学前教育课程论教学大

学前教育课程论教学大（通用8篇）

学前教育课程论教学大 篇1

白帆《新五环大教学课堂课程论》简介

基础教育课程改革是一项系统工程，不仅仅是思想、认识、理念的转变，更应该是课堂课程内容、结构、进程的升级转型。《新五环大教学课堂课程论》就是研究素质教育在学校教学实践改革中的课堂课程现象和问题，探寻其共性和特征，揭示其客观规律的理论体系。对旧的课堂课程模式进行了全面性的结构改革，对新的课堂课程进行了系统性的理论设计，对当前推崇的一个课堂教学模式只解决、实现一个课程目标的现状进行了整合优化，为课堂课程设置了一条双向十车道的现代化教学高速路，即新五环大教学课堂课程理论体系范型。

素质教育的质量应该主要来源于课堂素质目标教学活动的质量，来自课堂三要素（教材、教师、学生）的基础课程在课堂课程教学中的有机构成与高效整合。《新五环大教学课堂课程论》全书涵盖了素质教育课堂课程中教与学的全部系统内容、过程、结构、方式、方法、评价、原则和策略，作为新的课堂课程系统理论体系，用于指导新的课堂教学实践，以实现新课程设计的愿景性整体教育目标。

《新五环课程大教学法理论与实践研究》是商洛市“十一五”至“十二五”重点连续教育科研主攻课题目标，也是陕西省“十二五”教育科学规划带动战略性课题。课题组在教育科研机构进行理论设计与论证时，全面借鉴和吸收了目前国内外的一些成功的课改经验和先进做法。并获得了比较系统、成功的教学案例，其科学性和先进性得到了进一步的实际应用验证。

一、项目简介

基础研究、应用基础研究类项目填写所属科学技术领域、主要研究内容、科学价值及同行引用评价情况。

基础教育在社会发展中具有全局性、基础性和先导性的重要战略地位。1999年，中共中央国务院颁发了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确提出建立新的基础教育课程体系要求。2001年全国基础教育工作会议召开，国务院批转了《基础教育课程改革纲要（试行）》，启动了新中国成立以来最为广泛和深刻的新一轮基础教育课程改革，作为推进素质教育的切入点。

基础教育课程改革是一项系统工程，特别是进入学校中之后的课堂课程改革、升级和转型，缺乏顶层的系统理论设计与引导。新五环大教学课堂课程理论研究的主要对象是以推进和实现素质教育，实施新的课堂课程总体目标为背景，研究在实际的学校课堂教育中存在的课程现象和问题，探寻其课堂要素中教与学的活动共性特征，揭示其客观规律的系统理论。

我国是人口大国，学生数居世界之最，是世界上最大规模的教育。师资队伍庞大，专业基础又相对比较薄弱。如果没有系统、可供操作的理论设计与引导，仅凭一些零碎的思想理念，全面个性化势必造成全面盲目化与低效化。新的课堂课程论对旧的课堂课程模式进行了全面性的结构改革，对新的课堂教学活动进行了系统性的理论设计，对推崇的一个课堂教学模式只解决、实现一个课程目标的现状进行了整合优化，为课堂课程设置了一条双向十车道的现代化教学“高速路”，即新五环大教学课堂课程理论体系范型。由陕西人民教育出版社出版发行，为正在准备进行课堂结构改革、升级转型、修炼和提升课堂教学实践创新艺术，寻求系统理论支持的学校领导和老师带去了启迪、借鉴、帮助和引领。

课题完成理论设计和实践论证之后，陕西省教育科学规划领导小组组成专家组，对课题课题进行了认真审查，给于高度评价，认为新五环大教学课堂课程理论研究方向正确，对深化课程教学改革，实现学校课堂课程升级转型，创新课堂教学艺术从理论到实践起到了推动和引领作用，研究成果水平较高，观点新颖，具有开拓性、独创性和实效性，基本达到本课题研究的预期目标，完成了研究任务。通过鉴定验收，准予结题。目前，洛南中学、柞水中学、商州区大荆中学、腰市中学、白杨店初中、张村中学、白杨店小学、金陵寺刘村小学、镇安城关小学正在进行基础教育全学段多学科课程操作试验验证和应用研究，已经并获得了比较系统、成功的教学案例，其科学性和先进性得到了进一步的实际验证。

二、立项背景

面对发达国家科学技术、人才优势的压力和建设和谐社会、创新型国家、民族复兴梦的挑战，我国教育发展方式仍然是粗放的，几亿人口的学生创新精神和实践能力没有得到彻底释放，沉重的人口负担尚未真正地转化为强大的人力资源。为此，教育必须尽快从规模发展迅速转移到质量提高上来，从教育教学的管理体制、机制创新转移到课堂课程结构、内涵的创新上来，以实现中国教育发展的根本性跨越。尤其是在“双基双高”攻坚完成之后，我们面临的首要任务就是推进素质教育，促进学生全面发展，改革认知、记忆、考试型高效课堂课程向自主、思考、创新型高效课堂课程教育模式的转变，提高教育质量，实现素质教育的课改目标。

基础教育课程改革是一项系统工程，不仅仅是思想、认识、理念的转变，更应该是课堂课程内容、结构、进程的升级转型。在课程系统中，基础教育课程计划设计出了中小学课堂教育理想的新的远景培养目标，即基础教育新课程标准；新教材依照课标设计出了课堂上学科教学的培养内容，即有了基础教育的学科课程或文本课程（多年来已反复多次更改）；教案则要按照学科教材课程设计出课堂具体的教学内容、过程和方法，即为实际课堂准备的教案课程或理解课程（多年来也只提出一个课案个性化的理念）；真实的课堂教学活动，课程运作的过程，才直接影响和作用学生，即课堂课程或课程实施，这是课程系统中的核心环节。在实施新课程的过程中，却普遍地只提出改善课堂中师生的关系，提出一个以学定教或教无定法的思想理念，实践探索中推荐出几个单一模式实现单一目标的课型，因而学生普遍实际获得的经验课程（知识技能）、心理组织结构图式与新设计的理想课程总体目标自然相差甚远。

在此背景下，商洛市教育学会、教研室，03年以来就把真实的课堂课程作为商洛市的重点课题立项，进行探索研究，并申请到陕西省基础教育课程改革课题带动战略课题，课题编号：SGH11361。新五环大教学课堂课程理论研究，历经了多年的实践探索和理论研究，现已完成省级课题结题验收及理论研究专著。

2、详细科学技术内容：

《课堂课程论》基础绪论部分

《课堂课程论》的详细科学技术部分：全书全书30万字，共设置十二章六十五节，一至七章是学校课堂教育教学活动的基础课程，八至十章是课堂要素中教师的素质、教案设计、教学艺术的修炼成长课程，即教师的育人基础经验课程。十一章至十二章是课堂要素中学生的学习动力基础课程和学生心理基础课程。涵盖了素质教育课堂课程中教与学的全部系统内容、过程、结构、方式、方法、评价、原则和策略，作为新的课堂课程系统理论体系，用于引领和指导新的课堂教学实践，以实现新课程设计的愿景性整体教育目标。

三、发现、发明及创新点

课题研究的新开拓性，是把课堂课程单独作为一个研究对象，生成一个系统的课堂课程理论在目前教育界的教育科学领域尚属创新。其中有许多概念、原理、观点都具有独创性：象课程的新概念及原理内涵与外延的拓展、新的课堂课程设计及原理创新、课堂课程的实践操作模式创建、新课堂大教学原则的确立、学生成熟度的六级化分与教育转化，学生心理动机成长规律与教育促进，休闲思维的概念与养成，新的课堂课程评价与管理模式转型，教师育人艺术的成长修炼课程，培养学生学习的基础动力课程，学业考试成绩归因与引导，科学调适铺设学生心理基础健康课程，特殊窥镜儿童学生的心里及教育等都填补和繁荣了教育科学，破解了教育实践的难题，富有有哲理性；吸收、借鉴、蕴涵着哲学、政治经济学、辩证唯物主义、教育学和心理学等多个学科的基本理论和科学原理。属教育科学领域的基础交叉学科。

四、与当前国内外同类研究、同类技术的综合比较

关于课程、课程与教学的基础理论当前国内外同类研究比较多见，像马云鹏主编的《课程与教学论》中央广电大学出版社；（美）泰勒著，罗康、张阅译《课程与教学的基本原理》中国轻工业出版社；钟启泉，作译，《课程与教概论》华东师范大学出版社出版；张华编，《经验课程论》等研究都反映这个领域研究的最高水平。但单独把课堂课程、操作课程作为研究对象，并形成基础理论尚属首次，具有开拓性和独创性，应该说《课堂课程论》是教育界第一部关于课堂课程的教育科学系统理论专著。

把延伸了课程概念的内涵和外延，都作了新的解释和定论，丰富了课程的内容，使课程理论更加系统化；通过实践探索改造、设计出了新的课堂课程，其内容、结构、进程更加优化高效，使旧的课堂课程转型升级，把认知、记忆、考试型课程转型升级为自主、思考、实践型课堂课程，把素质教育的整体目标分解到课堂课程的各个环节去落实，原理更加科学，课程更具操作化、形成了新的课堂课程实践操作模式文化范型；对课堂教法学法进行优化与组合，创建了一条现代化的双向十车道教和学的高速路，改变了以往的双向一条路课堂教学模式；吸收借鉴了优秀的教育教学科学，对课堂教学评价与管理进行了改革和完善，形成了系统的评价与管理模式与文化；给教师设置了成长修炼课程：教师素质、教学设计、教学艺术；给学生设置铺设了学习基础动力课程和心理基础健康课程。这些研究成果与同类基础教育教学技术相比都有了新的生长和新的拓展，填补教育科学领域内的一点空白，为课堂课程改革奠定了理论引领基础。

学前教育课程论教学大 篇2

夸美纽斯认为科学和艺术的教授和学习为人的道德的养成提供了准备条件。用所罗门所说的关于美丽但是愚蠢的妇女的话来比喻有学问而没有德行的人, 提出知识和道德的结合犹如宝石镶嵌在金子上面, 使二者相得益彰。夸美纽斯重视人德行的培养给我们今天的主智教育敲响了警钟。教育家潘光旦曾指出“中国教育没能跳出三个范围:一是目的只在普及、识字, 教大众会看简单的宣传文字的平民教育或义务教育;二是只教人学些吃饭本领的职业教育或技能教育;三是只不过培养一些专家或文官的人才教育, 和做人做士的目的“全不相干”。摒弃其中的做士的培养目的不谈, 潘先生的这些话对当今的教育发展仍有意义。

二、道德教育的内容

夸美纽斯认为, 与其说人生来就具有德行的种子还不如说人人喜爱和谐, 人的本身里外都只是一种和谐。德行的养成是人本身的一种喜爱和追求和谐的表现, 人因犯了罪恶以至于损害这种和谐, 但通过一些方法, 人的德行是可以重新获得的, 这一点对于当今学生特别是被定性为“问题学生”的道德仍具有现实意义。

夸美纽斯提出一切德行都应当培植到青年身上, 不能有例外。其中持重、节制、坚忍与正直是应当首先被培植起来的主要德行。持重是从事物间的真正区别和事物的相对价值中获得的对于事物问题的健全判断;节制即“一切不可过度”, 体现在孩子的饮与食、睡眠与起床、工作与游戏、谈话与缄默方面;坚忍应当从自我克制去学习。他强调坦率大方与忍耐劳苦是青年人必需的格外的坚忍, 此外, 青年人应当殷勤随和、谦恭与乐于助人, 不损害别人, 养成正直的品质。

三、道德教育的方法

(一) 人的德行应尽早培养贯穿始终

夸美纽斯认识到人身上唯一能持久的东西是从少年时期吸收得来的, 因此, 他主张在人很小的时候就应该训练他们的德行, 并且从母育学校、国语学校、拉丁语学校到大学, 道德教育贯穿始终, 体现在人的学习生活之中。反观我们现在的道德教育, 一些家长、老师在孩子、学生幼年时对他们过分宠溺娇惯, 等到了大学、中学时代, 本应该培养他们的独立自主意识, 这些家长又反其道而行之, 怕孩子在青春期犯错误, 对其进行严密监控, 这不仅不利于孩子的身心健康成长还会影响到父母和孩子的关系, 造成一系列家庭问题、社会问题。

(二) 在道德实践中培养人的良好德行

德行的形成靠行为不靠文字, 孩子在日常的工作和游戏中学会忍耐劳苦, 养成勤奋的性情, 通过在实践中与不同的人交谈、接触, 练习与人交往的规则和乐于助人的品质。这与中国西周时期的小学教育强调道德教育在扫洒应对中培养相似。道德教育不同于其他文化课的学习, 不应局限于学校课堂里, 而应该让学生在与人交往的社会实践中提升自己的道德认知。道德教育的授课方式应该多样化, 让学生在情境中升华自己的道德情感。道德素质的高低不可能被完全量化, 这就需要改革道德教育的测评方式和标准。

(三) 给儿童树立良好的榜样避免不良榜样的影响

孩子们是易于模仿也是善于模仿的, 父母、教师作为可供他们模仿的活的榜样对他们有直接影响, 夸美纽斯称他们为活的榜样, 他还提出了书本上的榜样。“身教重于言传”, 一则公益广告中, 刚下班的母亲不辞劳累为她的老母亲洗脚, 这一幕被她年幼的儿子看到眼里, 当孩子踉踉跄跄的端着刚打好的洗脚水说“妈妈, 洗脚”时, 我们在感动之余也看到了父母对于孩子的榜样作用。

(四) 重视教诲和规则的影响

道德教育过程中, 教诲和规则是必不可少的。但教诲不是长篇大论、借题发挥的无休止的说理, 规则也不是条例的简单罗列亦无需每天记忆背诵。教诲和规则只是告诉学生要形成哪些品质、形成这些品质的原因和方式及如何去防止错误的发生。若把教诲当做喋喋不休的说教、把规则当成文革时期的毛主席语录一样每天让学生诵记, 道德教育是无法进行的。

(五) 发挥纪律的作用

夸美纽斯用波西米亚的谚语“学校没有纪律犹如磨盘没有水”来强调纪律的重要性。但是他并不认可学校里充满呼号与鞭挞的声音即他不赞成滥用纪律。在执行纪律时, 教育者应明确纪律的目标、题材及可能采取的各种形式, 使学生知道教育者这样做是为了建立他们的品行而不是去压制他们。另外, 教育者应宽严相济。

此外, 夸美纽斯认可体罚的作用, 他认为责打即使对于被责的儿童不产生很大功效, 但一定能使其他儿童感到恐惧、受到很大的刺激, 但是, 这种极端的方法不可用的太随便、太热心。

“没有规矩不成方圆”, 学校的正常运行、学生良好道德品质的形成都离不开纪律的鞭策。但纪律不是强权更不是体罚。纪律只是一种规范学生品德行为的形式, 目的是使学生养成良好的道德品质, 其背后是教育者对学生的爱。没有爱的纪律是教育者对学生实行的简单粗暴的惩罚, 是其消极情绪的单向释放, 是对学生人权的一种践踏, 这种行为必然会引起学生的反感, 不利于学生良好道德品质的形成。

夸美纽斯认为道德教育是人的教育中不可或缺的, 他完整的阐述了道德教育的重要性、内容、方法, 其道德教育理论体系有很多值得我们学习借鉴之处, 但是, 不可否认, 他的道德教育中的神学色彩、体罚思想、对于奴性工具应用于变态的、有奴性心情的孩子身上的观点都是具有局限性甚至是错误的。因此, 应批判性的继承夸美纽斯道德教育的思想, 不应全盘吸收更不该一味批判。

摘要：夸美纽斯认为道德教育是学校的真正工作, 主张一切德行应培植到青年身上, 把“持重、节制、坚忍与正直”作为应首先培植的主要德行, 并且提出了道德教育应从早开始, 贯穿人整个学习过程, 注重道德实践、教诲和规则及纪律在道德教育中的作用, 其道德教育理论体系具有一定的进步性。

关键词：夸美纽斯,道德教育,德行

参考文献

[1]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京:教育科学出版社, 2005.

