教育测量与评价（通用8篇）
教育测量与评价 篇1
第一章
1.什么是评价？什么是教育评价？
答：评价是指主体按照一定的标准对客体的价值进行判断的过程。
标准是指主体根据自己的价值观以及事物发展的规律形成的对客体发展变化的一种期望，是判断客体的属性及发展变化达到主体期望的尺度，是主体对客体价值判断的依据。陈玉琨：教育评价就是按照一定的价值标准和教育目标，借助各种方法系统地收集资料信息，对学生的发展变化 及其影响学生变化的各种要素进行价值分析和价值判断，并为教育决策提供依据的过程。沈玉顺：教育评价是指通过系统地采集和分析信息，对教育活动满足预期需要的程度作出判断，以期达到教育价值增值的过程。
2.什么是发展性教育评价？
答：发展性教育评价是一种以促进教育活动价值增值为目的，着重于教育对象和教育事业发展的目标、条件、进程以及策略方法的建设性评价。
3.简述发展性教育评价的一般过程。
答：㈠准备阶段
⒈明确需要评价的问题⒉确定评价的目的⒊确定评价对象与评价内容⒋确定信息的搜集范围与分析的方法
㈡搜集、分析信息阶段;㈢帮助评价对象制定改进方案;㈣再评价阶段
4.比较教育评价和教育测量，教育督导的联系与区别？
答：、教育测量与评价的关系
关系： 教育测量就是指根据一定的理论、规则，运用一定的测量工具对教育现象进行数量化描述的过程。教育评价是对教育现象状态和价值的判断，这一判断是以对评价对象的客观描述为前提的，没有对评价对象的客观描述，就不会有对评价对象价值的客观判断教育测量是教育评价的基础，教育评价要在教育测量所获得的客观信息的基础上进行，同时，教育测量的结果要通过评价才能获得实际意义区别：（教育测量与评价的）
第一，测量是对事物数量特征的获得，纯属于对事物客观存在真理性的认识。而教育评价则是对教育现象客体的价值进行判断，是对教育现象的价值关系的认识。第二，教育测量是一种纯客观的过程，其突出特点是客观性。而教育评价则具有两种属性，即客观性和主观性。第三，测量的任务是对事物的量的认识，而评价作为一种认识活动，是人的意识对实践活动及其结果的综合反映，它反映的是活动的过程和终点，又是新的实践活动的起点。
教育评价与教育督导
联系：
两者皆以党和国家的教育方针、政策、法规为依据；
目的都是为了加强对教育工作的科学管理，全面提高教育质量；
督导工作过程主要有监督、检查、评价、指导、反馈若干环节，评价是诸环节的核心，无论是监督和检查，还是指导和反馈，都离不开评价这个手段。
区别：
评价只是督导工作内容的一部分，只构成督导工作的前提和基础，而不是其全部； 督导工作中所使用的评价即督导评价是一种自上而下的他人评价，只是教育评价的一种形式，而不是教育评价的全部。
第二章教育评价方案设计
1.教育评价方案应包含哪些内容？
答：评价的目的和指导思想评价的内容对评价指标体系中方法、工具的有关说明④评价实施程序的说明⑤附录
2.权集的含义及构建权集的基本原则是什么？
答：一个整体分解成若干因素，则称用来表示每一个因素在整体中的重要性程度的数值为该因素的权重系数，简称权重。
权集合，也就是权重系数集合，简称权集，它是描述各指标重要程度的关系集。确定权重系数的原则:客观性原则导向性原则可测性原则
3.说明教育评价标准的含义及教育评价标准的要求是什么？
答：是指对应于教育评价指标或项目，被 评对象达到什么程度或水平才是合乎要求或可以取得相应分数、等级和评语的准则。
教育评价标准的基本要求:⑴先进性⑵与目标相一致⑶可接受
4.教育评价标准是如何分类的？
答：1.按照标准的性质分，可以把教育评价的标准分为相对标准和绝对标准，主观标准和客观标准。
2.按评价标准表达的形式分，可以把教育评价标准分为定量标准和定性标准。
6.确定教育评价标准的依据是什么？
答：⑴政治、经济、教育和文化等方面的协同发展⑵国家的教育方针、政策和法规⑶教育规律和人的心理发展规律⑷符合被评对象的实际情况⑸评价主体的需要
7.说明教育评价常用量表的种类及其特点是什么？
答：㈠教育评价中量表的种类
类别量表：也称称名量表或命名量表，它是根据某一标志用数字代表事物的类别。等级量表：也称顺序量表，它是根据一定标志把事物分成等级或排列成等级顺序。等距量表：除了等级量表的特性外，还要求各等级之间的差距是相同的，即具有相等的单位。④模糊量表：实际上就是借助模糊数学中隶属度为相应的等级赋值 ㈡教育评价量表的特点
测量尺度具有一定的不确定性.测量标准的社会性.量表使用的复合性
第三章教育评价的实施
1.教育评价准备阶段要做哪些工作？为什么要做这些工作？
答：.评价组织准备评价背景分析.评价方案设计
④确定评价信息及收集方法，准备评价用具
2.说明模糊综合评判的一般步骤。
答：⑴设立三个集合⑵构建模糊评判矩阵⑶计算模糊综合评判值 S
⑷对S作归一化处理⑸确定评判结果
第四章 教育评价结果的处理
1.如何分析教育评价结果的可靠性和有效性？
答：可靠性：重复评价法分半法w系数法
有效性：①预期有效性；内容和方法的有效性
2.对教育评价结果解释时应注意哪些问题？
答：
一、相对评价结果的解释二，绝对评价结果的解释
相对评价结果解释应注意的问题：
相对评价结果只表明被评对象在群体中的相对位置，并不表明其绝对水平或达到理想目标的程度。相对评价只适合以区分和选拔为目的的评价，而不适合以改进工作为目的的评价。相对评价结果的解释要注意原始分数的分布形态。④当对群体相对位置进行比较时，通常以群体平均数作为群体水平的代表值。⑤相对评价表现出强烈的竞争导向，因而要注意防止负面效应的发生。
绝对评价结果解释应注意的问题：
绝对评价结果可以表明被评者的实际水平，能为被评者指出努力方向和具体要求。绝对评价结果适用于以改进工作为目的的评价，而不适用于以区分和选拔为目的的评价。长期单纯使用绝对评价容易使被评者产生安逸感，起不到竞争、激励作用。④绝对评价标准的制定真正达到客观比较困难。⑤绝对评价常与相对评价结合使用，以便既了解被评者的实际水平，又清楚其在群体中的相对位置。
3.教育评价信息反馈时要注意哪些问题？
答：教育评价信息反馈的意义
反馈就是把系统的输出信息作用于被控制对象，以便对信息的再输出产生影响。其特点是用系统过去运动的结果来调节未来的运动，以达到有效控制的目的。㈡教育评价信息反馈的要求
反馈要及时反馈信息要全面反馈信息要准确④反馈方式要多样
第五章学生评价
1.现代学生评价观有哪些特点？
答：重视学生的全面发展强调掌握“活”的知识重视学生学习能力的培养与提高④关注影响学生素质的外在环境因素的作用⑤重视学生素质的个体差异
2.简述学生学习成绩评价的含义。
答：⑴学习过程就是学生在教师的指导下，实现知识的同化、应用和迁移的过程。⑵从形式上看，学习成绩评价是学习过程评价和学习结果评价的综合。
3.简述教师对学生学习成绩评价的意义。
答：⑴可以将教学目标与评价目标统一起来⑵可以使评价更客观，更符合学生实际⑶可以用评价调节教学，提高课堂教学的效果⑷可以增进师生交流，沟通师生感情。
4.什么是学生综合评价？
答案：学生综合评价就是对学生的思想品德、知识技能、体质、社会适应性以及劳动技能等各方面的可教育性和实际发展水平进行的价值判断。
5.简述学生综合评价的基本要求。
答：①以过程评价为主，实行动态的发展性评价充分尊重学生的主体地位，发挥学生的主体作用以学生自我评价为主④相对评价、绝对评价和个体内差异评价相结合⑤辩证地认识和对待评价结果，充分发挥评价的激励和改进功能.6.什么是表现性评定？
答：表现性评定是指教师在学生完成一项具体的学习任务过程中，对学生的认知、情感、技能和学习成果进行的实际考察。
1:名词解释：
①教育评价：教育评价是指通过系统地采集和分析信息，对教育活动满足预期需要的程度作出判断，以期达到教育价值增值的过程。
教育测量：教育测量就是指根据一定的理论、规则，运用一定的测量工具对教育现象进行数量化描述的过程。
教育评价标准：指对应于教育评价指标或项目，被 评对象达到什么程度或水平才是合乎要求或是优秀的，良好的等等。
④绝对评价：依据某种需要或要求设定评价标准的评价。⑤相对评价：根据评价对象的实际状况设定评价标准的评价。
⑥个体内差异的评价：评价对象某一状况作为设定评价标准依据的评价。
⑦可靠性：测量和评价结果的准确性，精确性，测量学中用信度系数来描述。
⑧有效性：测量和评价结果反映的是否欲测量和评价的被评的本质属性以及这样属性被测量到的程度。⑨指标系统：评价目标逐级分解后所形成的一个系统化的指标群，既有层次顺序，又相互联系。
简答题
发展性教育评价的原则和过程有几个阶段：
答：㈠准备阶段：⒈明确需要评价的问题⒉确定评价的目的⒊确定评价对象与评价内容⒋确定信息的搜集范围与分析的方法
㈡搜集、分析信息阶段;㈢帮助评价对象制定改进方案;㈣再评价阶段
原则：导向性原则，尊重性原则，激励性原则 评价实施阶段哪些工作？
评价对象的自我评价；收集信息；整理信息，作出结论。评价方案的基本内容？
