zz调查：揭示农村中小学教师职业道德现状

zz调查：揭示农村中小学教师职业道德现状（精选6篇）

zz调查：揭示农村中小学教师职业道德现状 篇1

农村中小学教师职业道德现状调查与思考

余姚市黄家埠镇教辅室马跃军

改革开放以来第四次修订的《中小学教师职业道德规范》已于2008年9月1日正式颁布试行。《规范》以“责任”和“爱”的理念贯穿始终，有六条基本内容。《规范》的内容决定着教师的职业是培养人，塑造人，促进人身心发展的特殊职业，需要靠教师倾注心血、智慧、情感才能完成，是一种需要很高道德修养的职业。为了深入把握教师职业道德现状，扎实开展教师职业道德建设工作，使教师进一步树立崇高的职业理想，自觉规范思想行为和职业行为，做让人民满意的教师。

为此，笔者把余姚市黄家埠镇8所中小学校中的1562名中小学生和223名教师、442位学生家长作为调查对象。主要通过访谈、问卷调查了师德现状表现的内容。大致有爱岗敬业，关爱学生，守法守纪，以身作则，尊重家长，廉洁从教，严谨教学，终身学习等8个方面，并进行汇总分析，结果大致分析如下：

一、农村教师职业道德现状

1、爱岗敬业方面：教师的劳动是一种功在他人，利在社会的劳动，这种劳动成果又往往隐没在学生的成功中，自己则可能一生是默默无闻。这就要求教师热爱本职工作，爱岗敬业，调查显示，教师有自豪感和勇于献身精神，把培养下一代作为自己义不容辞的天职，工作积极而艰苦劳动踏实工作的占86％，工作不努力、马虎，对工作不够热爱占4.8％。

调查83位教师，当问者：有机会调离教师岗位到其他系统工作，你是否愿意？有33位的答案是愿意。

2、关爱学生方面：尊重学生是现代教育人道性的一个重要特征，学生是由一个个鲜活的个体组成的，教师在施教过程中要特别注意学生个性差异，使学生个性得到健康和谐的发展。只有这样才能为社会培养出有创新能力的人才，这要求每一位教师要了解学生，关心学生，信任学生，热爱学生。调查表明，教师能帮助学生解决心理上，思想上，学习上，生活上的困难从而使学生充满信心；学生或其家庭遇到突发事件时教师能尽力想办法帮助解决困难，或当学生突然生病教师能主动送医院，垫付医药费等占80.6％。但也有不少教师对学生热情不够占

4.2％，注重关心好学生而对学困生关心少的占44％，对学困生辅导不够耐心占

21％，偶尔漫骂学生占9.4％，学生与好学生不能一视同仁占30％。调查中，通过教师、家长、学生的反映，惩罚手段如侮辱、罚站、罚抄、挖苦等部分教师还偶尔会使用，教师在抓学业成绩的时候不顾学生心理和年龄特点，偶尔会出现一些极端或变相违反教师职业道德规范的行为。

3、严谨治学方面：教育是一种创造性劳动，是科学精神与道德精神的统一，教师的教育条件不可能一成不变地重复出现，更没有一套可供教师在任何情况下都能使用的现成教育模式。这要求教师在实践中要不断开拓进取，想出新办法，提出新简介，总结新经验。调查中发现，极大部分教师钻研业务，不断学习新知识，改进教学方法，进行教学科学研究，但占教师总数56％的农村教师有凭“老本”吃饭，凭“教参”上课，方法陈旧，新信息转换困难。据调查平时认真备课，上课清楚易懂占90.6％，一般占9.4％；批改认真占88.7％，一般占11.3％；辅导积极主动占87.1％，极少占12.9％。

4、教书育人方面：循循善诱，因材施教，培养学生良好品行，激发学生创新精神促进学生全面发展，是中小学教师的一种责任和落脚点。而当班主任更是教师教书育人的很好体现。可185位接受调查的教师中，只有6人表示很喜欢当班主任，76人表示喜欢，55人表示无所谓，48人称不喜欢。在回答“您认为许多老师不愿当班主任的主要原因”时，有71％的老师回答：现在的学生不好管。而家长又不配合，社会又不太理解。我们说培养下一代是整个社会的责任，更是教师特别是班主任的责任，这是人人都明白的道理，但真正做起来却不是这么回事。

5、以身作则方面：以身作则为人师表是社会对师德的根本要求，也是师德的重要特征和优良传统。它要求教师品德高尚，才能卓越，既重“言传”，也重“身教”。孔子说过“其身正，不言也行；其身不正，虽令不从”。我国教师史上对教师的根本道德要求是言传与身教相结合，言行一致，时时处处努力做学生的表率。叶圣陶先生说“教师的全部工作就是为人师表”。学生在校学习，往往把教师的一举一动，一言一行都化为自己学习的内容，仿效的样板。教师处处事事都应“严于”做到“身正为范”，以自己的良好形象来教育和感化学生。这就要求教师必须有远大的理想，诚实谦虚的品质，勤奋好学的作风和礼貌待人的素养。这次调查中，大部分教师仪表端庄，衣着朴素，言语文明，接待家长热情，88％

学生认为教师能说到做到，为学生作表率。93.4％的家长从来没有给孩子老师送过礼请过宴。但有些年青教师在穿着打扮方面不太适合教师的职业身份的占23％，上课时教师偶尔离开教室或接手机等不能为学生作表率的占7.4％等。