论《大教学论》中的教育公平思想 篇3

摘要:当前社会最关心的热点问题之一是教育的问题。教育最重要和最基本的问题是教育公平的问题。本文从教育公平的角度出发重新研读了《大教学论》。通过对这本书的研读,结合当前社会中一系列的教育公平问题提出了解决教育公平的一些关键性措施。

关键词:教育公平 《大教学论》 夸美纽斯

中图分类号:G40-41文献标识码:A文章编号:1006-8937(2009)03-0158-01

《大教学论》是17世纪20年代捷克教育学家夸美纽斯创作完成的一部影响深远的教育名著。这部著作被认为是近代教育学的奠基之作,它构建了教育发展史上的第一个完整的教育体系,同时提出了许多超越时代的先进教育思想,对教育的组织形式和教育方法也进行了创新,从而使教学变得更容易、彻底和迅速。夸美纽斯的教育主张是教育史上的里程碑,夸美纽斯“近代教育之父”之名可谓实至名归。《大教学论》的全名是“《大教学论》——把一切事物教给一切人的艺术”。夸美纽斯给《大教学论》加注这个副标题并不是毫无道理的。副标题突出了两个方面,一个是“一切事物”,它体现了夸美纽斯的泛智主义教育主张,另一个便是“一切人”,夸美纽斯把“一切人”作为教育对象的思想,体现的恰恰是教育公平的思想。尽管原著没有明确的提出教育公平的概念,但我们从原著的章章节节、字里行间都可以体会到夸美纽斯对于教育必须实现教育公平的思想和主张。

1夸美纽斯把“一切人”作为教育对象的理论基础

夸美纽斯之所以把“一切人”作为教育的对象,是基于他对人性的假设和认识。

1.1人性假设的内容

夸美纽斯认为“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”。他在《大教学论》第一章中详细地阐明了并多处强调了自己对人的认识,人是“理性的动物”,是“一切造物的主宰”,“造物主以自己的形象创造了人”,人是“造物主的爱物”,人与生俱来三种品质“博学、德行和虔诚”的“种子”,人有着天生的求知欲望的天赋和认识能力。因此,一切人都是平等的,“每个人都是崇高和美好的有着天然的德行和虔诚的种子,人们生而平等”,“凡是生而为人的人都有受教育的必要”。“世界上找不出一个人的智性孱弱到不能用教化去改造的地步。”概而言之,夸美纽斯认为人的生而平等性和天赋的求知欲及能力是进行教育平等的基础和条件。

1.2人性假设的成因

夸美纽斯关于“一切人”的教育对象的形成有其特殊的历史背景,它是建立在当时基督教的发展和资产阶级文艺复兴的情况之下的。在这个时代背景之前的教育家、思想家或者政治对于“谁应该接受教育”这个问题的答案绝对是人群中的少部分人,而不是“一切人”。他们往往以人的生而不平等来论述教育也应该是不平等的。例如,《理想国》认为不同的人身上注入了不同的元素——金、银、铜和铁。只有注入了金子的人才能接受教育,成为“哲学王”。而其他的人就应该接受命运的不同安排,他们不能接受教育,这是命运的安排,命中注定的事。这种以人性的不同、人生而不平等的观点来论述教育不平等的思想无论是在古代中国还是国外的著作中都是为数不少的。这是因为在阶级社会中,教育带有明显的统治阶级的政治主张,教育为政治而服务的目的非常明显。

2夸美纽斯的教育公平思想的内容及评价

夸美纽斯主张“人人应当受到一种教育,进学校的人应不限于有钱有势的少数的子女,而是一切人的子女,不分男女、不论贫富,也不管住在城市或乡村,都应该送入学校。”通过这段话,夸美纽斯的教育平等指的是教育机会均等,教育对象不因性别、贫富、城乡的差异都应该接受教育。虽然夸美纽斯的教育平等只是涉及到了教育的最朴素、最基本的公平——教育机会的平等。

3对当前教育公平问题的一些启发

教育公平是一个艰巨的任务。教育给社会创造价值,教育直接的收益者是受教育者本人,最大的收益者是国家。国家有义务让每个人接受公平的教育。然而实现教育公平并不是件容易的事情,实现教育机会的平等首先遇到的问题就是负担巨大的教育成本。这对经任何国家和社会而言都是一笔巨大的开支,是个巨大的挑战。众观当前社会中存在的教育不公平现象,它仍然呈现一种复杂化的趋势。特别是教育机会的不平等,其表现更为突出:一是地缘性的教育不公平,例如以户籍作限制,外地学生入学必须交纳赞助费(实为择校费),外地学生与本地学生在录取分数上不平等,外地学生必须取得较本地学生高出许多的分数才能被学校录取;二是性别歧视,这主要是指男女学生的入学率不平等,男童的入学率明显得高于女童,这主要是由人们的旧观念造成的;三是城乡歧视,城市的教育物质资源配置比乡村好,教师的数量和质量都比乡村的要强,城市适龄儿童的入学率比乡村的高出一大截等。以上的各种现象交织在一起,形成了更加复杂化的问题。由此可见,教育要实现公平,还有很长的路要走。

参考文献:

[1] 陈宜挺.从内容到观点:《大教学论》中的教师图像[J].教育科学论坛,2007,(12).

学前教育课程论教学大 篇4

儿童中心课程：当课程以满足学习者的需要，促进个性发展为直接目的的时候，当课程开发以学习者的需要为基点，强调学习者需要的优越性的时候，这种课程就是“儿童中心课程”或“经验课程”

社会中心课程：当课程以满足当代社会需求，以维持或改造社会生活为直接目的的时候，当课程开发以当代社会需求为基础，强调当代社会需求优先性的时候，这种课程就是“社会中心课程”活“社会本位课程” 学术中学课程：当课程将学科发展视为直接目的的时候，当课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优越性的时候，这种课程既是“学科中心课程”或学科本位课程

课程组织的标准摆阔垂直组织的标准和水平组织的标准：垂直组织是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来，它有两个基本标准：连续性和顺序性。水平组织是指将各种课程要素按水平关系组织起来，它的基本标准是整合性

形成性评价：在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部有缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。它的特征是过程性，探索性和灵活性。

总结性评价：在课程开发或实施完成之后所实行的评价，其主要目的在于搜集资料，对课程计划的成效作出整体的判断，作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据

诊断性评价：在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价，其目的在于使计划或活动的安排具有针对性

利维将教育的历史分为三个时期：1古典的考试型时期：教师主要以口头提问的形式检查学生是否以理解所学知识，并记住一些重要部分2：心理测量占统治地位的时期：它始于一战后的20年代，是科学管理效益测量工具在学校成绩测验中的应用，形势大多是多项选择的纸笔测验，这种测验形式直至80年代末，仍在学业成就评价中发挥极大作用，在我国更是如此3：后现代时期，兴起于80年代以后，最大特征有二：一是增加了教师在评价中的权威，二是对某些心理测量原则的适切性提出质疑，并以开放性的结论以及“评定”这一概念代替以前的“评价”

试述布鲁纳的发现学习论：布鲁纳所提倡的发现学习，就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换，组合，领悟等）发现并获得学习内容的过程。它具有如下一些特征：1注重学习过程的探究性。学生的学习应当是一种探究的过程，教学并不仅仅是提供现成的知识，而是要形成一种学生能够独立探究的情境，让学生自己去思考、发现，同时获得知识，获得探究的途径和态度。2注重直接思维。与分析思维-逻辑思维不同，直觉思维并不依据已经严格规定好了的步骤进行，而是采取跃进和走捷径的方式来思维，它对科学发现活动极为重要。教师应该在学生的探究活动中，根据直觉思维的特点帮助学生形成直接思维的能力。3注重内部动机。布鲁纳认为，推定真正学习行为的动力，不是外部动机，而是在学习本身中发现报偿的动机，及内部动机。据此，他提出了好奇心，能力动机，自居作用，同伴间的相互作用四种内部动机。4注重信息的灵活提取。对于学习中的发现行为有何意义，布鲁纳论述了它的价值，这包括：1一切真知都是自己发现的，因为只有亲自发现的知识才是真正属于个人的，才是自己的内在财富。2它有助于直接思维能力的发展，因为在发现学习中充满了尝试，猜想和领悟。3发现行为还有助于引起学习的内部动机和自信心4发现行为还有助于记忆的保持。总之，布鲁纳的发现学习论，注重学生自身对知识的探求，从而从传统教学对结果的关注转移到对学习动态过程的关注，具有重要的意义。但是，我们也要明白，教学中不是处处都能应用发现教学法的，而是一定要考虑它是否适合于具体的教学任务，情境和条件，只有这样才能得到积极地效果。

试比较课程开发的目标模式和过程模式的不同，并谈论过程模式对我过课程改革的现实意义：目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定极其实现，评价而进行的课程开发模式。课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。

材料分析：1教师中心论：认为教学时教师的中心，课堂中心，教材中心的，教师在教学过程中是绝对的权威，学生是课堂中的静听者，服从者。与之相对应，另一种观点是“学生中心论，认为学生是教学过程中的主宰，学什么，怎么学，为什么学完全是学生自己的事，教师的本分是绝对的服从儿童的需要，一切围着儿童转，随时听后儿童的召唤。材料中，杜威正是通过对“教师中心论”的批判提出“儿童中心主义”的2这两种观点具有共同的错误根源：对教学过程中的教师和学生的关系采取了二元对立的思维方式。教师中心论把教师视为教学过程的主题，学生则是客体，学生中心论则与此相反。这两观点都根本否认教学过程中教师和学生的平等交往关系，使教学变成了一种控制活动，这种控制活动受“工具理性”所支配。因此，在这两种观点中，不仅作为客体的一方是被扭曲的。即使是作为主体的一方也是被扭曲的，这两种观点是与指向于“交往理性”或“交互主体性”的教学的交往本质论根据对立的，也是在教学过程中所不可取的。

什么事课程开发以及课程开发的目标模式:课程开发是指决定的过程以及做决定时所依据的各种思想取向。

目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式，它被看作是课程开发的经典模式，传统模式，其主要代表是拉尔夫。泰勒所创立的泰勒模式。

课堂讨论的性质及组织策略是什么：课堂讨论就是教师与学生之间，学生与学生之间共同讨论，探究与解决问题，学生由此获得知识技能发展能力与人格的教学方法。这种教学方法是一种充满“集体思维过程”的教学。在这里，学生不仅注意教师方面，学生之间也彼此直接联系而开展活动。在组织和引导课堂讨论时，我们要注意一下几个方面：1创设课堂讨论情景，提出富有挑战性的，真正吸引学生的，有价值的问题与课题，这样才能跳动学生的积极性。2教师要以平等的身份与学生展开讨论，要绝对尊重学生的人格，要创造良好的讨论氛围。3教师要帮助学生建立良好的课堂讨论习惯与规范。因为良好的习惯与规范，既能形成激动人心的充满智力与情感价值的讨论氛围，又能是讨论过程井井有条，保证效率。而且，它的建立也标志着一个班级的学生的社会性的发展水平。

科目本位课程的定义与特点：科目本位课程是指具有独立体系，彼此缺乏联系的科目所组成的课程。它有三个基本特点：1强调不同学科的不同价值，并肯定科目固有的价值等级。2强调科目知识内部固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性。3强调对不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生的不同年龄段，不同学习阶段相适应 简述课程理解与课程开发的关系：首先，课程开发与课程理解是两种课程与课程事件不同的课程事件。课程开发是研究设计实施评价一种课程计划的过程，这个过程着眼于使一项课程计划从无到有，由不完善到不断完善的具体操作程序。课程理解是对课程现象、课程“文本 ”、课程事件之意义的解读过程，其着眼点不在于课程开发的具体程序，而在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解。其次，课程开发与课程理解又是内在统一的。课程开发过程总包含着对课程意义的某种李杰

并建立在这种理解基础之上，尽管课程开发者并为自觉意识到这一点。课程理解的最终目的是对课程与课程事件赋予新的意义，而要真正使这种意义实现出来则需要通过课程开发过程，所以课程理解不是文字游戏，而是指向于课程与课程开发过程的根本转变。既然课程开发与课程理解存在内在的统一性，那么课程研究内容的未来方向指向于二者研究的整合。

如何理解教学对话的性质：教学对话就是通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考，自由表达自己的疑问和见解，因此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。教学对话是师生共同解决问题型教学方法的基本形式之一。进一步理解教学对话的性质还需明确以下几点：1教学对话是以教师指导为特征的2教学对话旨在促进学生的发展。教学对话与学术对话也有一定的区别。3教学对话以学生的自由思考，自由表达为特征。

试述夸美纽斯的教学论：夸美纽斯提出的教育目的是：“博学”、“德行或恰当的道德”、“宗教或虔信”。未达到此目的，它确立了教学原理：1教学以自然为鉴的原理。这包括两层含义：首先，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则；其次，教学要遵守循序渐进的原则。2兴趣与自发原理。夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习。3活动原理。即教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。4直观原理。即教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始。夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位，他第一次确立起理论化，系统化的教学论，《大教学论》也因而成为先带教学研究的奠基之作。她在360年以前就对教学规律有了如此深刻的认识，这是一项前无古人的壮举。他基于对教学规律的认识二确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响。他的血多教学论主张即使在今天依然具有旺盛的生命力。不过，夸美纽斯所处的时代是由中世纪向近代资本主义时代过度的时期，因此，他的教学论中不可避免地残留着某些中世纪的世界观。他的世界观具有宗教痕迹，他相信“造物主“的英知。因此，他的教学论并不是首尾一贯的。

试比较课程实施的三个基本取向：课程实施的忠实取向，相互适应取向，课程创生取向共成一“连续体”。“连续体”的一段是“计划的课程”，对应着课程实施的忠实取向。忠实取向把课程变革视为忠实地、一丝不苟地讲“计划的课程”实现出来的过程，因此，“计划的课程”是课程实施的唯一标准和尺度。制定课程计划的课程专家和行政人员是课程变革的核心和主题。忠实取向研究的基本内容是精确测量课程实施的程度并确定影响课程按预定计划实施的因素，从而为忠实地实现“计划的课程”提供决策。“连续体”的另一端是“创生的课程”，对应着课程创生取向。课程创生取向把课程变革视为变革的参与者的个性获得变化、发展与成长的过程，因此，个性发展才是课程实施的标准。具体教育情境中的教师和学生是课程变革的核心和主题。课程创生取向研究的基本内容是运用“质的研究”的方法论理解课程创生过程的实质，为过程实施过程中个性发展和主体的解放提供指导。

“连续体”的中间是“修改的课程”，对应着课程实施的相互适应取向。相互适应取向把课程变革视为变革的计划者与执行者相互改变、相互适应的过程，因此，根据特殊情境的需要把“计划的课程”变为“修改的课程”，是成功的课程实施的基本要求。具体实践情境之外的课程专家研究的及行政人员与具体实践情境中的教师共同推动着课程变革的进行。相互适应取向研究的基本内容，是探讨课程变革得以发生的教育情境和社会情境中的诸种教育问题和因素，以把握相互适应过程的深层机制。显而易见，课程实施的相互适应取向兼容了忠实取向和课程创生取向的的因素，是两种取向的中介。