评价的目的和指导思想；评价的内容；对评价指标体系中方法，工具的有关说明；评价实施程序的说明；附录； ④
教育测量与评价 篇2
考试试题质量综合评估是教育测量学的一项重要内容, 它是改革教学、实行科学化教育管理的重要工具, 教育过程中的各项教育问题, 离开对考试试题质量的评价都无从谈起。经典教育测量理论有一整套评价试题质量的方法, 常用的数量化指标就有信度、效度、区分度和难度等, 然而, 从这些评价方法或评价指标本身来看, 它至少存在两个方面的缺陷:其一是现行的试题质量评价方法重在数量的测定, 即着重以数量化的标准客观地表示考试的特质, 评价结果过分依赖考试的质量以及学生的考试成绩。只有考试成绩真实, 考试组织得当, 对几个数量化指标的测算才是可靠的, 否则是不可信的。毋庸讳言, 因考试组织及评分标准不一致等方面的原因, 考试成绩不可避免的会存在误差, 有时这些误差会超出可容许的范围。如著名教育家斯太奇就曾做过这样一个实验, 他把同一份试卷复印142份, 请142位教师评分, 结果评分为35种, 从50分到98分, 因此, 在这种情况下, 仅仅依据学生考分来评估试题质量, 难免会有失偏颇。其二是现行评价方法所依赖的几个数量化指标的测算方法, 还可以做进一步改进, 如试题内容效度评价指标作为一个数量化指标目前尚无一种科学的测算方法。因此, 无论是教育管理者还是教师都有必要重新认识和评价经典教育测量理论中的试题质量评价指标。这些评价指标包括:测验的信度、效度、难度以及区分度。
二、对测验信度的评价
教育测验虽有不同类型, 但无论哪一种教育测验, 首先要求测验的结果可靠, 在教育测量学中称为测验的信度。信度是指测验结果的准确程度或可信程度。信度是反映测验稳定性和可靠性的指标, 表明信度大小的统计量叫做信度系数, 其最大值是1。一般是以两次测验结果间的相关程度作为信度指标, 它表明一个测验在反映受试者实际水平时的可靠程度。
估计信度的传统方法很多, 这些方法的共同特点是信度系数的测定完全依据于考试所取得的分数信息, 考试的实施顺利, 评分标准客观, 所计算出的信度系数才有一定的参考价值。常见的方法主要有:
1. 再测信度:
即用同一个测验, 对同一组被试前后两次施测, 两次测验分数之间的相关程度就是再测信度。再测信度的计算所要求的条件比较苛刻, 其一要求所测量的特性必须是稳定的且遗忘与练习的效果相同, 其二是要求施测期间被试的学习效果没有差别。然而, 实际上, 由于在两次测验之间要相隔一段时间, 因此很难保证上述条件得到满足, 这种方法所产生的测量误差也就不可避免。
2. 复本信度:
根据一组被试在两个等值测验上的得分计算的相关系数即为复本信度系数。复本信度的估计方法虽然可在一定程度上避免再测法的缺点, 但由于它需要编制等值的两份试卷, 其可操作性不强。
3. 分半信度:
分半信度是按正常的程序实施测验, 然后将全部试题分成相等的两半, 被试在这两半测验上的分数之间的相关系数即为信度系数。要计算分半信度, 首先遇到的问题是如何将测验分成两半。因此, 分半的合理性决定于信度系数的计算结果, 而且, 由于分半信度系数只能表示两半试题的等值程度, 所以它不能提供时间稳定性的信息。
4. 内部一致性信度:
内部一致性也称同质性, 指的是测验内部所有题目间的一致性。其常用的估计方法有库德-理查逊法和克伦巴赫系数法等, 具体计算公式从略。内在一致性信度的突出优点是对同一组被试只要施测一次就可以求出信度系数, 但其缺点也非常明显。实测中, 将一个测验分成内容、形式、题数、平均数、标准差、测验间相关、分布形态都相等的两部分实际上是很困难的。
5. 评分者信度:
考察评分者信度的方法是随机抽取部分试卷, 由两个或多个评分者独立按评分标准打分, 然后求其间相关。评分者信度的高低在一定程度上是评分质量的反映。当通过统计方法确信评估者之间评分有较大差异时, 需要分析原因, 及时加以弥补。显然, 评分者信度与其它几种信度系数概念不同, 其它几种信度皆为测验的信度, 而评分信度反映的是评分者之间对于同一组测验结果评定的一致性程度。
显然, 不论哪一种信度系数, 其估测结果的高低直接受测量误差的影响, 被试、主试、测验内容和施测环境等均能引起测量的随机误差, 导致分数不一致, 从而降低测验的信度。另外, 评分是否客观, 对测验的信度是有影响的。因为信度系数是根据实得分数的方差计算得到的, 若考试题目都属于客观性类型, 评分的标准明确, 要求严格, 评分不易受评分者主观判断的影响, 有助于测验信度的提高。但对于论文式测验或主观性试题, 各个评分者的度量标准不统一, 易受其他心理因素的影响, 致使评分不易客观, 信度没有保障。影响信度的其它因素很多, 如测验的长度、难度及测验的同质性等, 在此不再做一一阐述。
三、对测验效度的评价
任何一种考试, 要求考试的结果必须是可靠的, 这无疑是考试必备的质量要求。但是考试应具有信度并不是唯一的要求, 若一次考试结果虽然信度很高, 可测到所要测量的特征很少, 那么, 这一考试是不成功的。教育测量学中, 把测验结果能否准确地表明所要测量的特征或功能的程度, 称为测验的效度。效度是衡量测验质量最重要的指标, 它比信度有更重要的意义, 可信的测验未必有效, 而有效的测验未必可信, 因此, 在教育测量之前, 首先应考虑到究竟在多大程度上测量到了所要测量的特性或功能的问题。
由于测验效度的计算同样依赖于学生的得分等信息, 因此测验本身、测验的实施和被试心理状态、评分标准等对测验信度有影响的因素对效度也有影响, 此外, 如测验试题的难度, 试题的编排, 测验的长度等, 都是影响效度的重要因素。可以说, 测验的效度, 不仅受到随机误差的影响, 而且还受到系统误差的影响。
考察一个测验有效程度的途径主要有三个, 相应地也就把测验的效度分为三个类型, 这就是内容效度、构想效度和效标关联效度。鉴于构想效度及效标关联效度已有成熟的估测方法, 而且内容效度又是考察一个测验效度最广泛的应用途径, 因此, 以下只对内容效度的估测方法进行述评。
内容效度是指对欲测的内容或行为范围取样的适当程度。通俗地说, 它就是一个测验的覆盖问题, 即用于测量某一范围知识和能力的一个测验, 它所采用的那些题目是否充分代表了该范围内的基本知识与基本能力。一般来说, 一个测验要具备较好的内容效度应该满足两个条件:一是要有确定好的内容范围, 并使测验的全部题目均落在此范围内;二是测验题目应是以界定的内容范围的代表性样本, 且各部分题目所占比例适当。因此, 从较好的内容效度所满足的条件来看, 这些条件均是内涵明确、外延不明确的概括性问题, 具有明显的灰色性特点, 其实测也就困难很多。实践中, 常用的估测内容效度的方法有三种, 一是用逻辑推理的方法估计效度, 这种方法是专家在对测验题目与所涉及的内容范围进行充分的符合性判断的基础上, 确定内容效度。基本上采用的是定性分析法, 这种方法有一定的合理性, 但存在的问题也较多, 其一是如何将各位专家的定性评估结论加以综合, 以转化为数量化的评价结果。其二是内容效度是来自专家的描述性判断, 缺乏数量化的依据, 因而, 难以做到完全客观、准确, 而且, 由于专家们对内容范围与教学目标要求理解上的不同, 也会造成他们对内容效度的判断产生不一致的情况。二是克伦巴赫内容效度估计法。由于这种方法需编制反映同一内容范围的两个不同测验, 而且还需要对同一组被试施测两次, 因此, 这种方法的可操作性存在问题。三是用比较两次测验结果估计效度的方法。这种方法所采用的两次测验间隔时间较长, 其可行性同样不强, 实际应用时采用的不多。
总之, 实践中, 常用的估测内容效度的好方法不多, 理论上的几种方法有的可行性不强, 有的存在这样或那样的问题。理想的估测方法应当是, 在定量分析的基础上, 依靠专家的逻辑判断来评估试题的内容效度。因此, 目前存在三个问题, 一是对内容效度的评判尚缺乏合适的数量分析方法。二是为避免专家在理解试题内容范围与教学目标上的不一致, 有必要构建评估内容效度的指标体系 (含概括性问题设计) 。三是如何将专家的定性评估结果加以综合分析。
四、对测验题目难度指标的评价
衡量测验质量的重要指标是测验试卷的信度和效度, 欲提高测验的信度和效度, 还必须采用合适的方法来分析试题的品质, 试题的品质主要是指试题的难度和区分度。以下首先对试题难度的估计方法加以述评。
传统的教育测量学理论有一整套测算客观性与非客观性试题难度的方法 (略) 。但这些公式均有其缺陷。我们知道, 在经典测验理论中, 试题难度P是以考生得分率来评定试题难易程度的指标。如那些性质上属于标准参考性考试的测验, 其特点是根据各科教学 (考试) 目标要求, 制定考试标准, 通过测验衡量考生是否达到标准, 这类考试试题难易程度的概念应当主要体现教学目标的要求, 要求高的是难题, 要求低的是易题。而得分率反映的都是考生掌握知识的实际情况, 多数考生会答的是易题, 不会答的是难题, 教学目标要求与得分率意义不尽吻合, 此外P还依赖于样本, 同一试题在不同样本中的P值通常是不同的, 因此, 至少是对于标准参考性试题的难度测定方法来说, 有必要加以重新研究。