二、原因剖解

从抽样问卷和了解到的师德现状看，目前师德水平尚有待提高，这既有外在因素的影响，也有教师自身内在因素的制约。

1、价值取向对师德水平的影响

农村中小学教育从体制上实现了从“农村教育农民办”到农村义务教育政府办，即“以县为主”的管理体制；从受教育面上，实现了“三高”，即高标准普及九年义务教育，高标准扫除青壮年文盲；从实惠上，实现了农村儿童的免费义务教育。可以这样认为，经济的快速发展加快了农村教育的发展。但在以经济发展为核心的社会发展战略中，经济领域的管理理念、价值取向对教育产生了广泛而深入的影响。这种影响有其积极的一面，但也产生了消极的影响，即把经济领域的绩效管理模式化地、片面地应用于教育管理之中，加剧了教育领域以升学为第一要务的极端功利主义倾向。在这种管理模式下，按升学成绩高低对学校和教师进行奖惩，按升学绩效对校长、教师工作岗位进行聘调。使农村中小学教师失去了对“双全”教育的体验感和成就感。

有一项调查表明“73％的农村中小学教师表现出职业倦怠倾向。”全社会对升学率的狂热追求，无疑导致教师太“累”，做农村中小学教师太“累”是家长和社会所公认的。为此，不少优秀农村教师会以消极否定、麻木不仁的态度和冷漠的情绪去对待学生，对待教学。不少优秀农村教师被迫离开了自己心爱的教育行业，在经济发展为核心的大潮下，模糊了自己的道德责任。

2、考核评价对师德的影响

调查显示，80％以上的农村中小学教师履行传道、授业、解惑，实践“爱的教育”，面对三尺讲台，兢兢业业，无私奉献。但现阶段社会、家长的注意力主要在考试和教学成绩。如某市在教师评职称中，以量化定终身，满分100分，在量化权重中，业务考试占60％，教学成绩20％，荣誉、任教年限、资历等共占20％。教育行政部门的评价的关注点在教师的工作成绩上等，使教师“对学生现状看得多，学生发展看得少；知识要求多，能力训练少；分数看得多，实际

才干看得少。”出现了工作马虎，对学生不热爱，治学不严谨等师德表现。调查中25.6％的人认为“教师考核管理体制存在缺陷”。

3、社会地位的现状对教师师德水平的影响

教师被尊称为“太阳地下最光辉的职业”，但是许多教师却感到困惑。目前许多地方中小学教师，特别是农村中小学教师的收入与许多行业相比，存在很大差距。在一些地方，中小学教师的福利也偏低。在住房、医疗、子女就业等方面都有很多困难，低落的社会地位严重地伤害了教师的感情。在义、利面前丧失立场，在工作中讨价还价，斤斤计较，有损教师形象。80％以上受访者认为，改善农村教师待遇，各级教育行政领导的关心和社会尊师重教的氛围对改善师德状况至关重要。

根据上述现状和原因分析，怎样采取对策，寻求提高农村中小学教师师德教育有效途径呢？

三、培养策略

1、明理激情，提高认识。知、情、意、行是师德心理构成的四要素。而“知”是基本的。任何一种道德，只有对它产生了正确的认识之后，才有可能内化为情感和思想，外化为行为和习惯，因此，我们在学习贯彻《中小学教师职业道德规范》时，为了使教师“知”《规范》，对什么是师德，教师职业道德的原则内容，师德的主线，指导思想是什么等都要采取各种形式，让教师弄清楚。可以通过师德宣讲，营造氛围，通过宣讲身边典型事例，为教师树立榜样，通过培训，让教师了解教师的责任和义务等，帮助教师树立正确的人生观，价值观。在贯彻某一条师德规范时，又要有具体要求。如贯彻“爱岗敬业”这一要求时可提出“要有热爱学生，偏爱差生之心；要有不怕挫折，大胆改革之志；要有把书教活，把人教好之功；要有不断实践，实事求是之风”。还可编印成册，举行如“明师德，促师风，大家谈”等活动，使教师知德讲德。

2、制度教育，培养习惯。良好的师德，最终要落实在行为上，而人是行为的主体，良好师德行为习惯是主体的自我意识支配下的道德行为。在师德教育中可根据教师职业特点及调查现状。一方面建立定期的师德考评制度如坚持每月一小评，一学期一总评。形式有教师互评，学生评教师，领导评教师，教师评领导等。按考评每学期发一次师德奖。同时对师德有问题的教师进行“诫免”。另一方面要注意教师的自我教育，自我参与，自我承诺，自我监督，自我评价，自我调整，自我完善等。合理流动、合理奖惩，提高农村教师的流动面和奖励面。农村中小学应当树立危机忧患意识，引入竞争机制，打破铁饭碗，实行能者上，庸者让，失者下。严格实行“师德一票否决制”，对个别严重违反师德行为的教师要坚决给予惩处直至勒令离开教师队伍。同时要建立大幅度提升农村教师评优评先和职称评聘，特别是要对农村一线教师进行倾斜制度。只有这样，才会让农村教师有想头，有奔头，工作有劲头，严格约束规范自己的言行举止。