至此，我们知道，这三种取向从不同方面揭示了课程实施的本质，因而各有其存在的价值，但他们也各有其局限性。忠实取向抹杀了教师和学生的主体价值，课程创生取向对实践界的要求太高，推行的范围有限。作为二者的中间相互适应取向兼具了二者优点，也不可避免的具有了他们的局限性。但是从忠实取向到相互适应取向，再到课程创生取向，每一层次都是对上一层次的包容与超越，体现了课程变革的发展方向。

隐性课程：它是学生在学习环境中学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。特点：1它的影响具有弥散性和普遍性2它的影响具有持久性3它的教育影响可能十几级的也可能是消极的3它的内容即可能是学术性的，又可能是非学术性的。注意的问题：1开发者和实施者要增强反省意思2开发者和实施者要基于对学生的理解而创设自由、、民主、开放的教育情境。3开发者和实施者要明确隐性课程的主要范围或类型，有正对性的进行开发和设计4开发者和实施者要有选择的利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果，以提升自己对课程话语的理解。

博比特与查特斯的课程开发理论有何区别：1查特斯把理想视为课程的有机构成，二博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。2查特斯强调系统知识，博比特则更强调人类从事活动所需的经验和能力。3查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来的宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。

教育目的，教育目标，课程与教学目标三者之间的关系是什么：总的来说，教育目的包含着教育目标和课程与教学目标，而教育目标又包含着课程与教学目标。具体来说，教育目的决定着教育目标的状态、内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点。因此，以何种教育哲学为依据，制定何种教育目的，就决定了教育目标和课程与教学目标的内容、性质和方向。然而，教育目的的提出都不过是一般的观念性的，虽对教育活动提出了一般的方向，单通日常的学校和班级中的教学实践并无直接的关系，指导意义不大。因此，它必须具体化，使之称为同课程开发，教学设计，教育评价活动有直接关系的教育目标，来指导教学实践。

提示型教学方法的含义，价值及局限性：提示型教学方法是教师在课堂上同过各种提示活动（如讲解、示范等）教授课程内容，学生接受并内化这些内容的方式。它的教育价值表现在：1它能够使人们在短时间内理解并接受大量文化知识，这适应了个人与社会的发展需求2它能够充分体现教师的主体性和主导作用。教师对特定知识领域的理解程度、教师的语言能力、教师的教育艺术可以在提示型教学方法的运用中得到充分展露。3学生可以充分调动其理智与情感的主动性、积极性

当然这种方法也存在局限性：1它虽有助于人的认知能力的发展，却不利于人的操作能力的发展。在这种方法中，学生的思维可能是积极地，但动手能力、实践能力却受到了限制2它有助于人的认知能力的发展，却不利于人的操作能力的发展。在这种方法中，学生的思维可能是积极地，但动手能力、实践能力却受到了限制。2它有助于人的接受能力的发展，却限制了人的发现探究能力的发展。3不顾学生的认知结构的特性，过于强化提示型教学方法，很有可能导致“注入主义”，导致学生的机械被动学习。

简述有意义学习的条件：三个条件1学生具有有意义学习的心向，即表现出一种积极把新知识与自己认知结构中原有的适当知识关联起来的心理倾向。2学生认知结构中具有同化新知识的适当知识基础3要学习的新知识本身具有逻辑意义，而不是随意编造的无意义材料

内部人员的评价和外部人员的评价涵义及利弊是什么：内部人员的评价是由课程设计者或使用者自己实施。相对的，外部人员评价则是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施。两种评价各有利弊，内部人员评价的长处在于，评价者了解课程设计方案的内在精神和技术处理技巧，评价的结果亦可进一步用于课程方案的修订和完善。其缺点是评价者有可能蔽于自己的思想，不了解其他人对课程设计的需要，致使评价缺乏应有的客观性。外部人员评价则刚好相反。因此，二者应相互借鉴，即一项完备的评价应同时吸收内部人员和外部人员参加。

试述斯金纳强化原理及其在教学上的应用：斯金纳依据他的操作条件反应的实验，提出了“强化”概念，总结出了一些列“强化原理啊，大致包括：1强化物是“使反应发生概率增加或维持某种反映水平的任何刺激”，这样，强化物就不一定是一种令人愉快的刺激，而且，在一种情境中其强化作用的刺激，在另一种情境中不一定其强化作用；对某一个人其强化作用的刺激，对另一个人不一定有强化作用。2强化有两种类型：正强化和负强化，它们的结果都是增加反映概率。所以，决定某种刺激是否是强化物，不是刺激本身的性质，二是刺激对反映结果的影响。3通过对强化的各种控制实验，斯金纳总结出不同类型的强化对学习测度的各种影响关系

斯金纳把上述强化原理应用于教学得出如下结论：1一个人学习或改变其行为的方式是根据他观察自己行动的结果而获得的。2对所要求的操作强化越快，该操作重复的可能性就越大3强化次数越多，学生重复的可能性也越大4在一个行动之后没有给予强化者或者延缓强化，就会减少这一行动重复的可能性5对一个行动的间隔性强化，会增加学生坚持其学习的时间长度，而无需进一步地实施强化6可以用分化型强化的方法逐渐形成或塑造一个学生的行为7强化除了使一个行为的重复更有可能之外，还能增加学生的活动性，加快他的速度，提高他的兴趣8运用适当的刺激物，适宜的强化序列，可以达到希望的行为的出现和避免不希望的行为，从而达到教育的目的。

功利主义课程论的主要内容：功利主义课程论于19世纪以英国为核心发展起来，其代表是斯宾塞。它是科目本位课程发展的心的阶段。斯宾塞认为教育的目的是“为完美生活做准备”，二是应“完美生活”指需要的最有价值的只是是科学，所以课程就是由实用科学知识所构成的。斯宾塞讲“完美生活”分为五个领域，其课程体系相应的也是由五部分所构成。第一部分是生理学，解剖学。这是阐述生命和健康规律，维护个人的生命和健康，使之保持充沛精力和具有饱满情绪的知识。这类课程对应于“指向于自我保全的活动领域”。第二部分是读写算以及逻辑学，几何学，力学，物理学，化学，天文学，地质学，生物学，社会学等。这是与生产活动有直接关系的知识。这类课程对应于“获得生活必需品的活动领域”。第三部分是心理学、教育学。这是正确地履行父母的职责，更好的教养自己的子女所需要的学科知识。这类课程对应于“抚养和教育子女的活动领域”。第四部分是历史、社会学。这是合理的调节自己行为所必需的知识。这类课程对应于“维持适当的社会和政治关系的活动领域”。第五部分是绘画、雕塑，音乐、诗歌等。这是了解和欣赏自然、文化、艺术的知识。这类课程对应于“满足爱好和感情的活动领域”、由此看来，斯宾塞的课程论是“唯科学主义”的，反对历来的人文主义课程论，而且还是“功利主义“的，反对脱离生产和生活实际的绅士教育课程或古典文科中学课程，倡导实用科学课程。

行为目标取向：它是以具体的、可操作性的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学课程结束后身上所发生的行为变化，优点：1便于教师有效控制教学过程2便于教师将其教学内容准确地与教育监督、学生家长、学生展开交流3便于准确评价。缺陷：1它体现的“唯科学主义”的教育价值观有缺陷2人的具有整体性的心理和行为被原子化了3人的许多高级心理素质是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的。

简述博比特的科学化课程开发理论的基本内容：该理论的基本内容可概括为三个方面：1教育的本质。及教育为成人生活做准备，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育及生产。2课程的本质。课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。3课程开发的方法—活动分析。课程开发的具体过程包括五个步骤，即人类经验的分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；课程目标的选择，教育计划的制定。

课程选择的基本环节：1确定课程价值观，其核心是回答“什么事后果教育的人”2确定课程目标，这是课程价值观的具体化3确定课程选择的三种和基本取向之关系，即确定作为课程内容的学科知识、当代社会生活经验、学习者的经验三者之关系，对这种关系的认识取决于特定的课程价值观4确定课程内容，即选择出与特定课程价值和课程目标相适应的课程要素。

学科课程的含义及特征：学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科。它具有两个显著特征：1以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点强调学科知识的优越性2课程组织循着学科知识的逻辑体系进行。

富兰归纳的的成功的校长策略是什么：1强调学校的合作性文化2利用不同的科层机构刺激和增强证文化变迁3鼓励教职员的发展3对文化规范。价值及信念进行直接而经常的沟通4与他人分享权力并提高个人责任感6利用符号表达文化价值

简述随机访问的教学的含义与基本特征是什么：对同一教学内容要在不同的时间，不同情境，基于不同的目的，着眼于不同方面，不同方式多次加以呈现以使学习者对同一内容获得多种意义的建构。基本特征：在不同情境下，从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的认识。

评价布卢姆等人的“教育目标分类学”：布卢姆等人的教育目标分类学包括有三个领域：“认知领域”、“情感领域”和“动作技能领域”。其中，认知领域将人的认知教育目标依照由简单到复杂、由低级到高级的顺序分为知识、领会、应用、分析、综合、评价，后五类在一起又称为“理智的能力与技能”。“知识”与“理解的能力与技能”具有内在的统一性。在情感领域，情感目标可分为接受（注意）、反应、价值判断、组织、价值观念或价值复合体的个性五类。关于“动作技能领域“的目标分类，分法不一，现今被教育者广为运用的是辛普森的分类法，他把动作技能领域的目标分为知觉、准备，知道的反应、机械练习、复杂的外显反应、适合、创造七个层次的目标。总结布卢姆等人的”教育目标分类学“，它对教育领域做出了突出的贡献，这表现在：1它为教育理论和实践提供了一个启发性的概念框架。它不仅确定了“能力本位”的教育价值观，而且还确立了于这种价值观相适应的教育质量保障体系，这就是把每一类目标都以具体的、外显的、可操作的行为的形式加以陈述，从而为目标的及时评价和反馈创造了条件。2它创造性的处理了教育学与心理学的关系。另一方面，它也存在着一些缺陷，具体表现在：1把课程与教学目标分为认知、情感、动作技能三个领域。这似乎是人为地。因为在人的发展中这三个方面是互相紧密的联系在一起的。2目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则。3各行为目标彼此之间及行为目标与亚类行为目标彼此之间界限不十分明确。4布卢姆等人认为“教育目标分类学”具有层级结构，这值得怀疑5“教育目标分类学”的超科学性也受到了认知科学的挑战。但这些缺陷在一定程度上为“教育目标分类学”的未来发展提供了思路。我们相信，在新的历史时期，在对之进行批判性反思的基础上，它依然对教育领域有着至关重要的意义。

建构主义教学观的基本内涵可概括为如下三个方面：1学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。学习不是把外部知识直接输入到心理中的过程，而是以已有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而建构新的理解、新的心理表征的过程。心理表征是结构性知识与非结构性的知识和经验的统一。2教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递过程。3建构主义学习环境由情境、协作会话和意义建构这四个要素组成，其中情境是意义建构的基本条件。教师和学生之间、学生与学生之间的协作和会话是意义建构的具体过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。建构主义的教学策略师以学习者为中心的，其目的是最大限度的促进学习者与情境的交互作用，以主动地建构意义。教师在这个过程中其组织者、引导者、促进者的作用。

罗杰斯的“非指导性教学”模式，它的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我。在传统教学中，教师是作为先知者把知识传授给学生的，担负着学习的指导责任，这显然不符合非指导性教学的 要求。因此，罗杰斯用“促进者”代替了“教师”一词。“促进者”在教学中的作用不是指导而是帮助，他们把每一个学生都当做具有自己的独特经验和情感的人，而不是等待接受某些知识的容器。与学生建立起一种真诚的、信任的相互关系，为学生创造一种“安全”的心理氛围。

具体表现1帮助学生澄清自己想要学习什么2帮助学生安排适宜的学习活动与材料3帮助学生发现他们所学东西的个人意义4维持着某种有意学习过程的心理气氛

泰勒原理的基本内容：1学校应该试图达到哪些目标2提供什么教育经验最有可能达到这些目标？3怎样有效组织这些教育经验？4我们如何确定这些目标正在得以实现？

教育目标的功能有哪些：1明确教育进展的方向2选择理想的学习经验3界定教育计划的范围4提示教育计划的要点5作为评价的重要基础

简述经验课程与学科过程的关系：经验课程和学科课程是两种不同的课程：经验课程以儿童当前的活生生的心理经验为基点，学科课程则以学科中的逻辑经验为基点。经验课程与学科课程又具有内在的统一性:经验课程并不排斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。当经验课程排斥了学科中的逻辑经验并走向极端以后，必然导致“儿童中心论”或“儿童中心主义”。当学科课程排斥了学科中的逻辑经验并走向极端以后，必然导致“儿童中心论”或“儿童中心主义”。当学科课程排斥了儿童的心理经验并走向极端以后，必然导致“学科中心论”或“学科中心主义”或“学科主义”。因此，我们在考虑二者的关系时，不能持一种非此即彼的二元态度，而应把二者有机的联系起来。

量的评价和质的评价：量的评价力图把复杂的教育现象简化位数量，进而从数量的分析与比较中，推断某一评价对象的成效。质的评价力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。

加涅认为学习结果可以分为哪五类？这五类学习结果之间又怎样的关系？加涅认为，学习结果分为五类，分别是：理智技能，认知策略，言语信息，动作技能，态度。这五类学习结果之间，并不存在复杂性、等级性的序列关系，其次序是随意安排的。

试述赫尔巴特教学论的贡献及局限：赫尔巴特对教学论的贡献是巨大的：他继承并发展了裴斯泰洛奇“把教育心理学化”的理念，充分阐明了心理学对教育的意义，他第一次明确论述了“教育性教学”理念；他把“兴趣”概念引入教学论，指出教学须以培养“多方面兴趣”为任务；他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学，他将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。当然赫尔巴特的教学论也存在不少缺陷：主要是过多强化了教师对教学过程的控制作用，对学生的主体性的发挥重视不够，从而陷入了“教师中心论”；过多强化了学科的重要性，对学生的活生生的经验重视不够，从而陷入了“学科中心论”。

试论教学过程的本质：1教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。其中，教师与学生是“交互主体的关系”，即教师和学生皆为教学过程的主体，他们在彼此尊重差异的前提下展开持续的交往。而且，作为学校教育之基本构成的教学交往以课堂为主渠道展开，虽然教学交往也有其他途径，如社会调查、自然考察、各类生产劳动等，但这些途径毕竟是辅助性的，因为这是由学生“以学为主”的特点所决定的。2教学过程是教学认识过程与人类一般人是过程的统一。一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关系，故教学认识过程自然也符合人类一般认识“直观-思维-实践”这一基本路线，但教学认识也有着自己的特殊性，表现在学生认识的特殊性和教师认识到特殊性这两方面。从学生认识上来说，它与成人的认识是两类不同的认识，每一类的认识都有其特殊性，都有其独立的存在价值。人生的每一发展阶段都有其独特的精神世界和相应的认识方式，每一发展阶段的认识方式都有其独特的、其他阶段所不可替代的价值。但是，儿童认识与成人认识又存在内在的联系，即都遵循着“直观-思维-实践”这种一般认识路线，遵循着直接经验和间接经验辩证统一的规律。另外，从教师认识方面来说，构成教师的专业素质的基本因素包括“学科知识”和“学科教学知识”，这两方面相互影响、相互作用、内在的整合于教师的认知结构之中，由此形成教师的思维方式、教师的专业素养。这种教师的思维方式和专业素养决定了教师认识的特殊性。3教学过程是教养和教育的统一。这表现子啊：首先教养和教育彼此间具有相对独立性，二者各具特性、各有其固有的逻辑。形成知识、技能和能力的方法论，同形成人的意志、态度、性格的方法论有相对的独立性。不能按教养的逻辑去从事教育，也不能按教育的逻辑去从事教养。其次，教养与教育互为基础、互为前提、相互制约。通过教养内容的学习，学生掌握了知识技能，形成了能力，这位教学的教育功能的发挥奠定了基础。反过来，教育的成功与否也极大地制约着教养的成效。学生拥有了正确的价值观和良好的思想品德，就更有利于教养内容的学习。因此，在教学过程中，我们因遵循它们各自的逻辑和规律，把两者有机的统一起来。