五、对测验题目区分度指标的评价
题目的区分度是评价试题质量的又一个数量化指标。它是指题目对不同水平的被试的心理特质的区分能力。若在某道试题上得高分的被试实际能力水平也高, 得低分的被试实际能力水平也低, 那么, 该题就具有较高的区分度。区分度与难度、信度、效度等有密切的关系, 如试题难度太大或太小, 其区分度都很低。试题区分度的提高, 对于提高测验的信度与效度, 保证测验质量也有着重要的意义。
计算区分度的方法有多种, 客观性试题与论文式试题计算区分度方法也各异, 这些方法均有较强的合理性。实践中, 改进算法也较多 (限于篇幅, 本文不再一一介绍) 。应当指明的是, 同其他几个指标的测算方法一样, 经典教育测量理论中, 关于区分度的这几种算法也是完全依赖于学生的得分信息。学生的得分可靠, 评分客观, 区分度的计算结果才有参考价值, 否则是不可信的。可见, 区分度计算结果同样存在随机误差与系统误差。
综上所述, 试题的难度、区分度等因素的交互作用, 构成了整个测验的信度和效度, 其间关系复杂, 取值多少为合适, 我们也不能只孤立地根据个别指标来分析判断, 而应根据考试的目的, 在选用估计方法上也应与试卷的信度、效度及试题的难度的估计方法统一考虑。因此, 本文认为, 评估一份考试试卷的质量, 对经典教育测量理论所提出的几个数量化指标进行分析测算只是问题的一个方面, 或说是一个基础, 况且, 由于这几个指标的交互作用, 我们也难以仅就实测出的几个数量化指标值来准确评判试卷的质量。因此, 科学的估测试卷质量的方法还离不开专家的逻辑推理判断, 还应当是主、客观评价方法的有机结合, 即不仅要知其数量多少, 更要了解其发展变化过程, 这是我们在对经典教育测量理论所提出的几个评价试卷质量的数量化指标进行分析后所得出的结论。
摘要：考试试题质量评价是教育测量学的一项重要内容, 是改革教学和考试制度的重要工具。经典教育测量理论的试题质量评价指标主要包括信度、效度、区分度和难度等。研究表明, 这些评价指标虽是试题质量评价的基础, 但却难以较为准确地评判试题的质量。科学的评价试题质量的方法离不开专家的逻辑判断, 应当是主、客观评价方法的有机结合, 即不仅要知其数量多少, 更要了解其发展变化过程。
关键词：试题质量,信度,效度,难度,区分度
参考文献
[1]宋岭梅.教育测量学[M].武汉:华中师范大学出版社, 1990.
[2]薛理银.教育信息处理原理[M].北京:北京师范大学出版社, 1996.
[3]王汉澜.教育测量学[M].郑州:河南大学出版社, 1987.
论数学教学效果的测量与评价 篇3
小学数学教学结果的测量是考核教学成效的一种方法。这是借助于一定的心理量表及其操作，对学生的数学学习成绩进行探察，并以一定的数量来表示的考核办法。也就是说，教学成效是以学生的学习成绩为直接考查依据的，而学绩是以一定的数量来表示的，因此命题的合理性与评分的客观性是有效教学测量的一个重要影响因素。
二、小学数学教学结果的评价
1.评价内容要科学
在第一学段中，学生往往需要借助具体事物或实物模型完成学习任务。因此，对学生评价时，应重点考查学生结合具体材料对所学内容实际意义的理解。第二学段，评价应结合实际背景和解决问题的过程进行，对概念、公式和法则的评价应当更多地关注对知识本身意义的理解和在理解基础上的应用。
（1）对数学知识理解的评价。以往对数学知识的测验主要集中评价学生是否记住一个概念的定义，给出或从几个选项中选择出一个有关这个概念的正确例子，或者在几个概念之间区别出符合条件的某个概念。但是对概念的理解远不止这些。对概念真正的理解意味着学生能够自己举出一定数量的有关这一概念的正例和反例；能够在几个概念之间比较它们的异同，并且认识到这些不同的概念所对应的不同解释；能够将概念从文字表述转换成符号的、图像的或口头的表述。所有这些与概念有关的能力对于应用概念进行推理和解决问题都是非常重要的。所以对数学知识掌握的评价应从模仿、记忆走向理解、应用，数学习题的设计要关注数学知识的理解和应用。
（2）对数学技能掌握的评价。学生在学校学习的大量数学都包含有技能的特征，传统的教学和考试也集中在这一方面，但却很少评价学生是否理解了隐含在技能应用中的各概念之间复杂的关系，更少评价在数学思考过程中看不见的解题策略的使用情况。新课程强调，对技能的评价不只是考查学生技能的熟练程度，还要考查学生对相关概念的理解与掌握，以及不同的解题策略的运用。因此，对技能的评价既要考查学生实际执行这些技能的情况，又要考查学生是否能正确思考在什么情况下应该使用哪个规则。比如，估算是一个与计算技能联系在一起的重要技能，学生必须知道各种估算的方法，知道什么时候应该用到估算，以及为什么估算能解决问题。
（3）对学生发现问题和解决问题能力的评价。对发现问题和解决问题能力的考查实际上强调的是对数学学习过程和方法的考查。学生的数学学习不能仅仅是掌握一些概念和技能，而必须经历探索、猜想、推理等过程，解决有关的问题。
2.评价方式要多样
（1）即时性评价。即时性评价是在特定的情境下，对于学生某一行为表现，给予适时鼓励和价值判断。即时性评价是一种较行为观察、日记、情境测验、成长记录袋等质性评价方法更直接、明确、简易的评价方法，具有及时性、易行性、激励性、广泛性等特点。教师主要通过课堂教学即时评价给学生创造成功的机会，让学生更多地看到自己的成长与进步。教师的评价语言要富有激励性和启发性，评价要适度，要客观、恰当地指出学生的不足，并提出针对性的改进建议。即时性评价的形式是多样的，有口头激励，有体态语言（如微笑、抚摸、注视等），还有书面评价（如作业中的即时性评语），适当的时候可奖励小礼品等。
（2）数学考试评价。数学考试评价可分为笔试评价和面试评价。笔试可以看出学生对基础知识和基本技能的掌握情况，在一定程度上也可以看出学生数学思考和解决问题方面的素质。但笔试有其局限性，学生有创意的想法，解决问题的过程，动手实践能力有时无法体现，而面试可以弥补这些不足。
数学考试评价可分为平时评价和阶段性评价。①平时评价。平时考试应根据具体的教学要求，可就学习中的某一概念或某一部分知识点进行单项考试，也可就某一个或二个单元的知识，综合考查学生知识与技能的掌握情况，也可用面试的方式考查学生的动手操作和解决问题的能力。②阶段性评价。阶段性考试主要指期末考试，可采用笔试和面试相结合的方式。
3.评价主体要多元
对学生的数学学习评价，应该是在教师和学生、学生和学生、学生和家长以及学生和自我之间针对学习情况与个人发展进行的对话。因此，在某个单元结束后，为了更清楚、正确地反映出学生知识、技能的掌握情况，数学思考、情感与态度等方面的表现，以及平时数学的学习过程，设计一些表格进行问卷调查，主要包括学生自我评价、同伴评价、家长评价和教师评价。
4.评价结果要合理
概括地讲，评价结果的呈现有定性和，对小学生数学学习结果的评价应以定性和定量相结合的方式呈现。评价时应采用鼓励性语言，以发挥评价的激励作用，让每一位学生体会到只要自己在某个方面付出了努力就能获得公正客观的评价。评价要充分关注学生的个体差异，保护学生的自尊心和自信心。具体来说，评价的呈现方式包括评分或等级、评语、成长记录等。
（1）评分或等级。根据对分数的解释，评分可分为绝对评分和相对评分。我们常用的百分制属于绝对评分，每个学生的分数都是用同样的标准来衡量的。相对评分一般指的是等级制，是指学生的分数和等级在整个群体中所处的位置，如标准分数、百分等级等。等级一般分为四等：A（优秀）；B（良好）；C（合格）；D（不合格），对学生某一方面表现评定为D 等时应非常慎重。定量评价可采用百分制，也可采用等级制，无论哪种评价方式，都有优点，也存在缺点。但如果采用多样化的评价方式，并且正确处理评价的结果，就能够使评价趋向公平、公正和合理。为此，教师在解释学生数学测验分数或等级时，应遵循以下原则：①测验分数或等级描述的是学生学会的行为或目前所具有的水平；②分数或等级提供的是对学生数学学习成效的一种估计，而不是确切的标志；③单独的一次数学测验分数或等级不能作为对学生数学学习能力评判的可靠依据；④数学测验分数或等级表明的是学生数学学习中的行为表现，而不是解释表现的原因。
（2）评语。定性评价可采用评语的形式，评语是用简明的评定性语言叙述评定的结果。评语无固定模式，但针对性要强，语言力求简洁、具体，要多用鼓励性语言客观、全面地描述学生的学习情况，充分肯定学生的进步和发展，同时指出学生在哪些方面具有潜能，哪些方面存在不足，使评语起到提高兴趣、树立自信心、促进学生发展的作用。阶段性评语可分中期评语和学期评语两部分，为了减轻负担，便于操作，中期评语主要写优等生、后进生、特殊生或这一阶段进步或退步明显的学生。学期评语要写每个学生的学习情况。评语要侧重学生的某一方面，要有个性，不要面面俱到、千篇一律。