3、扶植提高，不断升华。有人把教师比作“蜡烛”，而我们认为更应把教师看作“油灯”。他一方面要发光，另一方面要“加油”，为了加强师德教育，学校除在衣食住行物质上精神上安慰关心外，还给教师“加油”。所谓加油，就是给农村教师以进修提高，补充和更新知识，更新技能观念的机会与条件。“基于农村，在农村中，为了农村”在日常教育教学工作和学习过程中，不是每个农村教师都有机会参加“农村教师领雁工程”的各级培训，但是通过“领雁工程”学员的“二传手”活动同样能使“领雁工程”的雨露惠及每个教师。发挥“农村领雁工程”骨干校长、骨干教师培训的作用，拓展“后续跟进”平台，以“学习联谊共同体”创建为载体，积极开展“领、培一体化”活动，把“领雁二传”活动纳入到“领、培一体化”的系列活动之中。让农村教师沉浸在业务的钻研和静心教书育人的良好氛围中。在注重提高专业发展能力和水平的同时，也要注意提高教师的人文素养，形成良好的文化氛围和优良师德群体。从教育学的角度看，学生作为教育的对象和教学过程的亲历者，教育者需要倾听来自他们的声音；从教师管理的角度看，学生评教可以使学校管理层获得真实而全面的信息作为评价教师最直接的依据，有利于作出更合理、更全面的考核评价；从师生关系的改进看，学生评教能够充分体现现代教学中的民主意识;从教师专业发展的角度看，学生评教可以使教师获得大量的反馈信息，及时了解自己教育教学中的优势和不足，调整自己的教育观、学生观，倾听学生对教育教学的需要，严谨自己的言行，提升师德师风水平，不断优化教学过程，提高教育教学质量。为教师敬业、乐业、勤业、精业奠定扎实的基础。

zz调查：揭示农村中小学教师职业道德现状 篇2

幸福感是一种积极的心理体验, 是个体在需要得到满足、理想得到实现时产生的一种良好情绪状态。幸福感是个体追求的人生目标, 也是个体积极面对问题, 克服困难的动力源泉。

教师是一种知识转化与智慧增值的职业, 是一种心灵浸润与人性化育的职业。教师职业幸福感是教师在教育教学中, 对物质、文化、精神等方面的需要获得满足而产生的一种持续的快乐体验。教师职业幸福感是教师职业生活的重要内容, 也是衡量教师工作质量的主要指标之一。教师的职业幸福感反映着教师的心理健康水平, 影响教师的工作质量和专业发展, 并对学生的成长乃至社会都具有极其重要的作用。所以教师的职业幸福不仅仅属于教师, 它可以直接传递给学生; 只有教师具有教育工作的幸福, 学生才能享受到学习的快乐。教育要为学生的幸福人生奠基, 关注教师的职业幸福感状况, 就成为学校工作的重中之重。

本研究调查北京市怀柔区农村中小学教师职业幸福感现状, 探讨影响教师工作质量的因素, 提高教师的职业幸福感, 保证农村基础教育的质量。

二、研究方法

( 一) 研究对象

本研究选取北京市怀柔区5所小学和5所中学的教师为调查对象。发放问卷604份, 回收有效问卷541份。调查对象的基本情况见表1。

( 二) 研究方法

本研究采用问卷调查法。自编《北京市郊区中小学教师职业幸福感调查问卷》。问卷编制过程: 首先, 在借鉴童富勇和肖川等文献资料的基础上, 对54名一线教师进行访谈, 确定问卷的主要内容。其次, 课题组对此进行讨论, 聘请专家对问卷编制进行指导。最终确定问卷的维度, 包括外源性因素和内源性因素两个维度。外源性因素包括:工作条件、学校评价机制、领导素质和能力、校园氛围、同事关系5个方面; 内源性因素包括: 职业认同、职业态度、学生观、职业发展目标、专业成长追求、职业效能感、感受自省状况、付出与收入的主观感受、心理调整能力、幸福感自评10个方面。

问卷由15个封闭性单选题目构成。每题有3个选项A、B、C, 按照A =2、B = 1、C = 0的方式进行计分, 问卷满分30分, 得分越高说明教师职业幸福感越高, 反之则越低。

本调查研究数据采用SPSS19.0进行统计分析。

三、结果与分析

( 一) 教师职业幸福感的总体情况

从表2看, 北京市怀柔区中小学教师职业幸福感总体处于中等偏上水平, 教师平均得分19.55分 ( 总分30分) 。但从问卷各个项目的均分来看, 内、外源因素对教师职业幸福感的影响程度、意义不同。

外源性因素的五个方面: 同事关系、校园氛围、领导的素质和能力、工作条件和学校评价机制, 其平均分都排在了前六位;相反, 内源性因素的10个方面得分均排在后面, 最高与最低项的得分差异非常大。由此可知, 教师对学校所提供的外在条件比较满意, 而对与教师自身各种素质密切相关的内源性因素满意度并不高。

对于这一结果的分析如下: 第一, 怀柔区虽属于北京市, 但是郊区农村, 经济发展比较落后, 教育环境、学校硬件建设等与城区有很大差距; 第二, 教师的自我价值、职业态度和职业素养等有待提升。

杨斌认为: “教师专业发展最重要的途径不在外界, 而在于内因, 在于自身发展的强烈需求尤其是持之以恒的努力。”同样的道理, 影响教师职业幸福感最主要的因素应是内源性因素。当内源性因素对于教师职业幸福感的获得起到积极、持久、强大的作用时, 教师的职业幸福感才有稳定坚实的基础。

( 二) 教师职业幸福感随教龄增长的变化

不同教龄的教师, 其职业幸福感可能存在差异。我们把教师按照教龄分为三个层次:低 (0 ~5年) , 中 ( 6 ~ 15年) , 高 ( 16 ~ 25年) , 比较不同教龄教师职业幸福感的差异。

由图1可知, 随着教龄增长, 教师职业幸福感得分有下降趋势。低教龄教师 ( M =20.52, SD =4.10) 职业幸福感高于中教龄教师 ( M =19.53, SD= 4. 45) 和高教龄教师 ( M = 19. 26, SD = 4. 73) , 高教龄教师的职业幸福感最低。