提示型教学方法的含义，价值及局限性：提示型教学方法是教师在课堂上同过各种提示活动（如讲解、示范等）教授课程内容，学生接受并内化这些内容的方式。它的教育价值表现在：1它能够使人们在短时间内理解并接受大量文化知识，这适应了个人与社会的发展需求2它能够充分体现教师的主体性和主导作用。教师对特定知识领域的理解程度、教师的语言能力、教师的教育艺术可以在提示型教学方法的运用中得到充分展露。3学生可以充分调动其理智与情感的主动性、积极性

当然这种方法也存在局限性：1它虽有助于人的认知能力的发展，却不利于人的操作能力的发展。在这种方法中，学生的思维可能是积极地，但动手能力、实践能力却受到了限制2它有助于人的认知能力的发展，却不利于人的操作能力的发展。在这种方法中，学生的思维可能是积极地，但动手能力、实践能力却受到了限制。2它有助于人的接受能力的发展，却限制了人的发现探究能力的发展。3不顾学生的认知结构的特性，过于强化提示型教学方法，很有可能导致“注入主义”，导致学生的机械被动学习。

简述布鲁纳认为掌握学科结构的优点：1掌握学科结构可以使得学科更容易理解2掌握学科机构有助于记忆3掌握学科机构是通向适当的“训练迁移”的大道4掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。

确定课程与教学目标的基本环节是什么：1确定教育目的。它是课程与教学的终极目的，是特定教育价值观的体现。2确定课程与教学目标的基本来源3确定课程与教学目标的基本取向4确定课程与教学目标

简述“全球性”教育的主要目标：1培养儿童的自我理解能力2使儿童认识到他们是人类的一员3使儿童理解他们是地球的居民，使地球的从属者4使儿童理解他们是地球社会的成员5使儿童养成作为一个人理智地、负责地生活的必要的能力

在影响课程实施的因素中，课程变革的特征包括哪些方面？1课程变革的需要与适切性，即课程实施者所意识到的需要。课程实施者对课程变革的需要越大，课程实施的程度也就越大。2课程变革目标与意义的清晰性。是指课程变革计划的应用者对课程变革的目标和意义的理解程度。对课程变革的目标和意义的理解程度越大，课程实施的程度越大。3课程变革的复杂性，及课程实施者所需要的课程变革的难度以及变革的程度。适合实践者所需要课程变革的复杂性越大，课程实施的程度越大。4课程变革计划的质量与实用性，及课程变革计划所需求的。所提供的课程资料的质量和可利用性。课程变革计划的质量和实用性越高，课程实施的程度越大。

课程改革的专家咨询机构各职能是什么？1研究并把握国家课程教材改革的发展动向2研究并把握本国课程教材改革的历史经验与现实问题。3对所形成的课程改革方案展开比较研究与实证实验研究4开展课程评议与课程评价 举例阐述奥苏伯尔“先行组织者”教学设计策略的基本内容：奥苏伯尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导材料就是所谓的“组织者”。由于这些组织者通常是在呈现教学内容之前介绍的，有利于确立有意义学习的心向，因此又被称为“先行组织者”。通过实验发现，在学生学习不熟悉的担忧意义的新知识之前，人为地采用先行组织者，可以促进知识的学习和保持。

奥苏伯尔后来进一步发展了这一概念，提出：组织者既可以在学习材料之前呈现，也可以在学习材料之后呈现；它在抽象性。概括性和包摄性水平方面既可高于学习材料，又可低于学习材料。他区分了两类组织者：一类是说明性组织者，用于提供适当的类属者，它们与新的学习内容产生一种上位关系。另一类是比较性组织者，既可用于新观念与认知结构基本类似观念的整合，又可用于增加看似相同而本质不同的新旧观念之间的可辨别性。由于在学校学习中，学生对学习内容完全陌生的情况是很少见的，学生对新内容往往既感到陌生又感到熟悉，因此很容易引起混淆，比较性组织者可以起提高新旧知识可辨别性的作用，从而保证学生获得精确地知识。

试述三代评价的缺陷及对我们的启示：三代评价的发展过程中，尽管每一代评价理论都力图克服上一代的缺陷，并使之更加符合时代对评价的新要求，但总的来说，它们存在如下三大严重的缺陷和问题：（1）“管理主义的倾向”。在三代评价活动和平价理论中，教育管理者总是通过提供资助控制着评价，决定着评价的范围和任务，决定着评价的对象。这种关系在实际活动中常常造成四个不合理的后果：1管理者无过失2管理者与评价者的关系有失公平，评价者处于无权地位，最后决策权仍掌握在管理者手中；3由于这种关系的存在，其他与评价有利益关系的人就更无法参与进来4这种关系还会导致一种有害的默契：管理者用各种办法保护自己不受损害，评价者则保证使用管理者认可的方法，以换取合同的兑现，保证评价的经济收入。(2)“忽视价值的多元性”。由于价值多元性的存在，人们会由于受到某种伤害而会采取不合作的态度，“客观的”评价结果也就难以被不同文化背景和价值观念的人所接受，（3）“过分依赖科学范式”评价者有充分的理论向其他社会那工作者那样，采用和模仿自然科学中的实证探究方法。但是，他们也应该考虑到，科学并不是价值中立的，它只是人类认识和评价事物的一种方法，而不是全部。而且，在管理者主义者支配下，资料数据虽是评价者用实证科学、数量化的方式获得，但这些数据资料却是评价者首先按照管理着规定的要求和规范，然后再用实证方法去提取，仍然没有脱离实证科学方式。

在我国，多年来由于是国家办教育，教育目的和教育目标的确定、课程的开发和编制等，都是国家有关部门以集权的形式统一进行的，缺乏正式评价机构和体系。于是，考试变成了一种最主要的评估形式，由此造成很多不好的后果，尤其对学生的身心健康发展极为不利。这种状况极不符合当今时代的教育精神，违背以主体性培养为特征的素质教育思想，因而亟待扭转。从某种意义上说，我国的教育改革能在多大程度上取得成功，关键取决于我们能在多大程度上将评价引向合理的轨道，引向促进我们的教育宗旨得以实现的境域。在这个过程中，批判地借鉴国外的某些平价理论和方法，无疑是一条可行的途径。

瓦根舍因和克拉夫基提倡的“范例教学模式”：它的基本思想是要组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即引向连续起作用的知识、能力、态度。一般程序：1范例性地阐明“个”的阶段。2范例性地阐明“类型”和“类”的阶段3范例性的掌握法则性、范畴性关系的阶段4范例性地获得关于世界（以及生活）关系的经验。教育价值：表现在对学生主动性的弘扬方面，在对教学的问题性的提倡方面，以及在思考课程内容时突破学科界限、主张课题性教学、重视知识或生活的联系、打破“知识就是力量”的传统，转而追求获得支配知识的力量等许多方面做出了贡献。卢梭的发现教学论的内涵：1发现是人的基本冲动2发现教学的基本因素是兴趣与方法3活动教学与实物教学是发现教学的基本形式4发现教学指向于培养自主的、理性的人格

范例教学模式的教学论原则：1教学与训育统一的原则，即教学的教育性原则。2问题解决学习与统一的原则。它要求教学要针对学生存在或提出的问题，从单个课题出发组织教学，但同时强调课题作为学科系统中的有机组成部分，必须与相应学科中的其他课题有系统联系3形式训练与实质训练统一的原则。它要求教学要把掌握知识和培养智力结合起来4主体与客体统一的原则。它要求教学要有效地指导学生主体与作为课题的教学内容统一起来。

科学、艺术、道德的关系如何：自19世纪上半叶至今两个世纪以来，“科学”一直是课程选择的主导倾向，科学、艺术和道德也是日渐分离的。时至今日，人们已认识到这种分离所带来的负面影响，已经努力向着三者整合的方向发展。这大致包括三个方面的含义：（1）科学不是价值中立的，而是价值负载的。不论从科学发现的过程，还是从获得的某些学科结论来看，都是某些人基于特定目的、借助特定手段、运用某种方法，从每个角度对世界的某种解释，因此这不可能是一个价值中立的过程，因为没有一种“天钩“可以将科学研究者的价值观调离其科学研究过程及结果（2）科学、艺术、道德具有等价性。它们只是分属不同的文化领域，具有不同的价值观。（3）科学、艺术、道德相互渗透、相互作用、相互依赖，具有内在统一性。教育的终极目的指向于人的自由，人的自由的境界也就是真善美内在统一的境界，指向于人的自由的课程体系理应实现科学、艺术、道德领域的统一。科学中有美也有善，艺术中有善也有真，道德中有真也有美。只有真正将科学、艺术、道德整合起来，人类文化才能步出危机，走上健康发展之路。

简述课程实施的研究意义：1为了了解课程变革的实际2为了理解教育变革失败的原因3为了对学习结果以及影响学习结果的可能的决定因素作出解释4为了不至于将课程实施与课程变革过程的其他方面（如课程采用）相混淆

简述20世纪世界课程改革的三种张力及其相对应的三种基本取向：1国际性与民族性之间的张力—多元主义教育价值观2平等与高质量之间的张力——教育民主化与教育公平的理念3科学世界与生活世界的张力——主体教育观

建构主义教学观下的随机访问教学模式，是指对同一教学内容要在不同时间、不同情境下，基于不同目的，着眼于不同方面，用不同方式多次加以层现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面的理解，从而获得多种意义的建构。它的基本特征是在不同情境、从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的知识。（2）它的基本构成要素或环节包括：1呈现情境：向学习者呈现与当前学习内容相关联的情境2随机访问学习：向学习者呈现与当前内容的不同侧面的特性相关联的情境，引导学习者自主学习。3思维发展训练：引导发展“元认知“水平，帮助学生建立思维模式，培养学生的发散思维能力，等等。4协作学习：围绕通过不同情境所获得的认识和所建构的意义展开小组讨论5效果评价：与问题解决过程融为一体的”场合驱动评价”。

试述课程与教学目标的四个基本取向及他们之间的关系：课程与教学目标的四个基本取向：“普遍性目标”取向、“行为目标取向”、“生成性目标”取向、“表现性目标取向”。

“普遍性目标”是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。这种目标的特点是把一般教育宗旨或原则和课程与教学目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、规范性、可普遍运用于所有教育实践中。

“行为目标”是以具体的、可操作性的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学木过程结束后学生身上所发生的行为变化。它的特点是：目标的精确性、具体性、可操作性。

“生成性目标“是在教育情境之中，随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。

“表现性目标”是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化的创造性表现。关于这四种目标取向的关系问题，我们可以从两个问题中去解决。一是关于目标的性质问题，及课程目标的制定究竟是一个技术性问题抑或是价值性问题，或者更准确的说，是技术性和价值性哪个更为重要的问题。上述几种目标取向中，行为目标更侧重的是技术性，追求目标设置的具体性、可操作性。而生成性目标和表现性目标则更为注重价值性，把价值性置于技术性质上。显然，后两者对价值的重视更符合教育的精神。这并不是说，目标设置不应该追求具体性和可操作性，二是说对具体性和可操作性的追求，不应该以牺牲价值特性为代价。否则，目标的设置无异于舍本逐末。二是目标的价值取向问题。从上述几种目标取向来看，行为目标把教师当做是按规定程序操作教育过程的工匠，学生则被看作是可以按照刺激-反应模式人以塑造的行为机体，这里面隐含的实际上是一种适应性、维持性的价值取向；生成性目标和表现性目标则把教师和学生看作是教育过程、教育情境的共同创造者，学生是自己发展的主体，教师是发展的评判者、指导者、与行为目标相对，这里面隐含的是一种超越性、发展性的价值取向。总之，生成性目标和表现性目标作为从对行为目标的批判中成长起来的目标模式，无疑标示着课程目标取向发展的趋势，这就是注意人的主体性发展的价值取向。

必修课程与选修课程的关系：必修课程是指同一学年所有学生必须修习得公共课程。这是为保证所有学生的基本学历而开发的课程。选修课程是一句不同学生的特点与出路，容许个人选择的课程。这是为适应学生的个性差异而开发的课程。我们可以从三个方面解释二者的关系：第一，从课程价值观看，二者的关系可以归结到“公平发展”与“个性发展”之间的关系层面。在大众注意教育时代，“公平发展”只有在适应每一个人的个性差异的时候，才不至于导致“划一主义”，才不至于使“公平发展”变成一纸空言。“个性发展”也必须建立在“教育公平“的基础之上，才不至于根据受教育者的自然能力的差异，提供教育能容上有本质差别的、分轨式的教育，使教育体制变成纯粹的“甄选体制”，使非人性化的教育制度合法化。这充分表明，必修课程和选修课程在根本的教育价值观上具有内在的一致性、统一性。第二，二者具有等价性，即是说二者拥有同等的价值。二者之间不存在主次关系，选修课程不是必修课程的附属或陪衬，它是具有相对独立性的的一个课程领域。必修课程与选修课程相辅相成，构成有机的整体。第三，二者相互渗透，相互作用、有机统一，成为个性化课程的有机构成。必修课程并不排斥选择，从长远看，它是为了学生更好的发展选择能力。在必修课程的学习过程中，同样必须尊重学生的个体差异，鼓励学生发挥个性特长，鼓励学生对学习内容和方法的合理选择。但选修课程也不牺牲共同标准和要求，不是随意的、散漫的、浅尝辄止的学习，二是经由共同标准的评估保证的有力量的学习。所以，必修课程与选修课程既有相对独立性，又具有内在统一性，二者都是个性化课程的有机构成。简述施瓦布的’折中艺术：1“把理论的或学术的知识和观点与实践清净的需要和兴趣相对应的能力22对理论的或学术的知识和观点进行修改以使之适应实践情境的需要和兴趣（这是必要的，因为现存的理论只能解释世界上一小部分现象，这样，是理论与实践一一对应得策略就有局限性）3产生可替代的行动过程并预见该行动过程的到的后果的能力（这是必要的，因为即便用所有能够想到的方式对现存的理论进行了修改或修正，这些理论也不能适应世界上大多数现象，因此就需要超越现存的理论，产生新的行动方案）

先行组织者有助于促进知识的学习和保持表现在哪方面：1如果设计得当，他们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知识建立其上。2它们通过把有关方面的知识包括进来，并说明统括各种知识的基本原理，为新知识的接受提供了一种脚手架。3这种稳定的和清晰的组织，使学生不必采用机械系学习的方式。