（3）成长记录。建立学生数学学习成长记录，可以使教师在教育教学的过程中全面地了解每个学生的优点、潜能、不足，记录学生学习数学的足迹，关注学生的成长过程和发展需要。成长记录的内容要在教师组织、指导下，根据教育教学目标，有目的、有计划地收集、整理，要能够反映学生学习过程和结果，包括学生的自我评价，教师、同学的观察和评价表，家长反馈表，自己特有的解题方法，最满意的作业，探究活动的记录，发现的数学问题，对解决问题的反思，问题银行，精彩表现记录表，数学日记，期中、期末测试卷等。用成长记录展现学生学习成长、认识反思的过程。
现代教育测量与评价小题目 篇4
据法则给事物分派数字。此定义包含
了三个方面特性：法则、事物、法则是测量的标准，也就是测量的依
据和准则，即我们根据什么来进行测
量；事物是测量的对象，也就是对什
么进行测量；数字是测量结果的表现
形式。
2教育测量的单位不能直接加减乘
除）；参照点（计算的起点，有绝对
零点和相零点）；量表（测量工具）。
3、将量表从低级到高级排列主要有
四种量表水平：类别量表水平、顺序
量表水平、等距量表水平、比率量表
水平。
4、教育测量是根据测量学的原理和
方法对教育现象及其属性进行数量
化研究的过程。它主要包括对学生的内在精神属性的测量，教育测量主要
是一种间接的测量。
5、教育测量对象的复杂性：首先它
是内在的，不能直接测量；其次它是
多变的；另外有些主客观因素也会影
响测量的结果。
6、哲学史上三种价值观：客观主义
价值观；主观主义价值观；辩证唯物
主义价值观。
7、信度：是测量结果的稳定性或可
靠的程度，即测量的结果是否真实、客观地反映了考生的实际水平。可从
三方面理解：实测值与真值相差程
度；统计量与参数之间接近程度；两
次重复测量或等值测量之间的关联
程度。信度系数以多大为宜：对于学
科测验，信度系数要达到0.9以上，智力测验要达到0.8以上，品德测验
要达到0.6以上。
8、校标关联效度：又叫经验效度和
统计效度，是以测验分数和校标之间的相关系数来表示测验的效度的高
低的。
9记载中国在西周实行了教育考评；②
1702年英国剑桥大学首先用笔试代
替口试；③1845年美国在初等教育
中以笔试代替口试；④1864年英国
费舍收集学生成绩样本汇成《量表
集》开启了标准化测量的萌芽；⑤
1897年莱斯的拼字测验推动教育测
验的发展；⑥冯特的测量方法和高尔
顿的统计方法对教育测量产生重大
影响；⑦1905年法国比纳-西蒙智力
量表具有经典型；⑧1904年美国的桑代克为教育测量之父，其名言：“凡
是存在的东西都有数量，凡是有数量的东西都可以测量”。1904桑代克发
表的《精神与社会测验学导论》，标
志着教育测验运动的开始；⑨美国的教育测验运动分为三个时期：
1904-1915开拓期，1915-1930兴盛
期，1930-1940批判期。①1931年
塞蒙兹主张人格测量应用评定法、问
卷法、交谈法、轶事记录法等。②泰
勒主持了课程设置和成绩测试的“八
年研究”（1933-1940），首次提出“教
育评价”的概念，并发表了《史密斯-
泰勒报告》，此报告誉为“划时代的教
育评价宣言”，泰勒被称为“教育评价之
父”。③1963年克龙巴赫发表了《通
过评价改革课程》；1967年斯克里芬发表了《评价方法论》第一次对形成可靠，是信得过的资料，这些资料所40、瑟斯顿智力群因素论中七因素：指标体系确立的依据：依据社会的需性和终结性评价等不同类型的评价反映的情况完全符合客观实际。时限空间、数量、知觉、言语、言语流畅要；依据德育大纲；依据品德结构；之间做了区分。性指严格按照评价工作所规定的时性、记忆、推理。依据学生年龄特征。
10、难度：是测验试题的难易程度，限去采集评价信息。
41、智力结构论：1967年美国心理
53、语意分析法：由奥古斯丁和同事是试题对学生知识和能力水平的适
24、处理评价信息的方法：定性分析学家吉尔福特提出了智力的三维结创立的，目的是测量和比较概念的意合程度的指标。公式：P=R/N；P表描述法（包括等级评定、评语鉴定、构论，他用内容、操作、成果三个变义。行为测验法：是一种有目的有计示难度指标，N表示参加考试的总人写实分析法），定量评定法（包括统项构成的立体模型来描述智力结构。划地考察学生思想行为的方法。有自数，R表示答对某道客观题的人数。计分析评判法、模糊综合评判法）。
42、多维智力论：受（吉尔福特）的然观察法、实验观察法、情景观察在常模参照性测验中要求试题难度
25、教育评价中应用较多的统计分析智力结构论的影响，美国哈佛大学心法、跟踪观测法、时间样本法。适中，即大多数题目的难度在0.3-0.7是平均数、标准差、标准分数、T分理学教授（嘉德纳）
54、教师评价的主体：①教育行政部之间，整个试卷平均难度在0.5 数、参数估计、统计检验。他强调人类的智力至少包括以下7门、学校、教师参评；②学生参评；
11、区分度：指测验对考生实际水平
26、教育评价过程是评价者依据某种种：言语智力、数理逻辑智力、空间③家长参评，④教师自评。的区分程度。公式：D=PH-PL；D代标准对被评价者有关方面情况进行智力、音乐智力、体能智力、人际智
55、教师评价的三种指标体系：教师表区分度，Ph代表高分组的难度；评判的过程。力、自知智力。素质指标；教师职责指标；教师绩效Pl表示低分组的难度，D>0为正区
27、评价心理指评价者和被评价者对
43、三重智力理论：美国耶鲁大学心指标。分，D<0为负区分，D=0为零区。评价过程的实践活动和评价过程的理学教授（斯滕伯格）提出，这一理
56、备课评价的内容：评价教师课前
12、提高区分度的方法：使题目的难各种关系、交往等现实活动的反应。论从主体的内部世界、现实的外部世所做的思想备课工作和三种备课形度适中，使整个考试的难度适中；着
28、评价准备过程中的心理现象包括界以及联系内外经验世界这三个角式。对四项备课工作评价的内容：钻重考察复杂的学习效果。角色心理、心理定势、新情感、时尚度着手来分析智力，并与之对应提出研教材的评价内容；了解学生的评价
13、测验目标：测验所要达到的某种效应、期望效应。角色心理指身份的了三类不同的智力：成分智力、情境内容；选择教法的评价内容；准备教具体目的，它明确规定测验所要达到自我意识及潜意识的表现的一种心智力、经验智力。具的评价内容。对三项备课形式的评的预期结果或标准。是编制测验的出理学现象，是特定的职业责任、道德
44、智力测验的先驱者是英国的遗传价内容：对学期备课评价的内容；对发点和依据。规范、行为习惯、学家高尔顿和美国心理学家卡特尔。单元备课评价的内容；对课时备课评
14、布鲁姆把教育目标分为认知领心理定势是指有一定的心理活动所高尔顿首先使用等地评定量表和问价的内容。域、情感领域、形成的准备状态，影响或决定同类后卷法作为测验的辅助工具。卡特尔于
57、上课评价的内容：①教学目的明他把认知领域的教育目标分为知识、继心理活动趋势的一种心理现象。时1890年发表论文《心理测验与测量》确，完成任务好；②教学内容正确、应用、理解、分析、综合、评价。1964尚效应指对新颖、时髦事物的向往和首先使用了“心理测验”这个术语。充实，抓住重点、难点、关键；③教年，布鲁姆等人发表了《教育目标分崇拜的一种心理现象。
45、韦克斯勒智力量表包括语言、操学方法适合，教师善“启”善“导”④上课类学：第二分册：情感学习领域》。
29、标准分数是将原始分数与其平均作两部分，语言分常识、理解、组织得好，具有教学机智性；⑤教学15、1977数之差除以标准差所得的商数，标准类似、词汇、数字广度；操作由数字基本功扎实；⑥教学效果好。的第三版中将认知领域分为言语信分数又叫Z分数。符号、图像完成、积木设计、58、学生学业成绩考评的种类：①诊息、智力技能、认知策略三种。智力30、评价实施前，对评价的期望主要拼图、迷津组成。其测验结果有言语断性评价（指在教育、教学活动开始技能分为辨别、概念、规则、高级规表现有三种形式：积极期望、消极期智商、操作智商、全量表智商三种。之前，为使计划更有效地实施而进行则四类。学习的结果分为智力技能、望、中性期望。
46、德国心理学家斯腾于1913年提的预测性、摸底性评价）②形成性评认知策略、言语信息、运动技能、态
31、施评过程心理包括自尊心理、首出了心智商数的概念；推孟将心智商价（指在教育、教学活动计划实施的度五种。日本的梶田叡一在他的《教因效应、近因效应、晕轮效应、参照数乘以100，提出了智商的概念，也过程中，对计划、方案执行情况进行育评价》分为三大目标：基础目标、效应、理想效应、顺序效应、趋中心称为比率智商。智商公式：比率智商的评价）③终结性评价。提高目标、体验目标。里、成见效应、宽大效应、附和权威（IQ）=智龄（MA）/实龄（CA）*100%