通过对三组教龄教师的数据 进行LSD事后检验, 发现: 低教龄教师与高教龄教师的职业幸福感存在显著性差异 ( P <.05) , 低教龄教师与中教龄教师存在显著性差异 ( ( P< . 05) , 而中教龄教师与高教龄教师的职业幸福感差异不显著 ( P >.05) 。由表3可知, 在职业认同、职业态度、学校评价机制满意度、领导素质能力满意度四个项目上, 随着教龄增长, 得分呈显著下降趋势。但职业效能感得分随教龄的增长呈上升趋势。随着教龄的增长, 教师对自身专业技能的满意度增强。

年轻教师精力充沛, 对教育教学富有激情, 生活和家庭负担较少, 专业成长和工作发展进步快, 更容易从职业中获得成就和认可。但是随着年龄的增加, 生活负担加重, 与工作的冲突有所增加, 在工作业绩上逐渐进入高原期, 加之现行工资制度不能体现教龄优势, 这些都会造成教师的职业倦怠。

( 三) 不同性别教师的职业幸福感的特点

调查显示, 在同事关系上, 女教师的幸福感 ( M =1.79, SD =.45) 高于男教师的幸福感 ( M =1. 68, SD =.58) , 且差异显著 ( F =6.224, P <.05) 。这与苏娟娟 (2005) 的研究基本一致, 但与王文婷 ( 2011) 的研究不同, 王文婷的研究发现男教师的职业幸福感高于女教师。

从不同性别的个性差异来看, 女性比男性更具乐群性、亲和力, 女性擅长沟通, 更适合教学工作并容易从工作中获得幸福感。从职业心理上分析, 女性教师对教师职业的认同感要高于男性。在所调查的中小学教师群体中, 女教师占71.5%, 远多于男教师, 这也是她们容易获得幸福感的一个重要原因。

( 四) 班主任与非班主任教师的职业幸福感差异

由表4可以看出, 班主任教师在付出与收入主观感受 ( M =.87, SD =.60) 、感受自省状况 ( M = . 97, SD = . 82) 、专业成长追求 ( M = 1. 42, SD = .52) 三方面的幸福感强均低于非班主任教师 ( M = . 98, SD = . 58; M = 1. 16, SD = . 75; M = 1. 57, SD = . 53) , 而且都存在显著性差异 ( P < . 05) 。

在工作强度上, 班主任教师的工作强度大, 工作节奏紧张, 业余时间相对较少; 在经济收入上, 班主任与非班主任教师差异不大; 在心理层面上, 班主任对学生的教育是多方面的, 难免会使学生对班主任产生惧怕情绪或者远离现象, 相反, 非班主任教师更容易获得学生的亲近。

因此, 无论是在物质还是精神上, 班主任教师对自己的付出与收入满意度都要低于非班主任教师; 在紧张忙碌的工作状态下, 他们很少能够积极地感受自己的存在状态, 也很少主动追求专业发展。

( 五) 中学教师与小学教师的职业幸福感的不同特点

由表5显示, 中学教师和小学教师的职业幸福感在感受自省状况、职业效能感和专业成长追求三个项目上的得分存在显著性差异。对于小学教师、中学教师的职业幸福感存在显著差异, 已有研究结果的一致性很高。中小学教师所面对的学生群体存在年龄、认知水平、自我管理能力等多方面的差异, 小学教师教学工作显得更为琐碎、繁杂, 这必然会对他们的幸福感感受产生影响。在当前教育形势下, 小学教师的教育教学工作更显程式化, 重复工作多。与中学教师比较, 大多数小学教师在岗前所接受的专业和职业知识培训要少一些, 导致他们的职业效能感和专业成长需求比较低。

( 六) 不同学历、职称教师的职业幸福感的特点

如表6所示, 在职业认同和付出回报主观感受两个项目上高学历教师得分显著低于低学历教师。调查结果还表明, 教师职称越高, 职业效能感得分越高。高级职称教师 ( M =1. 68, SD = . 64) 职业效能感高于中级教师 ( M =1.62, SD= . 54) 和初级职称教师 ( M= 1. 44, SD = . 67) , 不同职称类型教师的职业效能感得分存在差异显著性 ( F =5.883, P <.05) , 如图2。

一般来说, 高学历教师的职业期望会相应高一些, 但是在现实中, 学历的高低只是决定教师的初始岗位, 并不能决定教师日后的职称及待遇。对于教师的评价是围绕着德、能、勤、绩等几个方面来评定的, 很少受教师学历的影响。这些都会影响高学历教师的职业幸福感。

肖川认为, 教师的幸福感与教师的专业成长有关, 教师的专业成长程度的高低会受影响到他对工作和生活的幸福体验和感受的高低, 生活和工作的幸福指数的高低会受到专业素养高低的影响。对于教师来说, 专业素养高低可以通过职称的高低来体现。一方面, 职称的晋升表明教师具有一定的专业素养, 是一种职业认定;另一方面, 较高的职称对教师职业效能感有积极影响, 因此, 职称越高教师职业效能感越强。

四、建议

( 一) 强化“以人为本”的管理模式, 注重对教师的关怀

近年来, 随着北京市社会经济、文化的快速发展, 人们对基础教育越来越重视, 怀柔区中小学教师的待遇和收入有所提高, 但是和北京市城区教师相比还存在较大差距。比较高的社会地位与较低的经济地位的差距、高学历层次与低福利待遇的差距降低了教师的工作满意度。

学校应在保证公平、公正的基础上, 按照教师的个人能力、承担任务多少、贡献大小, 制定合理的激励措施, 提高教师的物质方面的回报。除此之外, 还应注重加大精神方面的回报, 如: 让教师能够参与学校管理、建立畅通的沟通渠道、营造良好的校园氛围等, 从精神上对教师施与关注、关怀, 使教师的自我价值得以充分实现, 充分调动其工作积极性和创造性, 充分发挥教师的主体作用。