简述班级授课制的定义及基本特征：班级授课组织是将学生分配到固定的班级，教师在规定的课时进行分科教学，教学内容根据国家规定的课程标准确定。它的特点如下：1学生被分配于各自固定的班级2教学在规定的课时内进行3教学一般分学科进行4教学内容根据国家规定的课程标准加以确定

目标达成模式的步骤是什么：1建立目的和目标2对目标分成较细的类目3以行为名词表达目标，这一步还包括界定和修订使用的行为名词4确定能表现目标达成程度的具体场景5选择和发展评价所使用的测量技术6收集学生的表现有关资料7将收集到的资料与行为目标比较

简述世界课程改革的发展趋势：1在课程政策上，谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的统一2在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者的“个人知识”作为课程内容的有机构成3提倡多样化的课程结构4重视课程实施研究，重视教师进修5提倡课程改革的科学水平，设立课程 改革的专家咨询机构

论述苏格拉底的“精神助产术”及使用过程：苏格拉底认为，理想的教育方法不是把自己现成的、表面的知识教授给别人，二是凭借正确的提问，激发对方的思考，通过对方自身的思考亲自发现潜藏于自己心中的真理。苏格拉底把这种通过不断提问而使学生自己发现、觉悟真理的方法称为“精神助产术”，也被称为“苏格拉底对话”。苏格拉底的“精神助产术”一般包括两个阶段：第一阶段可称为“破的阶段”。即是说苏格拉底在使对方认识真理之前首先先清除错误的观点，于此同时使之觉悟到自己的无知，激发对方追求真理的热忱，唤起“求知的强烈欲望”。苏格拉底与学生之间展开的对话总是通过提出谁都关心的日常生活的问题开始的。而且这种发问在许多场合往往有几种可能的选择，可以任凭自己的想法，自由的加以肯定或否定。当对方的回答不和他的意图时，他从另一个角度提出新的问题，引导答辩朝着他所希望的方向进行。这样，倘若对第一个问题做出了妥当的回答，意见获得一致，那就以第一个回答为线索转入第二个问题；倘若对方不能直接回答，二是滔滔不绝长篇大论，对方不能沿着他所希望的方向进行，苏格拉底便借助他独特而辛辣的讽刺或其他方法，引导对方纳入正轨。通过巧妙的、智慧的对话，苏格拉底首先探寻对方的观点，使对方认识到自己所拥有的知识不含有任何真理、极其愚蠢而不合理，从而觉悟到自己的无知，以至于陷入目瞪口呆、无言以对的状态，苏格拉底把这种状态称为“逻各斯窘态”。这就为认知真理做好了准备。第二阶段称为“立的阶段”。通过第一阶段而奠定了认识真理的基础，然后苏格拉底就继续通过回答对话，引导得出一定的正确见解。这样，苏格拉底并不受与对方任何现成的知识，他只是通过频频发问，使对方叙述自己的见解，并最终达成对真理的认识。这两个阶段实际上是融为一的，因为对旧的观念的“破”的过程，同时也包含着真理性见解的某种程度的“立”

试分析“教学过程的本质是间接性，即是说儿童的认识是以间接经验为主，教学的主要目标是指向儿童间接经验的学习”：这种观点并未真正揭示教学认识过程的本质。儿童和成人一样，虽说其认识同样遵循着间接经验和直接经验辩证统一的规律。所不同的是，这条规律在儿童认识过程中的表现形态与成人有别儿童所学习的间接经验也是基于其直接经验并为了其直接经验的，这与成人完全不同，所不同的是儿童学习的间接经验是通过系统设计并以课程的形态呈现出来的，而成人学习的间接经验则未必如此。儿童在体验自然与社会、探究知识的过程中所表现出来的创造的快乐和发现的兴奋感，与成人在科学研究、艺术创作、生活生产过程中所表现出来的创造、发现灯心智活动同样真实，所不同的是成人的创造、发现更具有教育价值和身心发展的价值。认为儿童的认识以间接经验为主，直接经验仅起辅助作用，这种观点极易导致的事件后果是，用体现于教科书中的间接经验替代儿童当下的直接经验，从而忽视儿童 的直接经验的教育价值。其实，只有当间接经验真正转化为儿童的直接经验的时候，它才具有教育价值，才能成为人的发展资源。当间接经验脱离儿童的直接经验或者使儿童的直接经验仅处于辅助地位的时候，那么这种间接经验非但不会促进发展，反而有可能抑制发展。

第一中表述反映的是行为目标取向，第二中反映的是表现性目标取向，判断依据：第一种表达非常精确、具体、可操作，既指出了学生外显的行为表现（“填出”），又指出了行为发生的条件（“空白的中国行政区图”、“15分钟内”）同时也指出了行为标准（“百分百的正确度”）第二种表述描述了一种教育中的“际遇”，即指明了学生将要从事的活动任务是什么（理解人物形象的典型意义），但是，它显然没有预期学生在参加这一教育活动后将获得什么。事实上，它期望的是学生反应的多样性和个体性，期望学生在词教育活动中获得其个人意义。

在课程实施的三中基本取向的视野中，教学设计具有怎样的的特征：

忠实取向视野中的教学设计具有如下特征：1教学设计是一种工程，一种技术2教学设计本质上是“排斥教师的”。因为课程在教育实践设计中是被忠实实施的对象，而不是被修改和重新创造的对象，所以教师在教学设计中的主动性的发挥的主动性发挥就相当有限。3学生被孤立于教学设计之外，只是课程开发与教学设计的接受者和被加工的对象。

相互适应取向视野中的教学设计具有如下特征：1教学设计是人与人之间的相互理解、相互作用的实践活动2教师开始进入教学设计过程，教师的需要、兴趣开始进入并在其中得到实质性体现。3学生开始进入教学设计过程，他可以在与教师的直接的交互作用中，通过对课程的选择而与课程专家间接地交互作用中使自己的意志在教学中得以体现。

课程创生取向视野中的教学设计具有如下特征：1教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放2教师是教学设计的主体3学生是教学设计的主体

“被动适应论”“主动适应论”“超越论”各自的含义是什么：“被动适应论”认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。“主动适应论”认为个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系，学校课程主动选择社会生活经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断建构出新的社会生活经验。这就是“超越论”的基本观点。

简述开发综合课程的有效策略：1确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。这是开发综合课程的首要环节。2教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。3开发综合性评估形式。评估仍然是综合课程开发与实施的基本保障，但与综合课程相适应的评估应当是跨学科的、综合性的。4建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划，它必须能让学习者对每一门学科的重要主题和概念能深入地把握，又能够让学习者对不同学科概念之间的内在联系产生深刻的理解，这样才能为不同学科之间的整合提供有效机制，也才能为未来能够胜任综合课程的教师提供强固的基础。

“研究、开发与传播”的模式根本缺陷是什么：1该模式假设教育改革是学科本位和技术驱动的，教师是专家（或相当于专家的人）所开发出的课程计划的被动接受者，教学技术可以准确的从一个情境传递到另一个情境。基于这种假设所开发出的课程本质上是“排斥教师的”，因此在教育实践情境中很难被理想的付诸 实践。2该模式线性化的四个步骤—研究、开发、传播、采用—彼此之间是分离的、原子化的，结果导致这四个方面的功能日益专门化，每一个功能都发展自己的“专家群”，这些专家与课堂中的教师的距离与日俱增。结果，专家为教育改革中的问题提供了详尽的答案和解决问题的方略，而具体教育情境中的教师是则从未碰到过这些问题。

课程与教学评价有哪些基本取向：目标取向的评价、过程取向的评价、主体取向的评价 目标取向的评价是把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程与教学目标相对照的过程。

过程取向的评价强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围，强调评价者与具体评价情境的交互作用，主张凡是具有教育价值的结果，不论是否与预定目标相符合，都应当受到评价的支持与肯定。

主体取向的评价认为课教学评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。它倡导对评价情境的而理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。

试述课程与教学的关系：课程与教学的关系问题是困扰现代教育理论时间的重大问题。现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识的根源，这种根源有广泛的社会背景和现代科学的支持。20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的。然而，早在20世纪中叶，杜威就提出了整合课程与教学的理念。但这个理念的影响主要存在于思想方面。直到20世纪末，当教育的核心由“制度课程”为“体验课程”所取代的时候，当课程与教学的的价值取向由“工具理性”为“解放理性”所取代的时候，当课程与教学的研究不再局限于获知普遍性的、价值中立的课程开发或教学设计的程序。规划、模式，而把重心置于理解活生生的教学情境的时候，课程与教学才融合起来，“课程教学”出现了。对这一理念的内涵可进一步解析为如下三个方面：1课程与教学过程的本质是变革2教学作为课程开发过程3课程作为教学实践 在这个时期，人的主体性在教育情境中获得充分发展，教育在人类历史上第一次称为人的解放的过程。教育科学不再是为了从复杂的课堂生活中抽取一些孤立变量进行分析并据此获得一些旨在控制教学实践的“处方”，而是为了对复杂的课堂生活进行理解，为了表征并解释在课堂情境中所发生的种种事件。

结合实际谈谈如何开发隐性课程：1课程开发者与实施者要增强反省意思 2课程开发领域的者与实施者要基于对学生的理解而创设自由、民主、开放的教育情境3课程开发者与实施要有选择的利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果，以提升自己对课程话语的理解。

直线型课程是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容不重复。材料中，数学科的学习内容在各个年级各不相同，而且也是按照由浅入深，由易到难的学科逻辑顺序编制的。

螺旋式课程，是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深。材料中，生物学在一、二、三、四、五、九年级重复出现，物理学在六、七、八、十一年级重复呈现，化学则在七、十年级重复出现，正是体现了螺旋式课程的本质与特点。

而这是两种不同的课程组织，各有其优缺点。彼此间具有相对独立性，对不同性质的学科而言，这两种组织方式具有不同的适应性，与此同时，这两种课程组织方式又存在内在联系，彼此间具有互补性。螺旋式课程是由直线式课程发展而来的。在课程组织过程中，这两种组织方式很难截然分开，常常交替存在。

拉特克的教学论的特点：1以教学的方法技术问题为教学研究的中心2教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质3确立了“自然教学法”4如何教授语言和科学是教学论的重要课题。

简述非指导性教学的要旨及基本特征：非指导性教学的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中自由的表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我、它的基本特征如下：1极大的依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚持排除各种有碍学习成长和发展的障碍2强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。它要求教学尽可能直接进入学生的情感世界，而不是借助理性的方法去干预或重组学生的情感3强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验4强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系

简述凯勒个别化教学体系的特征：1以掌握为指导2学生自定步调3教师用少量几次讲课来激励学生4使用指导性教材5安排学生助理

为什么说回应模式是迄今为止所有评价模式中最全面有效的：首先，这种模式不再单纯从理论出发，二是关心评价结果的各听取人的需要出发。任何评价，如果其结果不能为听众所接受，那么，再高明的恩理论也产生不了实际的效果。其次，回应模式回答了其他模式希望回答的问题，包括目标达成的程度、决策、判断等。它更适合于一个多元的。复杂的客观世界的现实和处于不同地位、持不同观点的评价听众的需要，它的结果具有相当的 弹性和应变性

“量的研究”基于的假设是什么：1在同样情况下人们会拥有同样的经验2“实在”是由“多数”所支配的3在情境理解中，“个别性”被忽略，即是说归纳是重要的，构成情境的每一个体的独特性则微不足道4倾向于把主体视为达到目的的手段5通过根除主观性与意思形态可以保证研究结论的客观性（包括政治上的中立性）

试述几种教学方法的关系：提示型教学方法，共同解决问题型教学方法、自住型教学方法是三种不同的教学方法，三者分别对应着不同的学习方式：接受性学习、社会性学习、自主性学习。而且三种教学方法在功能上也有差异：提示型教学方法适合于在短时间内获取大量新知识、新信息；共同解决问题型教学方法适合于“集体思维过程”的运用，适合于社会态度的养成；自主性教学方法适合于独立探索和发现，适合于自主性人格的发展。三种典型教学方法之间的内在联系同样不容忽视。主要表现在：1三种教学方法彼此之间相互渗透。提示型教学方法不排斥学生学习的能动性、主动性、否则这种方法会导致人的机械被动学习，从而压抑人的发展。共同解决问题型教学方法可以说整合了教师与学生两方面的主体性。自主性教学方法不排斥教师的指导和帮助。

2三种教学方法彼此之间相互作用，形成一个连续体。当不同教学方法视视具体教育情境的需要而优化组合、恰当运用的时候，它们彼此之间会相互作用、相互促进。三种教学及相应的三种学习方式在相互作用中形成一个连续体。对任何一个学习者而言，三中学习方式都是必要的，尽管不同学习者在三种学习方式的偏好上有所差别。

谈谈经验课程的优缺点：优点1经验课程强调学习着当下的直接经验的价值，把学习者的需要、动机、兴趣作为课程开发的基点，以学习者的人格发展作为课程的目标，在经验课程中学习者称为真正的主体，这寻到了课程的意义之源，扭转了千百年来把课程视为学习者的控制工具的局面。2经验课程主张把人类文化遗产以儿童的而经验为核心整合起来，主张把学科知识转化为儿童当下的活生生的经验，强调教材的心理组织，这样，儿童在与文化、与学科知识交互作用的的过程中人格不断获得发展，这种课程理念真正找到了文化遗产、学科知识的教育家指。经验课程主张将当代社会现实以儿童的经验为核心整合起来，既把儿童视为社会的儿童、生活与社会现实之中的儿童，又不使儿童拘泥于当前的社会现实、被动适应当前的社会现实，而是着眼于儿童的未来，主张基于儿童的人格发展对当前的社会现实进行改造，应当说这种观点摆正了儿童的认知发展与当前社会的关系。缺点：首先，经验课程容易导致忽略系统的学科知识的学习。其次，经验课程容易导致“活动主义”忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展。再次，经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术，对于习惯了班级授课制和讲解教学法的教师而言很难适应。

材料1中，“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的教育宗旨可以说是“普遍性目标”取向的体现。所谓“普遍性目标”是基于经验、哲学或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则。这种目标的特点是把一般教育宗旨和原则和课程教学目标等同起来。

材料2是对“生成性目标”取向所体现的教育价值观的表述。所谓“生成性目标”是指在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。它强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是这种交互作用中不断产生出课程与教学目标。

普遍性目标的缺陷：1这类目标往往缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限。2这类目标在逻辑上往往不够彻底、不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性3这类目标往往在含以上不够清晰、确定，而且常常出现歧义，容易成为一种“政治游戏” 生成性目标的缺陷：运用“生成性目标”意味着对教师提出了很高的要求，既能与学生进行有意义的对话，又能掌握运用这种互动性教学方法，但实际上很多教师做不到这一点。另外。基于“生成性目标”的课程与教学太开放了，学生可能永远都不会费神去发现像语文、代数、物理等必要学科的适切

活动分析的提出者是谁？并简述其基本内涵：博比特，所谓“活动分析”是具体的、特定的行为为单元的过程与方法。

依据美国评价专家古巴和林肯对评价领域的划分，第四代评价的具体特点是什么？：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程。评价是受“多元主义价值”观所支配的。评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生（被评价者）也是评价的参与者、评价的主体。评价的方法是“质的研究”方法。

简述生成性目标的的特点：第一，它必须根源于受教育者的特定个人的固有活动和需要；第二，它必须能转换与受办的教育者的活动进行合作的方法。第三，教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。