59、目标评价模式的提出者是泰勒
16、测验题型可分为封闭式、心理。泰勒在“八年研究”期间正式提出了课（教育评价之父），他将课程评价分
17、测验编制中，设计试卷的蓝图是
32、被评价者过程心理现象包括自卫程评价的概念。认为“评价过程本质上为四阶段：确定教育目标，选择学习命题双向细目表。进行教育测验的编心理、迎合心理、应付心理。被评价是一个确定课程与教学计划实际达经验，组织学习经验，评价学习效果。制时，一套试题中的客观题约60%，者结果反馈中的心理现象有：敏感心到教育目标程度的过程”。CIIP模式：即背景评价、输入评价、主观题约40%，测验试题难度的掌握理（表现在分数敏感、47、学生评价的类型：①定位性评价过程评价、结果评价。最早由斯塔弗一般情况下，较容易的试题占20%左公正敏感），护短心理，嫉妒心理，（安置性），在特定的教学活动之前毕姆、格林、古巴提出。外观评价模右。对评价进行评价心理。
33、单字测验判定学生的前期准备；②形成性评式：最早由斯太克提出，1967年发
18、教育评价指标从达标水平去考的三种类型：回忆、自由联想、随机价，是评价的结果能够指导以后的教表《教育评价的全貌》，文中提出了察，可分为必达指标和期望指标。教取样。学与学习的评价；③诊断性评价，是外观评价模式，强调两方面的操作过育评价指标从精确度去考察，可分为
34、语文成绩测验的种类：为了使教学适合与学习者的需要和程：描述和判断。回应模式：1973硬指标和软指标两种。硬指标指“硬单字测验，词语测验，阅读测验，作背景而在一门课程和一个学习单元年斯太克在《方案的评价：特别是回件”，是固定的精确的指标。软指标指文测验，语文综合测验。开始之前对学习者所具有的认知、情应性评价》中提出的。“软件”，是伸缩性较大，35、作文测验的五种方法：分析法、感和技能方面的条件进行的评价。60、中小学校评价的指标：基础性指
19、社会标准：以社会对教育的现象多段短文测量法、评定量表法、预料
48、学生评价的原则：发展性、多元标、发展性指标、学校特色发展指标、要求为依据，要求达标过程社会化规后果法，确定要旨法、化、全息性、差异性原则。根据评价教育效益指标。范化。
36、影响作文评分的三个因素：作文主体的不同，学生评价可以分为学生61、中小学师资水平评价六项内容：20、科学标准：根据客观规定和原则题目类型及评分标准、被试者主观方自我评价、学生小组评价、教师对学教师队伍建设；教学质量评价；教师为依据，要求符合教育的客观规律。面的因素、评分者方面的因素。生的评价。品德修养的评价；教育科研能力的评
21、行为目标评价法：指采用可观测
37、常用的作文评分误差控制方法：
49、教师评价学生的一般方法：学业价；教师身体素质的评价；教师心理的行为目标作为评价的依据的一种2人评分法、表格评分法、正态分布成绩测验、观察与调查法、评语评价素质的评价。评价方法。行为目标的表达要注意两评分法、电脑控制评分法。法、表现性评价法、档案袋评价法。62、发展性的中小学学校评价的方点：应设立可能观察行为的场合；应
38、西周有数学教育，隋唐出现数学档案评价法：根据学生的反映，以及法：①内部评价和外部评价相结合；容易表示出行动的程度或阶段。考试，科举制有“算学”。现阶段，中学教师的评价、观察、考查、成绩测验②形成性评价和终结性评价相结合；
22、加权平均法：是通过自评、专家数学教学目的包括数学基础知识，基等，得出有关学生进步和发展的系统③定性评价和定量评价相结合。组评、社会群众等不同方面的评价，本技能和数学能力。中学数学教学大而持续的记录。63、教育评价中应用较多的统计分析或者学生、教师、领导等不同阶层的纲对数学能力的规定：运算能力目50、表现性评价方法的构成：有一个是平均数、标准差、标准分数、T分评价者的评价来综合评定被评者的标、空间想象能力目标、逻辑思维能表现性任务、有一个评价标准、有一数、参数估计和统计检验。分数。力目标、分析问题解决实际问题能力个或几个好的评价者。64、标准分数是将原始分数与其平均
23、评价信息收集的标准主要有准确目标。数学竞赛题的三个特点：命题
51、表现性评价的主要形式：演示、数之差除以标准差所得的商数。标准性、可靠性、时限性。准确性指收集背景；对已知结果的逻辑改造；着眼口头表述、模拟表现任务、实验分数又叫Z分数。到的信息与评价目标的一致性，只采于解题的数学思想方法。与调查、作品选集、完成研究项目。集到的材料是评价目标真正需要的39、标准化考试中的四种常模：
教育测量与评价 篇5
一、单项选择题(本大题共10小题，每小题1分，共l0分)
1.B2.D3.C4.A5.B6.A7.D8.C9.A10.B
二、填空题（本大题共10小题，每空1分，共20分）
11.桑代克12.量具、单位、参照点13.内容效度、结构效度、效标关联效度
14.标准15.信度、难度16.教育测量与评价17.非文字测验18.0.50
19.法则、事物、数字20.称名量表、顺序量表、等距量表、比率量表
三、判断题(本大题共5小题，每小题2分，共10分)
21.X22.√23.X24.X25.√
四、名词解释(本大题共5小题，每小题4分，共20分)
26.教育测量:是针对学校教育影响下学生各方面的发展，侧重从量的规定性上予以确定和描述的过程。
27.教育评价：是指按照一定的价值标准和教育目标，利用测量和非测量的种种方法系统地收集资料信息，对学生的发展变化及其影响学生发展变化的各种要素进行价值分析和价值判断，并为教育决策提供依据和过程。
28.标准化测验：是指由测量专家严格按照测验编制程序而编成的一种测验。
29.测验信度：是对测验工具及其操作的整体质量的整体质量的一种量度，是测验性能的重要质量指标。
30.效度：指一个测验或量表实际能测出所要测量的特性的程度。
五、简答题(本大题共5小题，共30分)
31．答：教育测量与教育评价既有区别又有联系。
教育测量与评价的联系表现在：第一，教育测量是教育评价的基础。教育测量是对教育进行量的确定，所得结果是教育评价所需信息可靠的主要的来源，是对教育的状态与价值进行客观判断的前提；第二，教育测量的结果只有通过教育评价这个环节才有实际意义，否则变成了一堆枯燥的数字。
教育测量与评价的区别表现在：第一，着眼点的不同，教育测量的着眼点是取得数据，教育评价的着眼点是做出价值判断；第二，特点不同，教育测量是纯客观的，教育评价则是主客观的结合；第三，复杂程度不同，教育测量较单一，教育评价较复杂，教育测量是定量描述，教育评价重质的判定，含定量与定性。
32.（1）按测量与评价在教学中运用的时机分类；（2）按解释测量结果或评价结果时的参照点分类；（3）按测量与评价被试行为表现的性质分类；（4）按测量与评价的内容分类；（5）按测量对象多少分类；（6）按测验材料分类；（7）按量具的标准化程度分类。
33.答：区分度的分析方法，大约可以归纳成两类：一为外在效标法，即分析被试
在测验题目上的得分与外在客观标准上的表现之间的关系。另一为内部一致性法，即分析被试在测验题目上的得分与在整个测验总分之间的一致性程度。在实际操作中，主要使用后者，从这个意义上说，区分度的实质，就是题分与总分的相关程度。
34.教育测量与评价方案的可用性要考虑：科学性，可行性，公平性，针对性，区分性，简洁性。
35.教育测量与评价的主要功能：
（1）实现教育判断的功能：测量评定的功能，事实判断的功能，价值判断的功能，问题诊断的功能，区分选拔的功能。
（2）改进教师教学的功能：了解学生的起点行为，作为改进教学的参考，作
为补救教与学的依据，确保教学目标的达到。
（3）促进学生学习的功能：激励学生的学习动机，帮助学生的记忆和促进迁移，促进学生自我评价。
（4）行使教育管理的功能：对教师的管理，对目标的管理，对过程的管理。
在新课程改革中，我们要注意发挥测量与评价的积极功能。
五、论述题(本大题共1小题，共10分)
36.答：测验的试题类型基本上有两大类：主观性试题与客观性试题。
客观性试题的优点表现在：一般是用于测量知识的掌握、理解、应用、分析几个层次的教学目标。客观性试题的答案明确，评分客观，作答简便，因而在限定的时间内测验可以包含足够数量的试题，能保证对知识内容的覆盖。缺点表现在：不能测量综合、评价等高层次的教育目标，并且贬值也较复杂；不利于提高被试者的创新能力与综合性能力。
体育测量与评价教案8 篇6
教学目的与要求：
1.了解并掌握心率、血压、心血管机能测量的基本要求； 2.了解心率、血压、心血管机能评价的基本内容； 3.掌握心率、血压、心血管机能测量与评价的应用。
重点难点：
1.心率、血压、心血管机能测量的基本要求与心率、血压、心血管机能评价的基本内容；
2.心率、血压、心血管机能测量与评价的应用。
教学方法：多媒体讲授法 教学时数：2 教学过程：