( 二) 注重青年教师的专业成长

青年教师是未来学校教育工作的核心力量, 也是学校发展的后续动力。是否真正关心青年教师的成长是一个学校工作是否良性发展的关键。青年教师刚刚入职, 往往遇到的问题和困难也最多, 学校应该优先解决这些问题和困难。学校应予以青年教师更多的关心和支持, 掌握青年教师对于工作的态度和看法, 及时发现学校工作中存在的一些问题, 并予以改进, 最大程度上促进青年教师的发展, 如制定青年教师的培养计划, 有针对性地充实其专业知识、技能, 给予机会, 提高学历水平, 通过短期访学、参加研讨会、合作科研等形式, 切实提升青年教师的综合素质和教科研水平。

( 三) 关注和解决教师的心理问题

职业幸福感不仅影响教师的工作积极性, 也会制约教师心理的健康发展。教师在成长过程中必然会遇到各种各样的问题, 生活方面有结婚生子、生病就医、子女上学等困难, 工作方面有环境不适、工作负荷太重等问题, 这些困难和问题可能导致教师, 心理负担过重, 心理失衡, 产生紧张、焦虑、失望等倦怠情绪, 进而影响正常的教育教学。

学校应通过心理培训、心理咨询、职业生涯规划等方式, 帮助教师及时调整心态, 缓解职业压力。同时, 营造有利于教师心理健康的轻松、和谐的管理氛围和工作环境, 使教师能够以积极乐观的态度对待生活和工作。

在学校, 教师与学生、教师与教师、教师与家长、教师与管理者等社会网络等构成了教师的社会支持系统。应从社会支持系统入手提高教师的职业幸福感, 使教师保持一种良好的心理效能状态, 使教师能充分发挥自身的潜能, 主动、积极和快乐地投入到学校教育工作之中, 并在这过程中能充分体验到个体工作的价值与意义, 让教师不仅成为幸福的享受者, 更是幸福的创造者和传播者。

参考文献

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[4]杨斌.教师职业幸福的秘密[M].上海:华东师范大学出版社, 2011.

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[6]苏娟娟.基础教育课程改革中的教师心态剖析[J].教育探索, 2005, (11) :79-81.

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zz调查：揭示农村中小学教师职业道德现状 篇3

一、有关语音的调查问卷和摸底测试的调查研究

课题组把216位转岗教师分成7个小组，通过摸底测试的形式，让他们把试题里的音素、单词、句子和语篇逐一读出来，课题组进行记录、分析和归纳。

1. 音素的发音不准确。辅音问题较严重，摩擦音基本不会发，例如，许多教师把zoo/zu：/读成 /dzu：/，把busy/ˊbizi/读成/ˊbidzi/，把birds /b？藜：dz/读成 /b？藜：z/.发/θ/和/e/时，多数教师的舌位不准确，把/θ/读成 /s/，如将thank读成/s？覸？耷k/，将three读成/sri：/，father读成/ˊfa：d？藜/，把this读成/dis/。三个鼻音也发不准，受到方言的影响，很多教师不能区分/n/和/l/，经常以/l/代替/n/。如把nice读成/laiz/，把night读成light.辅音连缀生硬，往往在两个辅音之间添加元音/？藜/，比如/kl/、/kr/、/br/、/fl/、/pr/等，把brown读成/b？藜raun/，把glass读成/g？藜la：s/，clothes读成 /k？藜l？藜u？奁iz/。元音单个发音的时候问题不算严重，但是放在单词或句子里头的时候就变音移位了。该大不大，该小不小，该长不长，该短不短；开口小的嘴巴合不拢，而开口大的音嘴巴又张不大。例如，许多教师把/？覸/读成/e/，将bag/b？覸g/念成/beg/，将cat/k？覸t/念成/ket/，head /hed/和hand/h？覸nd/混淆，把hand念成/hend/；把/ei/读成/e/，如把game/geim/读成/gem/，把sale/seil/读成/sel/，把name/neim/读成/nem/；读time， warm这类单词时结尾不合拢嘴巴。

2. 重音、失去爆破音读不到位。汉字没有重音的现象，而英语单词包括单音节、双音节和多音节，不少教师容易读错多音节单词的重音，主要是由于没有掌握重读音节的语调，常常混淆在首音节、第二个音节和末音节的重音，导致重音移位。如把parade读成 /ˊp？藜reid/，把双重音thirteen读成 /ˊθ？藜：ti：n/。英语中有六个音/b/ /p/ /d/ /t/ /g/ /k/为爆破音，当它们后面进阶紧接着另一个爆破音或/d？廾/ /t？蘩/ /？蘩/ /dr/ /tr/ /v/ /f/时，爆破音要失去爆破，即口型和舌位摆在发该爆破音的位置，但没有发出来。有些教师没有掌握这一规则，把爆破音也清晰地发出来。如把goodbye /ˊgudbai/里的/d/也读出来。

3. 没有连读的习惯，句子的语调不流畅。很多教师在朗读句子的时候没有连读的习惯，一个一个词语响亮地读出来，显得生硬不流畅，如“What did you do on Sundays？”did和on应该弱读，第二个do就要重读，而有些教师把每个单词都读得很强。

二、导师深入课堂听课，了解转岗教师课堂存在的问题

培训者具体分配到各个镇街当导师，培训前分别到各个街镇小学听课，及时真正地了解转岗教师课堂教学的情况。通过听课、记录和组员集中评课归纳出以下的状况：语音不准，语言专业知识缺乏，课堂语言都是以中文贯穿课堂；教学的理念落后，教学方法陈旧，单一的、脱离语境的单词、句型教学普遍存在，教学的效果不理想。此外，通过交谈，还发现教师们对课题研究方面的意识薄弱，不能真正了解课题研究的意义和方法。