简述布鲁纳发现学习的基本特征：注重学习过程的探究性，注重直觉思维，注重内部动机。

简述“课程”教学理念的基本内涵：课程与教学过程的本质是变革，教学作为课程开发过程，课程作为教学事件

课程实施相互适应取向视搞的野中的教学设计具有什么样的特征：课程实施相互适应取向认为，课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式与诸方面相互调整、改变与适应的过程。在此视野中的教学设计具有如下特征：1教学设计是人与人之间相互理解、相互作用的实践活动。教师开始进入教学设计过程，教学设计离不开学生的主体参与。

比较提示型教学方法、共同解决问题型教学方法、自主型教学方法之间的异同，并结合实际谈谈如何选用恰当的教学方法：不同点：三种教学方法分别对应着三种不同的学习方式：接受性学习，社会性学习，自主性学习。而且三种方法在功能上也有差异：1提示型教学方法适合于在短时间内获得大量新知识，新信息。2共同解决问题型教学方法适合于“集体思维过程”的运用，适合于社会态度的养成。自主性教学方法适合于独立探究与发现，适合于自主性人格的发展。内在联系：三种教学方法彼此之间相互渗透，三种教学方法彼此之间相互作用，形成一个连续体。

情景教学（或抛锚式教学），主要特征：学习者中心，情境中心，问题中心

什么事课程与教学目标？确定课程与教学目标的基本环节是什么？含义：它是教育目标的下位感念，是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值，如不同学科的目标，具体教学过程的目标。环节：1确定教育目的2确定课程与教学目标的基本来源3确定课程与教学目标的基本取向4确定课程与教学目标

如何理解教学方法的本质：教学方法体现了特定的教育价值观，指向于实现特定的课程与教学目标；教学方法受特定的课程内容的制约；教学方法还受教学组织的影响。

支架式教学的含义与基本特征是什么：含义：通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习这理解特定的知识、建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架学习者能够独立探索并解决问题，独立建构意义。基本特征：重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。

简述程序教学的含义与教学设计的原则：将预先审定的教材精心组织称为逻辑的顺序，借助教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。原则：积极反应、小步子，即时强化、自定步调、低错误率

叙述课程实施的三种取向：忠实取向，认为课程实施过程是忠实地执行课程变革计划的过程；相互适应取向，认为课程实施过程是课程变革计划与学校实践情境在课程目标、内容，方法，组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。课程创生取向，认为真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程。

比较课程与教学评价的三种基本倾向，并谈论对改进我国课程与教学评价有哪些启示：目标取向的评价在本质上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。这种评价取向推进了课程与教学评价科学化的进程，它简便易行、好操作，因而一直在实践中处于支配地位。这种评价取向的缺陷在于忽略了人的行为的主体性、创造性、和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言它的作用非常有限。过程取向的评价在本质上收“实践理性”所支配的，它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价这对评价情境的理解、强调过程本身的价值。这种评价取向的价值在于承认评价是一种价值判断的过程，把人的课程开发、实施及教学运行过程中具体表现作为评价的主要内容，对人的主观性、创造性给予一定的尊重。该去向的不足之外在于它并没有走出目标取向评价的藩篱，对人的主体性的肯定不够彻底。主体性取向的评价在本质上是受“解放理性”所支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它与人的自由与解放作为评价的根本目的。评价者与被评价者。教师与学生在评价过程中是一种“交互主体”的关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程，所以价值多元、新生差异就成为主体取向评价的基本性格。主体取向的评价体现了课程与教学评价的时代精神。

为什么倡导综合课程：文化或学科知识的发展是相互作用、彼此关联的，而我国长期以来具有相互隔离、彼此封闭的情况；学生的发展与当代生活息息相关，而我国的学生往往与社会生活相脱节；学生的心理发展具有整体性，而我国的学生证和知识经验的能力不够强。怎样落实综合课程：确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准；教师与行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作；开发综合性评估形式；建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。

简述泰勒原理选择学习经验的一般原则：1为达到既定教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会时间该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。2学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。3学习经验所期望的反应是学生力所能及的范围之内4有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标5同样的学习经验通常产生几种结果

简述表现性目标的含义及价值取向：表现性目标是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，指向于人的自由与解放。

简述教学对话的性质：教学对话是以教师指导为特征的。教学对话旨在促进学生的发展。教师对话以学生的自由思考，自由表达为特征。

简述经验课程的基本特征：以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心2学习者是能动的创造性的存在3学习者是整体的存在4重视学习者的个体差异

简述随机访问教学的内涵与特征：对同一教学内容要在不同时间、不同情境、基于不同目的、着眼于不同方面、用不同方式多次加以呈现以使学习者对同一内容或问题进行多方面理解、获得多种意义的建构。特征：在不同情境、从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的知识。

分析罗杰斯非指导性教学的特征及对我国教学改革的现实意义：基本特征如下：1极大的依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚持排除各种有碍学习成长和发展的障碍2强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。它要求教学尽可能直接进入学生的情感世界，而不是借助理性的方法去干预或重组学生的情感3强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验4强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系

对我国教学改革的现实意义：1他的教学理论-反传统教学的基本思路，把教学的目标看作是学生人格、自我的健全发展2把教学的重心由教师的教转移到学生的学习活动上3把教学过程的本质规定为学生内在经验的形成及生长4突出了学生在教学过程中的主体地位

什么事自主教学，试分析在课堂教学中如何运用自主教学方法？运用它有什么积极作用？自主性教学方法是学生独立的解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当帮主，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。如何运用1去定制适合于自主学习的课题2准备有助于自主学习的学习手段3分配适合于自主学习的课题4估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难5正确评价自主性学习的过程与结果

积极作用：1可以提高掌握知识技能的发展2可以促进学生形成良好的学习态度与习惯3可以提高学生的自主学习能力4有助于消除学生学习成绩的两极分化

简述三大新教学论派：赞科夫的“发展性教学论，”布鲁纳的“发现教学论”，瓦根舍因和克拉夫基的“范例教学论”

加涅认为学习结果可分哪几类，这五类学习结果之间又是怎样的关系？：加涅认为：学习结果可分五类，分别是：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。这五类学习结果之间，并不存在复杂性、等级性的序列关系，其次序是随意安排的。

教书教学研究的一般趋势：在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念；在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革；在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础上。

影响课程实施的因素？如何认识这些因素：课程变革本身的特征：1学校的特征2学区的特征3外部环境的特征，认识：四类因素缺一不可；四类因素间交互作用的状态和水平是理想的，即是说四者之间具有内在的一致性，其动态交互作用能够产生合力。

教育性教学的提出者是谁？其基本内涵是什么？：提出者是德国的赫尔巴特，其基本内涵：作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育是统一的 什么是课程与教学评价的回应模式：回应模式是斯太克首先于1974年提出的，后被古巴和林肯等人进一步发展而成。斯太克认为，评价应该想听去评价结果的人提供他们的关心的信息，评价这应该充分了解那些人所关心的问题。古巴和林肯进一步指出，所谓回应模式，就是以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。为什么说回应模式是迄今为止所有评价模式中最全面有效的：首先，这种模式不再单纯从理论出发，二是关心评价结果的各听取人的需要出发。任何评价，如果其结果不能为听众所接受，那么，再高明的恩理论也产生不了实际的效果。其次，回应模式回答了其他模式希望回答的问题，包括目标达成的程度、决策、判断等。它更适合于一个多元的。复杂的客观世界的现实和处于不同地位、持不同观点的评价听众的需要，它的结果具有相当的 弹性和应变性。

综合课程在实际开发过程中有什么样的困难：开发综合课程的有效策略：困难有：知识的琐碎化问题；课程开发与实施的技能问题；教师的知识问题；学校的结构问题；评估问题。开发综合课程的有效策略：1确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。这是开发综合课程的首要环节。2教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。3开发综合性评估形式。评估仍然是综合课程开发与实施的基本保障，但与综合课程相适应的评估应当是跨学科的、综合性的。4建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。它必须能让学习者对每一门学科的重要主题和概念能深入地把握，又能够让学习者对不同学科概念之间的内在联系产生深刻的理解，这样才能为不同学科之间的整合提供有效机制，也才能为未来能够胜任综合课程的教师提供强固的基础。

第一钟表述反映的是行为目标取向，第二中反映的是表现性目标取向，判断依据：第一种表达非常精确、具体、可操作，既指出了学生外显的行为表现（“填出”），又指出了行为发生的条件（“空白的中国行政区图”、“15分钟内”）同时也指出了行为标准（“百分百的正确度”）第二种表述描述了一种教育中的“际遇”，即指明了学生将要从事的活动任务是什么（理解人物形象的典型意义），但是，它显然没有预期学生在参加这一教育活动后将获得什么。事实上，它期望的是学生反应的多样性和个体性，期望学生在词教育活动中获得其个人意义。

简述实践性课程的基本内涵：课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的，这四个要素间相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是“实践性课程”的中心。教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料所构成的。课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心里的、社会的、文化的因素所构成的，他直接参与课程相互作用的系统之中，是“实践性课程”不可或缺的组成部分。

简述倡导综合课程的基本依据是什么：1文化或学科知识的发展不是相互隔离，彼此封闭的，而是相互作用、彼此关联的。2学生的发展与当代社会生活息息相关3学生的发展具有整体性

泰勒认为，选择学习经验必须遵循五条原则，这五条原则分别什么？：1为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会时间该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。2学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为过程中获得满足。3学习经验所期望的反应是在学生力能所及的范围之内，即是说，学习经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向，等等。4有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标5同样的学习经验通常会产生几种结果

简述布卢姆“教育目标分类学”认知领域的主要内容：认知领域将人的认知教育目标依照由简单到复杂、由低级到高级的顺序分为1知识。包括对特定事物和普遍整理的回忆，对方法和过程的回忆，或对某一式样、结构或环境的回忆。2领会。包括标明理解交流内容中所含的文字信息的各种目标、行为或者反应3。应用。指在特殊和具体情境中使用抽象概念4分析。指把材料分解成各个组成部分组合起来，以形成一个整体5综合。指将各种要素和组陈部分组合起来，以形成一个整体6评价。只为了某种目的，对观念、作品、答案、方法和资料那个的价值作出判断。

自主性教学方法的作用是？在课堂教学中如何运用自主性教学方法？：积极作用：1可以提高掌握知识技能的发展2可以促进学生形成良好的学习态度与习惯3可以提高学生的自主学习能力4有助于消除学生学习成绩的两极分化

如何运用1去定制适合于自主学习的课题2准备有助于自主学习的学习手段3分配适合于自主学习的课题4估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难5正确评价自主性学习的过程与结果

课程创生取向视野中的教学设计具有如下特征：1教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放2教师是教学设计的主体3学生是教学设计的主体

学前教育课程论教学大 篇5

主要知识点：

课程、小学数学课程。

确定小学数学课程目标的依据、小学数学课程目标、小学数学课程目标的演变。

确定小学数学课程内容的原则、编排小学数学课程内容的原则、小学数学课程内容与教材的演变。

教学重点：小学数学课程目标与内容。

（一）小学数学课程目标概述（1）课程

课程一般是指实现学校教育培养目标而设置的教学科目及其目标、内容、和进程的总和。

（2）广泛意义上理解的课程

广泛的课程泛指所有学科或学生在教师指导下的各种活动。

（3）小学课程目标

1.使学生获得数与形的最基础知识；

2.使学生具有一定的能力；

（1）计算能力；（2）初步的逻辑思维能力；（3）初步的空间观念；（4）解决简单实际问题的能力。

3.使学生受到思想品德教育。

（4）小学数学课程目标的作用和地位

小 学数学课程目标回答了为什么要开设数学这门学科、数学学科对小学生有哪些特殊的教育作用和共同的教育作用、通过数学学科的教学应当使学生达到什么样的要求 的问题。小学数学课程目标对小学数学教学活动具有指导作用，它直接影响小学数学课程内容、教学方法、教学评价等方面的规定。

（二）影响数学课程目标的因素 1．社会发展因素的影响

学校教育要为社会发展服务，数学课程目标的制定要考虑社会发展对学生未来数学素养的需求，这是学校教育的功能决定的。另一方面，课程目标的确定也应当体现促进社会发展的作用，要使学生通过学校课程的学习更好的理解社会，认识社会，解决社会问题。

2．儿童发展因素的影响

考虑儿童的发展因素，不只是适应儿童的发展水平，更重要的是通过数学学习促进儿童的发展，包括学生思维水平的发展，学生交流能力、数学情感和数学推理能力的培养。3．数学科学发展的影响

现代数学已经有了很大进步，再也不能按照传统的数学内容体系来安排中小学数学内容。数学教育现代化的一个突出标志就是课程目标与教学内容的现代化。

（三）数学的研究对象、特征及其发展简介

认识数学科学的研究对象、主要特征及其发展过程有助于确定和理解为什么进行数学教育，认识数学教育的规律和特点。

1．数学的研究对象

（1）恩格斯《反杜林论》：“纯数学的对象是现实世界的空间形式和数量关系，所以是非常现实的材料。”

（2）数学的研究对象随着数学科学的发展而不断扩展。认识和理解数学的研究对象，有助于我们准确地把握数学科学的基本问题，正确地认识数学在社会进步和个体发展中的作用。

（3）数学的本质：数学是关于客观世界的模式的科学，数学可以被看作一种技术或模型，还可以看作是关于客观世界的数学化的过程。

2．数学的主要特征

（1）抽象性：指数学来源于实践，是现实世界的事物在数量关系和空间形式上的抽象，在表现形式和处理方法上都具有抽象的特征；

（2）严谨性：指数学中每一个定理、定律都要经过严格的证明才能得以成立；

（3）广泛的应用性：由于数学的抽象特征，使其应用范围十分广泛。特别是现代科学飞速发展的今天，数学的应用越来越广。

（四）我国小学数学课程目标的演变与分析

1．1949年以前

（1）1903年：《奏定初等小学堂章程》。

这一时期的算术课程目标以学习日常计算，满足学生自谋生计的需要为主，兼顾培养学生准确地思考。

（2）《小学算术课程标准》（1920—1948年先后五次修改），主要包括三方面的内容：

1°增进儿童日常生活中关于数量的常识和观念；

2°培养儿童日常生活中的计算能力；

3°养成计算敏捷和准确的习惯。

三方面的目标以计算为核心，同时包括关于数量的观念和习惯。但对思维能力和解决问题的能力方面没有任何要求。2．1949年以后

先后制定并修订了九次小学数学（算术）教学大纲（课程标准）：《小学算术课程暂行标准（草案）》（1950年），《小学算术教学大纲（草案）》（1952年），《小学算术教学大纲（修订草案）》（1956年），《全日制小学算术教学大纲（草案）》（1963年），《全日制十年制小学数学教学大纲（试行草案）》（1978年），《全日制小学数学教学大纲》（1986年），《九年义务教育全日制小学数学教学大纲（试用）》（1992年），《九年义务教育全日制小学数学教学大纲（试用修订本）》（2000年），《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》（1992年）。

从一个世纪以来我国数学课程目标的演变过程的分析中可以发现，随着社会进步和教育的发展，儿童接受水平的提高，小学数学课程目标也在不断的变化。特别是在不 同时期的社会变革中，对教育的要求，对学生的培养目标的发展变化，对小学数学课程目标的确定起了重要的作用。每一次课程目标的改革，都反映了社会的进步和 科学技术水平的发展，以及教育自身发展对数学教育的要求。

(五)我国小学数学课程内容的演变发展

1.确定小学数学课程内容的原则

（1）要选择日常生活和进一步学习所必需的数学最基础知识；（2）要适应我国社会主义现代化建设和科学技术发展的需要；（3）要符合小学生的认识水平和接受能力。2． 编排小学数学课程内容的原则