第四章 心肺功能的测量与评价
心肺功能与体质及各项运动成绩的有关系极为密切。心肺功能的测量包括心血管系统的机能、呼吸系统的机能及最大摄氧量的测量。心肺功能有很大的潜力，这种潜力随着运动负荷而释放出来。通过运动负荷试验观察受试者机能指标的变化，考察受试者潜力运用的情况。潜力越大，机能越好，所有的机能试验都是根据这个基本原则设计的。
第一节 心血管系统机能的测量与评价
循环系统是由心脏和血管组成的闭锁管道，它的功能反映一个人的发育水平、体质状况和运动训练的水平。对心血管系统的机能作出较全面的评价，应当测量在相对安静状态、定量负荷状态及最大负荷状态下的机能反应，因为在安静状态下，普通人和经常锻练者或运动员的心脏机能表现无显著差异，只有在强度较大的负荷下，才能表现出明显的差异。测试心血管机能好不，一般都采用定量负荷的办法。在最大负荷状态下能够简单的区分两人的差异，但实验过程存在很大的危险因素，建议不要推广应用。
一、心率(脉搏)的测量与评价
心率是心脏每分钟跳动的次数，心脏搏动沿着动脉向远端传播形成脉搏。在正常生理状态下，心率的整齐，心率与脉搏一致。心跳达到最快频率称为最高心率，最高心率与实测心率差值是心脏活动的潜力。心率的测量方法主要有脉搏触摸法、听诊法、心率遥测法、心电图法四种。
（一）安静时的心率测量与评价
安静时的心率测量主要采用动脉触诊法和听诊法。心脏搏动所产生的压力变化使主动脉管壁发生振动，沿着动脉管壁向外周传播又称为脉搏。
1.安静时心率的测量――脉搏触摸法 测量部位：桡动脉(颈动脉、颞动脉)测量仪器：秒表 测量方法：
2.安静时心率的评价――基础心率均线、波动差(1)基础心率均线和波动差值的测量与评价 安静时心率较低是机能节省化的表现之一。每天清晨、静卧、空腹、清醒状态，自己测量晨脉，并记录在心率坐标纸上，连续记录7天，除以7得到平均基础心率，对照均值评价表作出评价(表4-1)。7天中最大减去最小值，求得心率波动差值，查基础心率波动差值评价表作出评价(表4-2)。
(2)立位、卧位姿势脉搏差的测量与评价
受试者仰卧至脉搏安定后，测量1分钟脉搏为卧位脉搏；站立待脉搏安定后，测量1分钟脉搏为立位脉搏。立卧位脉搏差等于立位脉搏数减去卧位脉搏数，差值越小，表明心机能越好(表4-3)。
（二）运动中的心率测量与评价
运动中心率测量与评价一直是运动生理学家追求的目标。由于技术原因和个体差异，运动中的心率测量较多，评价的方法研究不多。采用心率遥测技术基本上解决了运动中的心率测量技术问题。
1、简易心率遥测法
2、PQLAR表心率遥测
3、运动中的心率评价
一般情况下，运动时的心率与运动强度的增加成正比(表4-4)。在定量负荷中，运动中的心率较安静时心率增加不多，心血管机能较好。在递增负荷试验中，同一心率水平负荷强度越高、负荷量越大，则心血管机能越好。
(三)运动后的心率测量与评价
运动后的心率测量分布分为运动后即刻心率测量和恢复期心率的测量。运动后即刻心率与运动中的心率十分接近，通常用它来代表运动中的心率。运动后恢复期的心率测量由多次测量组成，反映心率恢复到运动前状态所需要的时间。一般来说，恢复期心率下降的速率越快，恢复时间越短，心血管机能越好。
1、运动后即刻心率的测量与评价 测量仪器：
测量方法：测量运动后10S心率，换算成一分钟的心率。
2、运动后恢复期心率的测量与评价
运动后恢复期的心率测量是指在运动后几分钟内连续测量几次心率，观察心率恢复到运动前水平的能力。各种心血管机能试验和台阶试验指数等都是基于同样的原理。运动后恢复时间与运动后几次心率测试之和的比值越大，心血管机能越好。
二、血压的测量与评价
血压是指血液在血管内流动时，对血管壁产生的侧压力。一般是测量肱动脉血压，正常人在安静时血压变动范围是收缩压90-120毫米汞柱，舒张压为60-90毫米汞柱。在安静状态下，收缩压高于130毫米汞柱，舒张压高于90毫米汞柱称为高血压；收缩压低于90毫米汞柱或舒张压低于60毫米汞柱你为低血压。血压均值随年龄增加而上升。
血压受让更多因素影响：心脏每搏量增多和心率增加，导致收缩压和舒张压增高；外周阻力的变化主要影响舒张压；大动脉血管的弹性能够起到缓冲收缩奔放 维持舒张压的作用。运动时，血压升高，收缩压升高更为明显。
（一）人体安静时血压的测量与评价 测量仪器：水银血压计或电子血压计、听诊器 中国青少年血压的正常值范围见表4-7。
注意事项：测量前1-2小时，受试者不得从事任何体力活动。
（二）运动后血压的测量与评价
收缩压高代表心脏收缩有力；心率越快，心脏功能越差。
三、心血管机能指数的测量与评价
1、布兰奇心功指数
测量仪器：秒表、血压计、听诊器
测量方法：让受试者采取坐位，待完全安静后，测1分钟的心率，然后测量血压。
布兰奇心功指数=心率*(收缩压+舒张压)/100 这一方法的特点是在测量心率的同时，考虑了血压的因素，因而能较全面地反映心血管机能。
指数在110-160范围为心血管机能正常，平均数为140；如果超过200应进行心血管机能检查。
2、体位平均血压指数
3、贝拉克能量指数
4、耐力系数
5、克兰普顿血液下垂法
四、心血管机能试验的测量与评价 在安静状态下，无法测量心血管机能潜力，测量心血管机能一般采用定量负荷试验。令受试者承受一定的定量负荷后，根据恢复期的脉率、血压等生理指标的不同变化，评定受试者心血管系统机能状况的试验，统称为定量负荷试验。
定量负荷实验，主要包括以下几个步骤：首先，测量相对安静状态下的脉率与血压等生理指标；其次，严格按规定要求做定量运动；再次，测量运动后的即刻脉率或恢复期的脉率和血压；最后，计算评定指数或描记生理指标曲线图，并根据评定标准予以评价。1、30秒20次蹲起 2、30秒30次蹲起
3、哈佛式台阶试验
4、改良型哈佛台阶试验
5、二阶梯指数
6、塔特尔指数
7、施奈德机能试验
8、列图诺夫联合机能实验
教育测量与评价 篇7
一、背景
(一) 当前课程测量与评价领域存在问题
作为一场课程文化的博弈, 新课程在成长过程中既获得了认可, 又遭受着质疑。对于新课程的认可, 源自其在课程理念、目标、内容、结构、评价、管理方面作出的超越。对于新课程的质疑, 则主要源于“理念是理想的, 评价是残酷的”这样一种认识。许多教师坚定认为“高考不改革, 新课程无法推行”。这样的认识和言论虽未必正确, 却向我们传达了这样一个信息:当前我国课程测量与评价领域存在着诸多问题, 而这些问题存在的主要原因之一是课程测量与评价的非专业化。
华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷教授在实践研究中发现, 当前我国听评课存在着“三无”现象———听课无合作、评课无证据、听评课无研究。崔教授认为, 这种听评课在某种程度上反映了我国课程测量与评价领域的去专业化现象。华东师大课程与教学研究所杨向东博士指出, 虽然在整体设计思路上我国大规模考试与国际同类测验相似, 但在具体环节实施上存在诸多非专业化操作与行为, 这直接影响到测验目的的达成和测验结果的质量。华东师大课程与教学研究所柯政博士认为, 在衡量评价政策的政策辩论问题上, 多数人囿于表面的政策辩论而忽略政策辩论的深层问题, 这是认识上缺失专业性的表现。
(二) 课程测量与评价的专业化诉求
课程评价应该怎样改革?课程评价应该秉持怎样的理念与取向?与会者对此各抒己见、众说纷纭。通过异议中的对话以及对话中的协商终于达成共识, 即课程测量与评价应该指向专业化。在为期三天的“课程评价国际研讨会”上, 与会专家一致认为, 无论是课程理论建设的需要, 还是课程实践发展的需要, 改革我国当前的课程测量与评价制度, 并呼唤专业化的课程测量与评价已经刻不容缓。
课程改革的关键在于评价改革, 评价改革的关键在于课程评价的专业化, 然而怎样的课程评价才是指向于专业化的评价呢?经过高端研讨和对话, 与会者一致认为, 专业化的课程评价应该基于专业思维、基于标准、基于过程、基于证据、基于推论。
二、课程测量与评价专业化的路径
课程测量与评价应基于专业思维。我国基础教育的评价思维, 一直指向于行政而非专业。其实, 评价问题是具有专业特质的课程问题, 坚持用行政思维来审视抑或干预课程评价, 其结果必然使课程评价误入歧途。据此, 上海市教育考试院副院长雷新勇认为, 我国学业水平考试存在诸多问题的主要原因之一是“我国现行的教育行政机制制约了考试的科学化发展”。故在学生学业水平考试的问题上, 应施行“行政思维”向“专业思维”的转换。华东师范大学崔允漷教授认为, 针对我国当前听评课存在的“去专业化”现象, 我们亟需扭转听评课范式的转型, 转变思维方式, 构建一种强调合作、证据、研究的兼具理论品质与实践成效的“课堂观察LICC模式”。教育部考试中心马世晔主任亦指出, 考试评价应从“功能控制”这样一种工具性思维转向“为学生服务”这样一种本体性专业思维。