三、启示与策略

1. 采用小班培训。216位转岗教师分成7个班，每班30人左右，导师们可以近距离与学员接触，而且可以逐个纠音。在课堂模拟时，导师可以给每组做详细的评课和指导。

2. 采用“语音+技能+实践”相对独立又互相结合的培训模式。第一期首先是单一的语音培训（48个因素、单词的重读和弱读、失去爆破、句子的连读和意群的停顿等），而且将语音培训贯穿于每一期。第二、三期是教学技能的培训，将实践贯穿于语音和技能培训中。

3. 对现行的教材内容进行语音训练和技能训练。

4. 培训者（导师）实行“1+7+1”培训包干制度。每位培训者（导师）每次培训负责1个专题，在7个小班里循环教授，每位培训者（导师）负责1个街镇的跟踪指导，包括建立Q群、给出指导意见、给出教学资源、下乡听课评课等跟踪服务。

zz调查：揭示农村中小学教师职业道德现状 篇4

黑龙江省农村中小学教师培训虽然取得了一定的成绩, 但仍有一些不尽如人意的地方。教师培训的规划与实施, 倾听教师的呼声非常重要。本研究对参加“国培计划”黑龙江省“中西部地区中小学骨干教师培训”的来自黑龙江省15市 (地、企) 的农村中小学受训教师代表进行调查。通过对样本教师进行问卷调查, 共发放359份问卷, 回收有效问卷279份, 有效率为84.8%。通过调查问卷所得到的数据资料进行统计分析, 找出影响农村教师培训存在的主要问题, 并有针对性地提出意见和建议。

(一) 调查的关注点

在本次调查中, 直接针对农村中小学教师的培训情况设计了大量问题, 涉及教师培训的内容、对培训效果的评价、参与培训的动机、所期待的培训内容等。主要的关注点有以下方面。

1. 农村中小学教师参与培训的实际情况如何?

2. 农村中小学教师培训的效果如何?

3. 农村中小学教师对培训有哪些需求和期待?

4. 哪些因素对农村中小学教师培训效果有显著影响?

(二) 调查结果与分析

1. 教师培训的基本情况。

(1) 培训与专业发展活动 (不含本校例行的教研活动) 。问卷所调查的培训与专业发展活动包括:教学或学科研讨会、会议、培训 (不含本校例行教研活动) 、本校听课、评课等教研活动, 其他学校听课、评课等教研活动, 高校及教育学院等教师培训机构的培训、讲座以及其他。调查对过去两年中教师参加上述活动的总课时数进行了询问, 在被调查的农村中小学教师中, 近一半 (49.4%) 的教师在最近两年中参加这些活动的课时数为360节以上, 其次参与量为301—360节课时 (占27.2%) , 再次为241—300节课时 (12.2%) 。参与量低于180节课时的教师比例都比较小, 共计占10.6%, 而完全没有参加这些活动的教师比例最少, 仅占0.6%。

从数量上来看, 对比《中小学教师继续教育规定》第九条“教师岗位培训……培训时间每五年累计不少于240学时”这一项培训要求, 现实中的教师培训量还是不足的。

(2) 培训机构。调查中以多项选择的形式对教师所参与的培训机构进行询问, 教师参与培训的举办机构教师选择频率最高的前三位机构分别为:教育学院/教师进修学校 (61.4%) , 其他 (47.0%) 和专门技能培训机构 (36.4%) , 而《规定》中首先提到的普通师范院校则排在比较靠后的位置, 其中教育学院、教师进修学校排在第五位 (30.4%) , 而高等师范院校位居最末 (3.0%) 。从简单排序中可以看出, 非师范类高校在教师培训中已经发挥不可忽视的作用, 成为教师经常接受培训的场所。

2. 教师培训的参与情况。

(1) 培训内容。根据《中小学教师继续教育规定》 (教育部令第7号, 1999年) 第八条“中小学教师继续教育”的内容主要包括:思想政治教育和师德修养、专业知识及更新与扩展、现代教育理论与实践、教育科学研究、教育教学技能训练和现代教育技术、现代科技与人文社会科学知识等。

调查问卷对教师是否接受过这六种内容的培训进行询问, 结果显示, 大部分农村中小学教师接受过全部六种内容的培训 (79.4) , 其次是接受五种培训 (8.0%) , 只有1.6%和1.3%的教师表示六种内容全部没有接受或只接受过一种内容的培训。对未接受某项或某几项培训的教师比例分别进行统计, 结果显示, 未接受过现代科技与人文社会科学知识内容培训的教师比例最高, 达16%, 其次为教育科学研究的内容, 为10.7%, 其他四项内容——教育教学技能和现代教育技术、现代教育理论与实践、专业知识更新与扩展及思想政治和师德修养教育的比例相对比较接近, 基本上在6.0%左右。

(2) 培训类型。《中小学教师继续教育规定》对中小学教师的继续教育提出三种类型:新任教师培训、骨干教师培训、职务培训。除此之外, 本次调研的问卷设计根据近年来政府给予高度重视和多次实施的培训专题项目, 提炼出校本培训、教育技术培训、新课程培训、班主任培训等四种培训, 加起来共七种类型的培训, 对教师是否接受过这些类型的培训进行询问。结果显示, 普及面最广的是新课程培训, 未接受过的教师占6.2%, 其次为校本培训, 未接受过教师仅占8.5%。另外, 有26.9%的教师未接受过新任教师培训, 15.4%的教师未接受过岗位或职务培训。