（1）正确处理数学知识的逻辑顺序与儿童心理发展顺序的关系；（2）适当分段、螺旋上升，由浅入深，循序渐进；

（3）突出基本概念和基本规律，加强各部分知识的纵横联系和配合。

我国小学数学课程内容的变化、发展道路是十分曲折的。由单纯的算术知识体系扩展为综合的数学知识体体系，由编译、移植外国教材发展为自己编写具有中国特色的通用教材，由“一纲一本”到“一纲多本”，不断改革，不断发展，取得了长足的进步。从课程内容的演变来看，小学数学的主要教学内容，大多属于数学中最基础的知识和方法，比较稳定。但随着科学技术包括数学本身不断发展，社会对数学的需要也在发展变化。这就要求小学数学的课程内容必须相应地进行部分调整和更新。

数与计算的教学内容，在60 年代及以前是相当稳定的。从1978年起，每次颁布大纲，都对这部分内容作一些精简。主要是简化笔算的数据，减少混合运算的步数。但对基本口算，则从未削 弱。从1986年大纲起，还增加了估算的内容。促成这一变革的主要原因，就是现代计算工具的日益广泛使用，大大降

低了笔算的实用价值，而使口算和估算的能 力变得更加重要。这一趋势仍将延续下去。

量与计量的教学内容，也经历了由繁难到简化的变化过程。这是由国家废止市制计量单位，统一实行法定计量单位的改革举措所决定的。在简化内容的同时，更加重视形成计量单位的表象，并逐步加强实际计量的动手操作。今后也将继续如此。

几何教学内容的演变过程，表现为以“求积”计算为主，转化为以认识图形和发展空间观念为主。早在清末《奏定高等小学堂章程》规定高小第四学年的教学内容中，就有“求积”，当时主要是田亩的计算。解放后，逐步明确了几何初步知识在小学算术中的地位，但有很长一段时间，一直以“求积”为教学重点。1978 年的大纲，改变了这种状况。当时删去了棱柱、棱锥及其体积计算，增加了轴对称图形、三角形内角和、扇形等知识，并加强了图形的拼摆和动手操作活动。义务教 育大纲又进一步明确了小学几何的性质为直观几何、实验几何，并突出了培养空间观念的要求。考虑到小学阶段是儿童空间观念发展的重要时期，而且每个人都需要 认识我们的生存空间，因此这部分教学内容将朝着“图形与空间”的方向发展。把统计

图表的内容列入小学算术教学内容，始于1956 年大纲。到1978年大纲增加了数据整理，使学生学习从收集原始数据，进行数据整理到制作简单统计图表的有关内容，从而基本形成了较完整的统计初步知识的 框架。义务教育在此基础上，义务教育大纲又适当加强了简易方程的内容，以利于应用题教学的改革。这部分内容的变化趋向，将 进一步和数与计算的知识紧密结合，并将更多地考虑中小学数学教学的衔接，形成一个递进发展的有机整体。大纲进一步强调：看懂并会解释简单的统计图表，绘制统计图表的要求不宜过高。这是因为电脑软件的发展，使手工绘制图表的机会更少了，而从统 计图表中获取信息的需要则更多了。今后，社会生活中数量化的信息会越来越多，因此统计初步知识的教学内容将进一步得到加强。

学前教育课程论教学大 篇6

一

北京师范大学教育学部研究生招生情况(育明考研2016北京师范大学教育学部招生目录

院系专业

招生人数/推免北京师范大学 教育学部040101教育学原理 18人/11人040102课程与教学论 22人/13人040103教育史 11人/6人040104比较教育学

19人/11人040105学前教育学 13人/9人040106高等教育学 14人/8人040107成人教育学 2人/1人040108职业技术教育学 6人/4人040109特殊教育学 11人/6人0401Z1教师教育 16人/10人0401Z2远程教育 7人/4人045116心理健康教育(专硕 25人/12人045117科学与技术教育(专硕 25人/17人045118学前教育(专硕 25人/12人047101教育经济与管理 30人/17人078401教育技术学

26人/13人081202计算机软件与理论3人/3人

北师考研咨询育明教育杜老师企鹅:八九三二四一二二六

二、北京师范大学课程与教学论考研分析(育明教育

育明杜老师解析:

1、课程与教学论专业共设6个研究方向,除推免生外招生9人,属于招生人数比较多的专业。

2、北京师范大学教育学部的报录比在10:1(竞争较激烈

3、初试总分:100分政治+100分英语+300分教育学基础=500分 复试总分:笔试150分+外语口试50分+面试200分=复试总分400分。笔试90分为及格分,外语+面试150分为及格分,复试240分为及格分,未达到以上及格线的,不予录取。

录取方式:初试总分+复试总分,分专业从高分往低分依次录取。优先录取第一志愿考生,调剂考生单独排序。

4、初试成绩中公共课拉开的分差较小,专业课拉开的分差非常大。大部分考生的专业课分数都集中在150-200分之间。想要进入复试就必须在两门专业课中取得较高的分数,专业课要达到220分。专业课的复习备考中“信息”和“方向”比单纯的时间投入和努力程度更重要。

(考研资料、考研真题、考研辅导咨询育明考研杜老师叩叩:八九三二四一二二六育明教育中国考研辅导第一品牌,育明考研开设的考研辅导课程包括:专业课小班课程·一对一课程·视频班·定向保录班·复试保过班。近年来北师教育学部的录取考生中,近1/3均出自育明教育的相关考研辅导课程。

三、北京师范大学教育学部考研分数线(育明教育 2016年教育学部招收全日制硕士研究生复试分数线

2015年教育学部招收全日制硕士研究生复试分数线

北师考研辅导咨询育明考研杜老师叩叩:八九三二四一二二六

复试总分:笔试150分+外语口试50分+面试200分=复试总分400分。

笔试90分为及格分,外语+面试150分为及格分,复试240分为及格分,未达到以上及格线的,不予录取。

录取方式:初试总分+复试总分,分专业从高分往低分依次录取。优先录取第一志愿考生,调剂考生单独排序。

初试成绩中公共课拉开的分差较小,专业课拉开的分差非常大。大部分考生的专业课分数都集中在150-200分之间。想要进入复试就必须在两门专业课中取得较

高的分数,专业课要达到220分。专业课的复习备考中“信息”和“方向”比单纯的时间投入和努力程度更重要。

(考研资料、考研真题、考研辅导咨询育明考研杜老师叩叩:八九三二四一二二六育明教育中国考研辅导第一品牌,育明考研开设的考研辅导课程包括:专业课小班课程·一对一课程·视频班·定向保录班·复试保过班。近年来北师教育学部的录取考生中,近1/3均出自育明教育的相关考研辅导课程。

三、北京师范大学课程与教学论考研参考书(育明教育 740教育学基础综合参考书

1、教育学原理: 《现代教育论》黄济王策三人民教育出版社2009 《教育学基础》全国十二所重点师范大学联合编写教育科学出版社2008 育明杜老师分析:《教育学基础》是一本脉略清晰、结构比较分明的参考书,使用面广、权威,同时这本参考书在理解上不会太大的难度,适合跨专业生在刚开始的复习中使用,因为这本书的基础性比较强,但是知识点密集,个别章节不够通俗。《现代教育论》是北京师范大学研究生阶段的教材,大家应予以重视,尤其关注一些增加的内容。

2、教育心理学: 《当代教育心理学》陈琦刘儒德北京师范大学出版社2007 《教育心理学》冯忠良人民教育出版社2010 《教育心理学》吴庆麟人民教育出版社2006 育明杜老师分析:以刘儒德老师《当代教育心理学》为主,其他两本书为补充。

3、外国教育史和中国教育史: 《外国教育史》王天一北京师范大学出版社1993 《外国教育史教程》吴式颖人民教育出版社2012 《中国教育史》孙培青华东师范大学出版社2009 《简明中国教育史》王炳照北京师范大学出版社2008 育明杜老师分析:外国教育史和中国教育史都属于史论类学科,一般变化不会太大,大家以一本

为主,另一本为辅,建议大家还是参考那本比较详细的版本进行复习,这样有利于全面的复习知识点。中国教育史的两本参考书都比较权威,只是详略的问题,所以这里需要考生根据自己的实际情况进行选择,如果是跨专业的考生,建议选用孙培青那本教材,因为这本书知识点比较全面,而且基础性比较强,同时建议基础不是很好的考生也要参考这本书。一轮复习过后可以把这两本书结合着进行复习北师考研咨询育明考研杜老师叩叩:八九三二四一二二六。

4、教育研究方法: 《教育研究方法导论》裴娣娜安徽教育出版社1995 《教育研究方法导论初探》叶澜上海教育出版社

育明杜老师分析:《教育研究方法导论》这本书是教育学比较权威的一本参考书,所以建议大家用这本参考书,结合叶澜老师的书。

四、2016北京师范大学教育学部考研740教育学基础综合真题 名词解释

1社会教育2附属内驱力3样本和总体 4费里法案5定县实验6核心课程 7问题解决8教育历史研究法 简答题

1、现代教育的政治基础与功能

2、严复教育思想

3、简述班级活动竞争与合作心理效应的不同

4、教育文献综述的格式、规格和作用 论述题

1、结合当代教学改革实践,分析当代教学模式的发展方向和基本任务

2、评述《1988年教育改革法》的内容和影响

3、“低年级学生取消作业”有的老师赞同,有的老师不赞同,设计实验方案包括,实验设计,自变量和因变量,控制变量和控制方法,实验效果及说明方法。

(考研资料、考研真题、考研辅导咨询育明考研杜老师叩叩:八九三二四一二二六育明教育中国考研辅导第一品牌,育明考研开设的考研辅导课程包括:专业课小班课程·一对一课程·视频班·定向保录班·复试保过班。近年来北师教育学部的录取考生中,近1/3均出自育明教育的相关考研辅导课程。

育明教育——考研复习备考攻略

立足近4000余位成功考研学子的辅导,育明教育将考研专业课的复习分为六大阶段,六大阶段是考研专业课复习的“六部曲”。正确的阶段做正确的事,优化每个阶段的复习,才能让考研“更容易”,才能做到“不走弯路,一次成功。”

育明 北京总校 北师考研辅导咨询育明教育杜老师

（一）择校预备阶段（1 月中旬——3 月初）： 关键词：全面自我分析、确定考研院校专业、了解内部信息、抱定信念 这一阶段最重要的任务是：全面的自我分析基础上，定下自己的目标院校和专业，并进一步明 确自己报考专业的参考书目、报考人数、招生人数、复试分数线、该专业必备考研资料。育明教 育提醒广大考生：选择院校和专业要综合考虑兴趣、专业课基础、外语水平、未来职业规划、报 考专业的就业前景等因素。考研就是给自己一次机会，无论跨考与否，报考名校与否，择校、择 专业一定要要建立在全面自我分析的基础上。一旦决定，要抱定信念，切勿轻易中途换学校、转 专业！育明教育认为，中途换院校和专业会极大浪费有限的备考时间和精力。育明教育咨询部免 费为广大考生提供择校、择专业的专业性建议以及全国任何高校任何专业的考研内部信息，欢迎 广大考生垂询。

（二）基础理解阶段（3 月上旬——7 月初）： 关键词：扎实理解、参考书及核心资料通读 3 遍、记下核心概念和公式 这一阶段最重要的任务是建立完整理解，为后面记忆和运用打下基础。将参考书目完整地看至少 3 遍以上。全部知识点重在理解，除了核心概念和公式外，不必刻意记忆。实在不理解的知识点 标记下来，后面通过相关的辅导或者查阅解决。此外，这一阶段做笔记，切不可过分细致，以梳 理框架和概念为主，太细会浪费很多时间，也记不住。育明教育建议考生制定每天和每周的规划，一般 2-3 章/天，这个速度比较合适。

（三）重点掌握阶段（7 月初——10 月上旬）： 关键词：分清重点、地毯式全面记忆、不断循环巩固、检测督促 这一阶段最重要的任务是抓住重点、掌握重点。要抓住重点，一是要分析真题；二是要专业化辅 导；三是内部资料，如出题老师的论文、讲义、当前学术热点等。育明教育为考生提供精准的考 研专业课重点，在此基础上坚持专业课复习的 80/20 法则，对核心概念、基础概念、重要知识点、要点、常见公式一定要地毯式全面记忆，并反复强化，达到永久记忆。育明教育提醒广大考生要 自我检测或者让专业课辅导老师及时检测，不断督促，有压力才能保障效果。

（四）框架专题阶段（10 月

上旬——11 月上旬）： 关键词：将知识系统化、体系化，建立知识结构树 这一阶段最重要的任务是将知识体系化，系统化。知识点掌握的零散，不体系化，会造成只见 树木不见森林，思路狭隘，影响答题发挥，尤其是做大题的时候。必须要按照参考书的章节架构 或者通过总结专题将知识体系化，系统化。对参考书做到提纲挈领，纲举目张。育明考研总结了 全国各学校专业课的专题和章节联系，能在这一阶段帮助广大考生建立系统化的知识体系。

（五）模拟考试阶段（11 月上旬——12 月初）关键词：全真检测、训练答题方法、试卷批阅、查漏补缺

育明 北京总校 北师考研辅导咨询育明教育杜老师 这阶段最重要的任务是通过全真模拟掌握答题技巧和方法，查漏补缺。知识储备的好，不一定答 题好，更不一定意味着考场得高分。要全真模考，在考试时间、题型题量和真题完全一致的情况 下，做 3-5 次模拟试题，通过全真检测发现知识盲点，纠正答题方法，稳住考前心态，要经历一 个盲目自信——弱点暴露——完善提高——再次暴露——再完善再提高的涅槃重生的过程，提高 答题能力。育明考研建议一定要让权威的有经验的专业课辅导老师批改试卷，发现问题，及时查 漏补缺。

学前教育课程论教学大 篇7

关键词：教师教育课程标准,教育类课程,教学改革

2011年,教育部颁布了《教师教育课程标准(试行)》(以下简称“教师教育课程标准”),标志着从师范教育向教师教育的改革逐渐落实到课程的层面。

一、教师教育课程标准及实施的基本理念

教师教育类课程在广义上主要包括教师教育机构为了培养和培训幼儿园、小学和中学教师所开设的公共基础课程、学科专业课程和教育类课程。

狭义的教师教育课程特指教育类课程。教师教育课程的基本理念有三。其一,育人为本。课程标准指出:“……引导未来教师树立正确的儿童观、学生观、教师观和教育观,掌握必备的教育知识和能力,参与教育实践,丰富专业体验……”其二,实践取向。教师是反思性实践者,在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。其三,终身学习。教师是终身学习者,在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展。同期,教育部发布《关于大力推进和实施教师教育课程改革的意见》。其中,关于“改进教学方法和手段”的意见指导如下:把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节,使基础教育课程改革精神落实到师范生培养过程中,全面提高新教师实施新课程的能力。在学科教学中,要注重培养师范生对学科知识的理解和学科思想的感悟。充分利用情境教学、现场教学、模拟课堂、案例分析等多样化的教学方式,增强师范生学习兴趣,提高教学效率,着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力。基于这样的背景,教师教育专业课程及教学的改革已是迫在眉睫。