课程测量与评价应基于标准。没有规矩, 不成方圆;没有课程标准, 课程改革无法施行;没有课程评价标准, 课程评价亦无所适从。从这个意义上来说, 与会者认为课程评价不仅应基于课程标准而且应基于课程评价标准。教育部亦明确规定, 课程标准是教材编写的依据, 是指导课堂教学的指南, 也是考试评价的依据。故雷新勇副院长认为, 新课程改革本质上是基于标准的教育改革。基础教育体系中的教材、课堂教学、考试评价等要素, 必须与课程标准保持一致。如果不一致, 那么这些要素就需要进行调整, 以达到诸要素与课程标准一致的要求。也有学者认为, 探究学业评价与课程标准一致性问题已经提升到认识日程。我国学业评价的实践诉求, 亟需课程研究者给予一致性分析策略与方法的应答。
课程测量与评价应基于过程。仅仅将评价依据细化为课程目标而忽略课堂的复杂丰富性, 这是线性单一评价理念的表现。与会者一致认为, 课堂教学是一个蕴含师生生命活力和生命信仰的空间, 而这种生命活力和信仰通过“过程”而生成。故, 关注过程, 关注教师教的过程, 关注学生学的过程, 关注课堂教学生命韵律的过程, 应该是课程评价的重要内容和指标。然而, 我们当前的教学评价存在着去背景化、去时间化、去个性化、去系统化现象。对此, 西南大学教育学院张瑞博士提出应建立“情境适应性课堂教学评价”, 这种评价彰显了评价的情景性与真实性、及时性与连续性、个体性与系统性, 充分体现了课堂教学的情境意蕴和过程意蕴。教育部课程教材研究所丁朝蓬博士亦指出, 传统静态的测验在某种程度上阻碍了学生的发展, 应倡导一种关注过程、关注学生元认知因素和非智力因素发展的动态评价。
课程测量与评价应基于证据。问题解决, 需要依托专业思维方式, 而专业思维方式的运转过程, 即基于证据进行推论的过程。从这个意义上来说, 任何评价结论的得出均需要基于证据。崔允漷教授认为, 听评课的过程即收集证据的过程;课堂观察的过程, 即收集证据的过程;评价的过程, 即基于证据进行推论的过程。正是对评价与证据关系的辩证认识, 崔教授把复杂的课堂解构为“4维度20视角68观察点”。对不同维度不同观察点的观察, 即是收集观察证据的过程。基于这些观察证据, 我们可以在课后会议上更全面、准确地评价教学。江苏省锡山高级中学佟柠老师亦提出, 课堂教学和评价应该基于标准;获得学生学业进步的证据是有效评价的关键。
课程测量与评价应基于推论。评价过程, 亦即依据证据进行推论的过程。缺失证据的评价, 是信度缺乏的评价;而摒弃推论的评价, 则是效度缺乏的评价。从这个意义上而言, 证据和推理是评价的充要元素, 前者阐释了评价的外在依据, 后者彰显了评价的应然本质。然而, 在现实教学中存在着以摒弃证据和推论为特征的、简单线性的课堂评价结果处理。华东师大课程与教学研究所刘辉博士认为, 这主要源于评价结果使用的管理主义倾向、评价结果处理中缺乏学生的主动参与、评价结果的分析与反馈不当、评价结果的报告与交流低效、缺少进一步改进与干预措施等。应该看到, 基于推论的评价隐含着评价的本质属性, 而评价的本质属性更多地体现在过程与表现之中。
三、需要进一步研究的问题
这是一次富有成效与影响力的国际研讨会, 然而由于时间限制, 会议在如下问题上尚未进行深度研讨, 如怎样提升教师的专业思维?当标准和目标本身的准确性和科学性值得商榷时, 测量与评价应该作出怎样的选择?教师如何在动态的课堂中准确把握学生的表现?如何倡导过程性评价理念?教师如何进行基于证据推论的评价?我们相信, 对这些议题的进一步研究和探讨, 不仅有助于课程测量与评价理论的构建, 更能够促进专业化的课程测量与评价的实施。
摘要：2009年11月6日8日, “课程评价国际研讨会”在华东师范大学召开。与会代表基于我国当前评价领域存在的诸多非专业化问题, 指出课程评价改革的方向是课程测量与评价的专业化。专业化的课程评价, 应该基于专业思维、基于标准、基于过程、基于证据、基于推论。
教育测量与评价 篇8
2001年启动的新课程改革实验，给小学语文教育注入了勃勃生机，深化了小学语文的改革，使小学语文教学走上了现代教育的轨道。尤其是教师们在教育观念及教学行为上冲破了传统思想的束缚，教育理念得到了更新，如对语文式的“政治课”、“工具训练课”以及“标准化考试”等方式方法的认识，已经从盲目的听从走向了理性的判断与分析。但是，小学语文教学仍在改革与守旧之间进行抗争，一些挥洒不去的怀旧情结，成为改革行进途中蹰躇不前的主要障碍，在改革与变化掩盖下的“涛声依旧”现象，不能不引起我们的警觉。诸如部分课堂阅读教学依然沉溺在字词句训练为主线的教学思路中，其抢占整体领悟课文内容的场面令人感到惊讶和疑惑，犹如一种正在欣赏一部精彩的影片，不时被插播广告打断的感觉。笔者在所听过的35节阅读课中做过统计，竟有18节课出现这种状况，占所听课总数的51%强，“急功近利”的、机械的实用主义代替了语文的思想碰撞、情感沟通和审美陶冶。
为此，我们重新审视了小学语文教学的整个过程，寻找“涛声依旧”的原因。在对每个学习周期进行了认真的分析与梳理后发现，主要的症结竟出现在教学过程的终结 —— 考试评价上。考试一直在导向着课堂教学的方向，正如教师们所言：考试考什么，我们就得教什么。之前，我们对考试评价也做过研究，但只是停留在对每类试题的测试成绩进行统计与分析，总结好的经验，找出不足与教训的方面，却很少对评价的内容进行过质疑，更没有将课改的文件与之进行比照。于是，笔者将三个不同城市的6份小学语文二年级、六年级试卷进行了分析研究，试图从考试导向的视角，为新课程小学语文教学寻找一些可汲取的经验或教训。
分析：
1. 从表1看出：阅读、写话在二年级是处于弱势的地位，两者的分数合起来，A卷仅占总分(100分)的25%，C卷仅占总分的22%，B卷竟没有“阅读”的考查，只有“写话”占10%。可见“阅读”在低年级段没有得到应有的重视。
2. 汉语拼音考查中，B卷占总分的18%，A卷仅占5%，也就是说，B卷汉语拼音的检测占了将近整个语文检测内容的五分之一。这样的结构比例是否合理？首先要了解汉语拼音在小学语文中的定位，课程标准把汉语拼音放在识字与写字部分，说明这样安排的目的是“借助汉语拼音认读汉字”和“纠正地方音”，汉语拼音只是帮助识字和帮助学习普通话的“工具”；其次，按课程标准实验教材的编排，汉语拼音教学主要是安排在第一学年里，而二年级是第一学段的第二学年，汉语拼音的教学已经没有必要占据语文教学的五分之一的权重比例。因此，我们认为，在二年级的汉语拼音检测占总分的18%是过高的，而占5%的A卷又偏低，两者所占的权重比例都是不恰当的。
分析：
1.从表2看出，基础知识( 含拼音，字、词、句、段 )所占试卷总分(100分)的比例：A卷占48%；B卷占45%；C卷占42%。而阅读的分值分别占22%、25%、18%。“基础知识”在语文测试评价中的分值比例将近整个试卷总分的一半，可见，“基础知识”在语文学科中地位已经超过了“阅读”和“习作”。
2.汉语拼音在总分中的比例也不容忽视，最多的是C卷占总分的10%，相当于汉语拼音占了整个语文测试内容的十分之一。在六年级的检测中，这种结构比例是偏高的。
从以上两个年级6份试卷的分析可以看出：二年级(下)把测试的重点放在“汉语拼音，字、词、句、段”上，说明阅读教学还没进入语文教学的主体部分，这势必影响学生小学阶段语文素养的形成和发展；六年级(下)的测试的重点依然是放在“汉语拼音，字、词、句、段”上，其结构比例将近整个试卷总分的一半。我们知道，阅读教学是语文教学的主要组成部分，是培养学生语文素养的重要途径。从语文课程标准对“阅读”目标的阐述就足以看到阅读教学的重要性，在教学上理应给予足够的重视。但是，在小学阶段的最后一个学期六年级（下）的测试中，仍然是以测试“汉语拼音，字、词、句、段”为主，把阅读能力的检测放在次要的位置，这是一个不正常的现象。所以说，以上两个年级测试评价的内容显然偏离了课程标准的“阶段目标”。
从这些试卷的内容布局、分值权重以及导向功能等方面来看，这类试卷至少会使一线教师作出两个判断：一是“基础知识”（拼音，字、词、句、段）是语文测试评价中的主要组成部分，而“阅读”所占总分权重20%左右，显然是属于次要部分；二是在阅读教学中要把重点放在“基础知识”的训练上，至于对文章的理解、体验、领悟，在阅读教学中是处在从属地位的。
基于这些判断，很容易就引起了一系列的连锁反应：既然考试是以“基础知识”为主，那么在课堂教学和日常的练习中就应该反复训练，以达到牢固掌握的程度。于是，以“拼音，字、词、句、段”为主的训练题，必然会充斥课堂和学生的课外练习中。对此，我们要付出的代价，不仅是让学生再次淹没在新一轮的“题海”之中，而且使语文教学偏离了课程目标，且越走越远。这种现象，在实施新课程中是不能掉以轻心的。