(3) 培训层次。自1999年“中小学教师继续教育工程”实施以来, 黑龙江省教师继续教育培训工作实行的是省、市 (地) 统筹和以县为主的管理体制。国家骨干教师培训、省级教师培训和市 (县) 级教师进修学校教师培训三个层次构成我国中小学教师继续教育的培训体系。在本次调查中, 根据教师培训组织级别的不同, 对教师接受培训的情况进行询问, 结果显示, 从国家级、省级、地市级、区县级到校级, 教师的培训量逐渐递增。相比而言国家级培训的机会最为稀缺, 绝大部分教师一次也没有参加过 (88.4%) ;相反, 绝大部分教师都接受过校级培训, 七次以上的占63.7%, 一次也没有接受过校级培训的教师只有7.1%;区县级培训的普及面较广, 从未接受过的教师仅占10.0%。

3. 培训效果。

(1) 各种内容培训的效果。从培训内容上看, 认为培训“较有帮助”的教师最多, 和选择“非常有帮助”的教师相加, 占大多数, 达到65.0%;认为“没什么帮助”最少, 在2.4%—6.2%之间。其中, 值得注意的是专业知识更新与发展方面, 选择“非常有帮助”的教师比例最高, 达到41.5%, 超过“较有帮助”的38.8%, 两者相加逾80.0%。同时认为培训“没什么帮助”的教师也是最少的, 只有2.4%。

(2) 各种类型培训的效果。从培训类型上看, 认为培训“较有帮助”的教师最多, 和选择“非常有帮助”的教师相加, 占全体教师的大多数, 达到60.0%以上, 认为“没什么帮助”最少, 占10.0%。其中, 值得注意的是在新课程培训中, 选择“非常有帮助”的教师比例最高, 甚至超过“较有帮助”的比例。相对来说, 对“校本培训和岗位/职务培训的评价, 教师选择“没什么帮助”的人比例较高, 超过9.0%。

4. 培训需求与动机。

(1) 培训内容需求。本次调查就教师最需要哪些培训进行询问, “针对学生的不同需要进行教学设计”、“学生的心理发展特点”和“与教学相关的信息技术应用”位列前三位。“开发校本课程”的培训内容, 选择人数最少。

(2) 培训时间安排。由于是在职学习, 培训时间安排对于培训效果起着相当重要的影响。过去, 主要由于师资紧缺的原因, 很多培训都是以不脱产为主, 现在更为灵活。“脱产一年左右的培训”最受农村中小学教师欢迎, 其次为“脱产半年或一学期的培训”。至于不脱产的培训, 教师相对来说最能够接受的是“网络远程培训”, 可以较为自由地安排学习时间;其次是相对集中时间的培训;而不脱产的短期分散培训最不受欢迎。

二、提高黑龙江省农村中小学教师培训效果的改进对策及建议

(一) 对省级教育行政部门的建议

1. 加大农村教师教育经费的投入力度。

要提高继续教育资源的使用效率, 建立资源管理机制, 要加大教育发展性投入, 多渠道筹措资金, 中央政府在制定稳定的农村教育经费来源政策的同时, 要加大农村教师教育经费的投入, 农村教师培训经费纳入县级以上政府财政经常性预算支出, 按照相当于中小学教师年工资总额3%的比例单独列支, 专款专用, 保证农村学校教师队伍建设的经费来源。加大县级教师培训机构经费的投入, 改善教师进修院校的办学条件。

2. 建立教师培训机构与基层学校合作伙伴式共同学习的新机制。

一是建立双方共同的目标。基层学校的教师欲把握教育问题、树立先进的理念、提升自己的经验, 必须通过学习来实现;而教师培训机构的教师通过对其培训、学习指导, 能帮助他们把握教育问题的实质, 树立科学的理念, 提升理论水平。二是建设互动共生的载体。教师培训机构教师的学习能力、学习水平要通过基层学校教师的学习能力、学习水平体现出来。基层学校教师需要教师培训机构在学习上进行专业指导。三是完善适度带教的制度。教师培训机构的教师一般都带有基层学校的教师徒弟。这种带教制能解决重点、难点问题。四是建立评价激励机制。基层教师的发展需要教师培训机构的正确评价和激励。建立教师培训机构与基层学校合作伙伴式共同学习的新机制, 是时代发展的要求, 是教师培训机构自身发展的要求, 也是教师专业发展的要求。

3. 促进农村教师培训机构的开放性、多元化。

实施农村中小学教师培训工程应是各级教育学院、教师进修院校和师范院校承担的任务。教育学院和教师进修院校仍是教师培训的主力军, 是继续教育的主要基地, 在此基础上要建立和完善由综合大学、师范大学等部门以及有实力的社会力量培训机构和培训机构等广泛参与的开放培训体系, 建立一种开放性的、多元的、富有竞争性的继续教育培训体系, 以最大限度地发挥各种教育资源的效益。

(二) 对培训机构的建议

1. 优化培训者队伍, 将省内优秀培训资源“一网打尽”。

培训者队伍建设包括培训实施的专家队伍和组织管理者团队。每个区域的县级教师进修学校都要按照“少而精、专兼结合、合理流动”的原则, 把进修学校教师的管理纳入本地区中小学教师管理体系, 做到择优录用、有进有出和定期交流, 并在农村基础教育教师层面内合理流动。省教育学院和县级教育行政部门要定期组织培训, 将培训者队伍的专业化建设放在优先建设的位置。着力构建一支“特别能战斗”的农村教师教育培训者队伍, 积极探索实现教师教育一体化的新模式。在培训团队的建设上, 建立一支专兼职结合的高水平专业化的培训者团队, 集结优质教育人力资源, 组成囊括省内“省级培训者、省级教研员、骨干校长、名优教师”专业化的、精干的研修团队, 将省内优秀培训资源“一网打尽”, 把为农村教育和农村教师提供有针对性的培训作为自己的工作目标之一。