二、目前我国教师教育课程及教学中最明显的问题是理论和实践的脱节

1.教师教育课程的理论课教学呈现空泛、抽象化,远离师范生已有的知识经验,也不切合当前中小学教育教学实际状况。

2.教师教育课程的实践体系缺乏有质量的安排与指导,并与理论学习脱节,太过薄弱。

3.许多师范院校对教师教育类课程早已开始了一些改革,主要目的是为了打破传统的“教育学、心理学、教学法”等老三科现象。因此增加多门教师教育必修课和选修课,为学生更广泛学习教师教育课程提供机会。然而开设的很多课程结构繁杂臃肿,内容交叉重复,导致学生得到的知识零碎和片段化,理论学习负担更重,实践的机会更少。最后的问题是教育类课程改革虽如火如荼,但落实到具体的课堂教学,其效果却不尽人意。很多教师不愿进行教学改革,仍满足于上课就着教材讲理论,考试就着考纲考理论,简单熟练地进行着知识的位移工作。很难想象,这样培养出来的学生如何能适应中小学教育教学发展。

三、“学案导学”模式在课堂教学中的具体实施

2014年,我校被列为湖北省首批向应用技术型转型发展的试点院校。根据其要求,所有被列入其中的学校都必须更加重视实践教学,培养大学生的综合实践能力。为此我院在教师教育专业课程及教学改革方面进行了一些有益的尝试,其中主要包括教学论课程的学案导学教学模式改革,面向所有师范生的“课间五分钟自由表达”、“十分钟故事课堂”的微实践等都获得了较好的效果。文章主要就教学论课程教学中进行的教学改革进行探讨。“学案导学”的课堂教学模式作为一种全新的教学范式,重点在于鼓励师范生开展大量的自主学习活动,通过自主学习活动来培养师范生搜集、分析与处理信息的能力、语言表达与思维能力,进而促进课堂教学效率的提升。

这种教学模式的主要特点表现为:以教师设计的学案为载体,以学生自主学习为学习的主要方式,以教师的指导为主导,通过师生的共同活动来达成教学目标,完成任务的一种教学模式。先由任课教师设计出某教学内容的学案,和学生沟通后,指导学生进行自主学习,可以阅读教材,也可阅读相关参考资料,然后根据教师要求完成相应的作业。学生在自主学习的过程中可以将无法独立完成的作业或是不能理解的知识点带入课堂,由教师进行点播讲解。在这种教学模式下,教师的角色已经发生了诸多改变,不仅是讲解知识传授知识的教师,更是学生学习的帮助者与促进者,教师在教学过程中也与学生一同成长。尤为重要的是,这样的教学模式会传递给师范生一个信念,那就是:相信儿童是可以在教师的指导下自主能动地学习的。在这样的学习模式下,学生的能力自然而然地形成了。

在课程与教学论的教学中,学案导学教学模式改革具体分为五个步骤,分别是:教师预先指明学习要求、教师指导学生课前预习自学、教师组织学生在课堂进行讨论与交流、教师对重难点进行精讲释疑、课后指导学生反思并迁移等。

1.教师提出要求。此处的“要求”,具体分解为课程学习的总要求、每章节与每课时的学习要求等,这些要求都表征为学习的目标。关于总的学习目标,设定为“学以致用、先学后用、先用后结”等,每一章的目标结合具体章节内容而定。开课之初,教师向学生讲述课堂教学改革的策略与措施,具体介绍教学论这门课程的学习特点与要求,并且带领学生跟随教师对教材的目录做系统全面的了解,理解每一章节之间的逻辑关系,先行了解课程学习的重难点和要阅读的参考资料等,使得学生第一时间对教学论这门课程有一个初步的概览性认识。具体到每章的学案设计,力求做到紧绕教学目标,紧扣教材,争取每课时设计一个学案,把握学生学习活动的范畴,指明学习要达到的目的,最大限度来提升教学效率。如在“教学过程”一章中关于教学三要素和七要素中“教师的作用”的相关内容,教师事先要求学生回顾最喜欢与最不喜欢的教师,然后分析喜欢和不喜欢的原因。在课堂教学中,学生把事先准备好的学习材料做展示与分享,最后一起来总结好教师应具备哪些特质,学生最需要教师具备的品质有哪些。这些都是学生在课前思考探讨过的,到了课堂上,学生之间有了非常热烈的讨论,达成了共识。

2.教师的教学应重在启发。教师在课前应针对教材里可能成为学生自主学习的难点进行暗示或作一些提示,并提供给学生可以去参考的文献资料,使学生能独立、主动地开展自学活动。在学习“课程改革”时,教师要求学生提前阅读教师上传的世界各国最近一次课程改革的资料,需要大家在阅读中解答提出的问题,并在掌握了大量信息后,对比我国新课程改革理念与要求。在这一过程中,学生还可以学习大量国内关于课程改革的学术论文,并要求学生详细阅读,了解观点与理论背景并思考。

培养学生问题意识是此类教学改革的重点。任课教师在上课前,可以与学生进行沟通,指明自主学习的要求,并给予一定的学法指导。在提学习要求时,告之资料阅读的方法,如略读与精读之处,注意知识的衔接关系,从而初步理解教材内容。在预习过程中注意重点与难点,带着相关问题进入课堂,从而培养了学生的自主学习能力。

3.“微课堂”交流与讨论。此部分是关键的环节。任课教师在课堂教学中,一定要重视学生在课前自主学习活动中获得的感受与经验,更要重视学生遇到的难题与困惑。教师应组织学生对自主学习中的问题进行交流,并力求解决,如果不能解决,可留至下一环节。课堂十分钟“学生微课”就设计在此。在“教学环境”部分,学生分享了一个关于教师环境布置的小资料,大家初步对教室环境必须具有“教育”的功能达成共识。有学生提出问题引起大家思考:“对于不同年龄儿童的学习环境布置应该具体考虑到哪些因素呢?”这个问题在教材里是没有解释的。学生自由讨论。由于已先修了儿童心理学课程,所以对不同年龄儿童身心发展特点有了了解,很快就得到了此问题的具体解决方案。还有学生对一些家教学生家里的环境布置提出一些质疑和解决方案。

4.精讲释疑环节。这个部分的特点是教师根据学案设计的要求和针对学生在课前自主学习活动或是课堂讨论活动中仍然无法解决的问题来进行讲解。此时的讲解应有一定的深度,还应具有很强的针对性。当然,在讲解的过程中不要全盘托出,而应注意留有悬念,激发学生继续思考,如能有学生解决,还应留给学生解决,最大限度培养学生学习的积极性与自主学习的能力。

5.练习巩固环节。这个环节可以说是一次教学的终点,但也可能是另一次教学活动或是学生自主学习活动的起点。教师提供大量需要阅读的文章、书籍和观看的视频,比如要求学生阅读大量的相关书籍和各国课程改革资料与中外小学课堂教学视频等,注意紧扣具体章节的内容和能力认知水平进行。

在大力培养应用型、实践型人才的教育大背景下,教师教育专业原有的人才培养模式已经受到了极大的挑战。如何走出教师教育专业师范生实践能力不足,难以适应中小学教育教学实际的困境,恐怕是所有从事教师教育专业课程设计与课堂教学的相关人士当前面临的最大课题。为此,很多学校在此方面已经做了很多尝试,也获得了很多有益的经验,这为进一步培养出高素质的未来教育家奠定了基础。

参考文献

[1]王艳玲.教师教育课程论[M].上海:华东师范大学出版社,2011:10.

[2]陈桂生.教育学的建构[M].长沙:湖南教育出版社,1998:9.

学前教育课程论教学大 篇8

[关键词]绿色课程 一体化设置 实践 资源

二十一世纪的教育理念，强调并突显出“绿色精神”。高等师范院校的专业课程建设正是需要融入这种精神。在“绿色精神”的启示下，师范专业绿色课程的建设应对教育者、教育对象和基础教育的衔接以及一代代的教育活动而言,都蕴含着可持续发展的潜力。《语文课程与教学论》的课程建设研究对高师学科建设有着深远的意义：

有助于促进高师“语文课程与教学论”的课程建设，推动我国高等教育体制的改革

构建“学科教学论”的课程体系是新课程改革和高校教师教育改革的需要。绿色课程的建设延伸了绿色教育的内涵，关系到高等教育中师范专业教学内容、教学方法的改革，对高等教育研究具有一定的理论价值。新课程改革要求中学各门学科增强实践性，要求教师具备实践精神和创新能力。如新课程提出民主、开放、科学的课程理念，使学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，发展各种能力，更加重学生实践，增加课内外实践活动，使学生在实践活动中认识、适应和融入社会。要适应新课程改革的要求，教师必须具备强烈的实践意识、创新意识和相应能力，这就为高校教师教育提出了新的任务和要求。教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》中特别强调“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等院校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法”。高校教师教育在整个教师成长的过程中作为一个起始阶段，加强课程与教学论课程建设，对于培养适应教育改革的合格师资具有重要意义。

影响到师范院校为基础教育培养人才的方向，为基础教育输送具有良好语文教学素养的教师

“语文课程与教学论”是高师最能体现中文学科教育教学专业特点的核心课程，是专业知识转化为教学能力的手段，更是体现高师教师教育水平的窗口，在教师教育和教师专业化中有着不可替代的作用。站在教师专业发展的连续性、长期性的角度上，兼顾职前教育与职后专业发展，将职前教育置于教师专业发展的全过程中进行整体考虑，语文课程与教学论的课程建设具有社会效益。《语文课程与教学论》的课程建设针对学科问题，有效改善学科现状，符合了学科实际需要。“学科教学论”的实践性特征要求我们充分重视实践教学，把它看成是和理论教学相辅相成、不可缺少的有机组成部分。而在以往的教学中,由于实践教学自身不够完善而导致学生的实践遭受轻视，一些常规的实践流于形式，教学效果不理想等问题是实践教学中存在的主要问题。所以，构建和完善语文教学论体系，有助于增强这类学科的实效性，改善学科现状，促进教学目标的实现。

立足于课程建设，有助于提高师范学院的社会声誉，更广泛的扩大经济效益

师范院校应该立足于学院的根本，塑造学院的社会形象，突显学院“师范性”的特色。近年来，由于高等教育由“精英教育”向“大众教育”的转变,必然导致大学生数量的急遽扩张,人才培养的质量就成为一个非常迫切的问题。师范学院面临着人才质量下降的问题，这直接影响到招生的生源与毕业生的就业，间接影响到学院的经济效益。师范院校毕业生主要的就业方向是中小学，要想提高学生的就业率，就必须强化学生的教学技能，提高学生的教学素养，因此加强“语文课程与教学论”的课程建设势在必行。本文尝试从以下几方面进行实践探索：

第一，语文课程与教学论“一体化”课程的设置，调整课程学习内容的比例。“绿色”课程是具有旺盛生命力的课程，不断完善的课程，具有强大的可持续发展潜力的课程,对教育者、教育对象和教育活动以及一代代的教育而言,都蕴含着这样可持续发展的潜力。首先“绿色课程的和谐性”要求课程正确定位，构建“一体化”的课程体系。我国教师需求量最大的市场是在基础教育,高师教育专业课程必须与基础教育联系起来,研究基础教育的需要,为基础教育服务。本课程在处理理论与实践的关系上，理论学习与学生实践的比例约为1：4较为合适。在理论学习方面，除了对语文教育本质和规律的探讨，还关注理论向实践过渡的“中介”，通过“案例教学”“片断分析”“名师观摩”“实地见习”等方式，使学生积累一定的间接经验，在“理论”与“实践”之间架设一座桥梁。学生实践应该贯穿在四个学期的“语文能力训练”，在训练中，改变传统的评价方式，以“形成性评价”激发学生训练的主动性和热情。第四学期主要观摩名师的课堂录象，揣摩名师的教学经验，并学习研究他们的教学思想，积累感性认识；第五学期以实地见习为主，可以去到实习基地听课学习一到两周的时间或者旁听地州级的语文课堂教学大赛；第六学期结合语文课程论的理论知识学习分析课堂教学的案例，撰写语文教案，并要求应用所学理论说明自己教学设计的原理和意图；第七学期进驻实习基地进行为期八到十周的语文课堂教学实习和班主任工作实习。

另外，拓宽选修课程，主要体现在两个方面，一个是教学技能的训练和培养，一个是教学理论的巩固和深化，使学生掌握教学的艺术和研究的理论和方法。前者可以开设名师教学论坛，特级教师教学方法和教学理论研究，课堂教学艺术研究等，后者可以开设语文教学理论研究。

第二，加强教育实践类课程的管理。加强教育实践类课程的管理，使学习活动更加贴近生活和社会，拆除阻隔学校与社会、课程与应用之间融会贯通的藩篱。师范生参与教育实践可分为间接实践和直接实践两部分。（1）间接实践就是在不直接接触中小学学生的情况下，利用多媒体设备播放的形式观摩。另外在《语文教学论》中利用“小课堂”的形式进行模拟教学，也是很有实效的互动方式，每个学生尝试讲课，同学们互评，老师点评。这种实践形式一方面能够节省时间，另一方面则可以增进师范生对中小学教育的了解探索中小学教育教学的方法，加深对教育理论的理解和感悟。这就要求增加教育理论教学课时数，以保证间接实践的开展。（2）直接实践就是让师范生进入中小学进行现场的见习或实习，见实习内容包括课堂教学、班队工作、教育调查等，这种实践形式可以让师范生获得最直接的经验，有利于教育教学的技能技巧的掌握，有利于巩固师范生的专业思想。教育实习向学生提供了进入真实教育情境的机会，从而有可能使学生习得教学所必需的技能，形成恰当的工作方法、信念和价值观。因此应该加强实习管理和指导工作，从备课到上课都要把好关，积累好资料，如指导教师对每节课的指导和评价，小组的听课评价和鉴定，自己上课的反思和总结，听课记录，教案设计，作业批改，学生反馈等等。实习结束后，要从实习的内容、收获、体会和建议等方面进行实习工作总结与鉴定。

第三，加强课程与教师资源的开发与利用。挖掘《语文课程与教学论》的课程创新内核可进行如下尝试：首先课程资源的建设与利用。建设《语文课程与教学论》的课程资源网站，汇集基础教育的多媒体课件、音频朗读、视频、优质教学设计、优质教学光盘。师生互动共同创建资源网站，即可以保留学生电子版的优秀作业、讲课视频资料，又可为学生提供钻研教学的电子资源，还可以在网站开设教学论坛，促成历届毕业生与在校生的对话，起到现身说法的效果。其次专业课程导师制管理，培养品牌的学生。要避免导师制培养目标宏观空泛化、不明确性的局面。应该制订专业课程导师制的管理计划，为导师制确立了明确的工作范围。考虑到高校普遍本科生导师资源不足的实情，可以实行“培优”方式。目前我系实施的导师制，主要针对大三的学生，选出12人分为两个小组，两位“语文课程与教学论方向”的专职教师每人负责指导一组。培训制订了专门的《语文课程与教学论》专业素质拓展导师制教学计划，分小组训练和集体培训两种形式。小组活动时间、内容由本组指导老师负责安排。集体培训要求两个小组的老师和同学共同参加。培训内容分为阅读研讨、诵读指导、试教练习、见习等。

如何在课程建设中营造绿色空间，使课程具有健康和谐的可持续发展性的绿色生命力，这是课程主持教师、课程责任教师、课程辅导教师共同肩负的使命。

注：昌吉学院研究生科研基金项目论文。

参考文献:

[1]杨叔子.绿色教育：“科学教育与人文教育的交融”「J」教育研究，2002（11）.

[2]曲鸿雁.高等师范院校“语文课程与教学论”课程建设与中学语文课程改革「J」现代教育科学·高教研究，2007（1）.