方式。在教师资格认证过程中，必须将资格认证同教师的职前和职后教育相结合。其次。要十分重视教师资格证书的管理，对管理原则、管理内容、管理方法、管理机构等做出明确和具体的规定，以使教师资格管理有章可循，有制可依，有法可依。第三，建立全国和地方两级专业教师资格证书认证机构，改变我国现行单一的资格认定机构，教师资格制度“在机构设置上。应该组织由师范院校系统参与的国家级(国家重点师大)、省级(省重点师大)教师资格认证委员会，分设各学科分委员会。”[9]。这样，教师资格认证就不会仅仅只是教师“准入”手续，而是和教师的成长相联系，使之成为促进教师持续发展的重要手段。

3.实行分期制的幼儿园教师资格，完善幼儿园教师资格种类，规范幼儿园教师资格融通，使幼儿园教师资格的更新与幼儿教师继续教育和教师职称评定相结合。

教师认证 篇12

一、影响青年教师教学能力的因素

通过有效调研和总结,我校道路桥梁与渡河工程专业青年教师教学能力现状及存在的问题包括以下几个方面:

(1)青年教师自身因素。青年教师择业的出发点和落脚点,将决定其是否爱岗敬业及认真负责。有的青年教师存在着择业心态,教学热情不足;道德与责任心不强;知识转化能力太弱;教学反思不够,自我发展动机不强等。

(2)学校、学院和系方面的因素。 学校存在“重引进轻培养”的现象,包括把优秀的人才引进后,在教学方式上的培训力度不够;考核青年教师的方式过于注重科研成果,对教学能力的考核不够。学院缺乏激励青年教师将时间和精力投入教学的机制。系里尚未形成“乐教”的教风。

二、改革措施

针对上述影响青年教师教学能力的因素,通过构建符合土木工程专业认证要求的青年教师教学能力指标体系, 为青年教师教学能力发展提供理论指导,并提出了一系列切实可行的提升道路桥梁与渡河工程专业青年教师教学能力的对策和发展机制,可有效地提升和发展青年教师的教学能力。

(1)建构青年教师教学能力指标体系。教学能力体系将分为社会责任、教学知识、教学技能和教学特质四大模块。

(2)系里定期举行教学研讨会。 道路桥梁与渡河工程系和学院每月开展一次青年教师教学心得研讨汇报活动, 开展青年教师圆桌洽谈,每位青年教师就自己的教学工作进行汇报,并对评委和其他青年教师提出的问题予以回答。

(3)加强校企合作,提升青年教师的工程实践能力。每年定期派1~2名教师到国内相关企业从事6个月以上的工程实践能力训练,努力提升青年教师的工程实践水平。

(4)对青年教师的教学能力建立科学的评价考核体系,评价方式多样化。 为了提高青年教师对教学的重视,应改革对青年教师的考核评价体系,加强教学成果在考核中的分量,进而合理分配教学和科研比重,避免出现顾此失彼的现象。

(5)重视并满足青年教师的心理需求,形成完善的激励体系。系里和学院拟从各个方面充分了解青年教师的心理需求,建立物质激励、情感激励和机会激励并重的激励助长体系。

(6)系里对青年教师的教学加强管理与监督,形成良好的教风,为青年教师教学能力的发展提供良好的氛围。

摘要：本文根据土木工程专业认证对青年教师教学能力的要求,对南华大学(以下简称“我校”)道路桥梁与渡河工程专业青年教师教学能力的培养和提升对策进行了研究与探索。首先分析和归纳了影响青年教师教学能力的主要因素;并结合目前存在的问题,较为系统地提出了提升道路桥梁与渡河工程专业青年教师教学能力的措施和对策,以期能有效提升青年教师的教学能力,以满足土木工程专业认证对青年教师教学能力的要求。