长期以来，“人们为了便于认识语文学科的体系、明确语文教育的目标，将语文分解为若干个知识点和能力点，不仅大纲这样要求，教材也这样编，理所当然教学和考试也是如此。”上面用来进行分析研究的语文测试卷的测试内容及评分权重，其实就是这种观点的体现。然而，随着教育理论的发展，语文教学发生了很大的变化。2001年颁布的国家《语文课程标准（实验稿）》，对小学语文教学进行了改革，诸如在阅读教学中，改变了词、句、段的分析思路，淡化了段落的教学，注重了对课文内容的整体把握等。这无疑为小学语文教学的走向明示了方向。因此，可以说，《语文课程标准（实验稿）》的颁布实施，上述这类引导小学语文教学近三十年的测试评价题型应该结束其历史使命，再也没有理由继续引导新课程改革实验中的小学语文教学。
二、 新课程小学语文学业水平测量评价的理念
新课程学业水平测量评价的根本目的在于促进学生发展，淡化原有的甄别与选拔的功能，关注学生、教师的发展需要，促进他们不断进步，实现自身价值。因此，测试评价要着重体现以下的评价理念。
1. 导向性。新课程小学语文学业水平测量评价 （下称小语测试评价）必须要以《语文课程标准（实验稿）》为命题的依据，突出语文课程“工具性与人文性的统一”的基本特点，注意各学段课程目标之间的联系，从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面进行考察、评价学生的语文素养。测试命题必须要为教师的语文教学、学生的语文学习明示正确的导向，促进教师的教学和学生的学习。
2. 发展性。小语测量评价是一种发展性的评价，它重视被评价者的起点与发展过程，重视被评价者的差异及发展的多样性。教师要注意根据评价的结果，对学生进行有效的学习指导，促进学生的发展。同时，教师也在评价中反思自己的教学行为，不断改进教学方法，提高自己的教学能力。
3. 差异性：小语测试评价命题必须面向全体学生，关注、尊重学生的个体差异。命题要注意难易度的比例，试题要能有效地促进学生语文能力的发展。
三、 新课程小学语文学业水平测量评价内容
《基础教育课程改革纲要（试行）》要求“考试命题要依据课程标准，杜绝设置偏题、怪题的现象”，小语测试评价思路按照课程标准的学段目标要求，应分三个学段来设计评价内容，每个学段分为三个板块命题：积累与运用、阅读、写作。
1. 各年段测试工具结构比例参考（试卷满分为100分）：
2. 小语测试评价内容要点分述（分值权重供参考）
第一学段 ( 1～2年级)
● 积累与运用（共50-55分）
（1）识字与写字的考查（共30分）
识字与写字是阅读和写作的基础，是1～2年级的教学重点，教学要求是多认少写。
识字评价（15～20分）。把每学期要认识的字组成词语，让学生认读。能全部认读的给满分。每个学生均有三次认读机会，以最好一次成绩为准。三次都不能全部认读的，可酌情扣分。此题应在考前两周进行。
写字评价（10分）。此题检测分两部分内容：一是平时能认真完成写字作业的给5分；二是在试卷上书写10至20个不同的字，书写规范、端正、整洁的给5分。否则酌情扣分。
（2） 汉语拼音的考查（10～15分）
汉语拼音的考查，重在考察学生认读和拼读的能力，能借助汉语拼音认读汉字、纠正地方音。
汉语拼音评价：①汉字找读音；②读拼音写汉字（一年级）；③地方音辨析（二年级）。
（3） 查字典的考查（5分）
查字典评价：① 用音序检字法查字典；② 用部首检字法查字典。（一年级可进行现场查字典计分，不一定要进行笔试。）
（4）其他内容评价（5-10分）
① 积累词语（如：写出五个表示高兴的词语）；② 选用教材的词语进行“词语搭配”；③ 选用教材里的词语进行“选词填空”；④ 体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气；⑤课文的诗歌默写或简单的解答，简单的情景想象。
● 阅读 （25-30分）
选择课文片段或一篇适合本年段学生阅读的文章进行“阅读”检测。
评价内容：（1） 结合上下文和生活实际了解文章中词语的意思；（2） 词语（成语或格言警句）积累；（3） 理解内容的简单回答（如文章主要写了谁、什么事情，你对这个人或事有什么想法等）。
● 写话 （15-20分）
写自己想说的话，写想像中的事物，写自己对周围事物的认识和感想。
第二学段 ( 3～4年级）
● 积累与运用(共25-30分）
（1）识字与写字的考查（共10-15分）
识字评价（5-10分）。将每学期要认识的字组成词语，让学生认读。能全部认读的给满分。每个学生均有三次认读机会，以最好一次成绩为准。三次都不能全部认读的，可酌情扣分。此题应在考前两周进行。
写字评价（5-10分）。此题检测分两部分内容，一是平时能认真完成写字作业，二是在试卷上书写10至20个不同的字，书写规范、端正、整洁。
（2）查字典、词典的考查（5分）
查字典、词典评价。用音序检字法或部首检字法查字典、词典，结合生活的积累，理解生词的意义。
（3）汉语拼音的复习考查（5分）
能借助汉语拼音认读汉字、纠正地方音。
汉语拼音评价：①汉字找读音；② 地方音辨析。
（4）其他内容评价（8-10分）
① 积累优美词语（如：写出五个学过或读过的优美词语）；② “词语填空”，理解带点词的词义；③“选词填空”句子；④近义词、反义词; ⑤体会句号与逗号的不同用法，了解冒号、引号的一般用法；⑥ 课文的诗歌默写，体验情感，领悟内容。
●阅读（40-45分）
选择课文片段和一篇适合本年段学生阅读的文章进行“阅读”的检测。
评价内容：（1） 对文章中不理解的地方提出一、两个疑问；（2） 初步把握文章的主要内容；（3） 找出表达思想感情的关键语句来体会；（3） 感受作品中的生动形象及体会有关优美语言；（4） 初步了解作品中人物的命运或事情的发生、发展与结局。
● 习作（30分）
不拘形式地写下见闻、感受和想像，注意表达自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容。
第三学段 （ 5～6年级 ）
● 积累与运用（共20-30分）
（1）写字的考查（5分）
写字评价：听写一段话（约50字），要求行款整齐，有一定的速度，给5分。否则酌情扣分。
（2） 查字典、词典的考查（5分）
查字典、词典评价：查字典、词典，理解词语在语言环境中的特定意义。
（3）汉语拼音的复习考查（5分）
能借助汉语拼音认读汉字、纠正地方音。
汉语拼音评价：① 汉字找读音；②地方音辨析。
（4）其他内容评价（10-15分）
①辨别词语的感情色彩； ②“词语填空”辨别感情色彩； ③比较、推想词句的意思，体会其表达效果；④关联词语填空；⑤顿号与逗号、分号与句号的不同用法；⑥抓住说明性文章的要点，了解基本的说明方法；⑦ 默写课文诗歌，大体把握诗意，想像诗歌描述的情境，体会诗人的感情。
●阅读（40-45分）
选择课文片段和一篇适合本年段学生阅读的文章进行“阅读”的检测。
评价内容：（1） 就文章中不理解的地方提出一两个疑问；（2） 概括文章的主要内容；（3） 简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，并说出自己的感受；（4） 了解文章内容（或作者的思想感情）的表达顺序及表达方法；（5） 了解作品中人物的命运或事情的发展与结果。（6） 结合文章有关的内容，考查学生搜集信息的能力。
● 习作（30-35分）
写简单的记实作文或想像作文。要求内容具体，感情真实。
四、 新课程小学语文学业水平测量评价的说明
新课程小语测试评价是实施新课程的一项重要改革措施，它对小学语文教学会产生一定的影响。从新课程测试工具结构比例的分配可以看出，低年级教学重点是识字与写字，从中年级起，阅读作为语文教学的重心得到了应有的重视。这与传统考试把“基础知识”列为测试重点所产生的导向作用是截然不同的。为了充分发挥小语测试评价对教学的正确导向作用，再作几点说明：
1. 小语测试评价的命题是一项创造性的工作，本文提供的是一个评价的思路。因此，命题者要把握好语文课程的基本特点，依据课程标准，在测试评价理念的指导下进行实践操作。
2. 小语测试评价按学段划分。每个学段中四个学期的测试评价，要根据学生的认知水平及学期的学习内容递进，从评价内容要点中选择测试内容。
3. 在小语测试评价内容分类中，“积累与运用”的内容包括识字与写字的内容，也包括课程标准要求掌握的、教材中已学过的语文知识。之所以不采用“基础知识”的提法，是因为对于基础知识的内涵与外延等问题从理论上至今尚未达成共识，考虑到“识字与写字”所涵盖的内容与命题技术的矛盾，为了不至于由此产生教学理论上的争议，参考了中考一些试题术语用法，采用“积累与运用”的提法。
课程标准一再强调，语文课程的评价“不应过分强调甄别和选拔功能”， 尤其是对小学生而言。因此，我们研究小语测试评价的目的“不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”（《语文课程标准（实验稿）》）