2. 合理选择培训时间, 完善农村教师长周期全脱产培训模型。

通过调查可以看出, 在培训时间的选择上, 广大农村中小学教师选择脱产学习的比例最大, 38.3%的教师选择“脱产一年左右的培训”。教师愿意选择脱产学习就不会使原本忙碌的工作节奏更紧张。这样不仅能减轻压力, 还可以调动积极性。当然, 长时间脱产学习需要政府培训经费的支持和有效培训模式的建构。本文提出实践中有效的农村教师长周期全脱产培训模式。农村教师长周期全脱产培训模型的本体共分理论研修、挂职实习和行动设计三个阶段, 加之调研预备期和实践印证期培训周期为一年。

理论研修阶段的专业引领期精心设计多样化的课程。建构理论课程为基础、专题课程为核心、案例课程为补充的“三大板块、八个模块”的课程体系框架。挂职实习阶段的影子实践期选择一批名校做基地, 采取“双导师制”影子培训, 通过深入名校、走进名师, 全方位实现影子培训, 把学到的理论知识很好地应用于教学实践。行动设计阶段的行动设计期基于学员现实工作岗位中的真实问题确立选题, 指导学员进行深入的选题思考和分析, 开展延展的研究, 组织疑难问题的专项突破, 开展行动方案的答辩交流。制定基于问题解决的、任职学校状况的、需要和可能的行动设计方案。

(三) 对培训者的建议

1. 加强对培训工作的理论研究。

理论是成功经验的高度概括, 是行动的先导。理论上的成熟, 是行动上的坚定与科学的基础。近年来, 教师培训理论研究已经迈出可喜的步伐, 有不少课题被立项, 不少专著在问世, 业已形成一些比较成熟的理论观念, 诸如教师继续教育发展阶段论、骨干教师成长阶段论、教师继续教育培训模式理论、教师专业化发展论、教师培训课程开发理论等。

尽管如此, 理论研究仍然不能满足实践的需求, 目前农村中小学教师培训领域工作意见分歧多, 工作实效不明显, 很少有人将培训工作作为专业来追求, 这充分表明教师培训理论研究不够, 理论上还不成熟。因此, 目前的关键问题是要在现有基础和基本理论上实现新的突破。教师培训理论成熟的一个重要标志, 就是让教师培训成为一门学科, 成为广大培训者的行动指南。鉴于此, 除重视实践外, 还应设立专门的研究机构及研究组织, 加强教师培训理论研究, 多出成果, 出好成果。这是专职培训者的营养之源。

2. 增强培训工作的实战技能。

作为培训者来说, 要经常面对听众进行授课, 不仅要将事先准备好的内容完整而且具有较高接受性地传授给听众, 同时也要很好地掌握听众心理, 以便随时调整讲授方法甚至内容。这不仅需要良好的心理素质、当众演讲的技能和良好的语言表达能力, 还需要熟练运用多种技术手段来帮助达到最佳效果。强化培训者授课能力的有效方法就是多练习, 这包括课外练习和“真刀真枪”的课上练习。

3. 加强对一些成功经验的理论总结。

理论研究一定要与工作实践相结合, 并且应以此为理论的来源。在总结培训工作时, 应将工作经验提升到理论层面, 提高其学术品位。一般而言, 理论模型应源于多次实践。在比较中概括, 在分析中演绎, 在研究的基础上提出独到的命题, 便于其他培训者借鉴。成功经验要在培训实践的基础上完成, 有数据, 有比较, 有研究过程和结论, 可供其他人借鉴。

(四) 对基层学校的建议

农村中小学教师培训是教师教育的重要组成部分, 是提高农村教师整体素质和教育教学水平的重要途径。农村学校要从态度和行为等方面给予教师培训工作以支持。一方面学校应为教师参加培训提供经济保障 (如承担全部培训费用、保留工资奖金待遇) , 可考虑推行带薪培训假期制, 在教师参加培训期间, 保留原有工资与福利, 将培训计入工作量, 不承担教学任务, 以保证教师有充足的培训时间;另一方面, 要对农村中小学教师培训给予关心和支持, 鼓励他们积极上进, 关心他们的专业发展。

摘要：黑龙江省有农村教师21万人, 农村教师整体素质已成为制约我省农村基础教育改革和新课程向纵深推进的瓶颈。教师培训是教师专业发展的重要途径, 本文通过实证研究了解黑龙江省农村中小学教师培训的实际状况, 并提出一些建议和意见, 以增强农村教师培训的实效性, 有效推进我省新一轮课程改革。

zz调查：揭示农村中小学教师职业道德现状 篇5

关键词：农村；小学数学教师；教育信息化

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）06-0063-05

2012年3月，教育部正式颁布了《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》（以下简称《规划》），它标志着我国教育信息化正从“初步应用阶段”向“融合创新阶段”推进[1]。教育信息化其成效或最终目标体现于学科教学质量和学生综合素养的提升，这就要求广大教师能有效地将信息技术整合于各个学科的教学过程，以促进教育教学效果与效率最大化。所以，教育信息化能否深入发展并最终取得成功的关键在于教师，教师不仅是教育信息化直接的参与者与组织实施者，还是推动教育信息化发展的重要力量，更是最终目标的实现者。

数学是抽象的，信息技术的发展，实现了把图形、声音和文字结合在一起，对学生的脑、耳、眼等多种感官进行刺激，使抽象的数学形象化。如何把数学教育和信息技术全面深度融合是数学教育信息化发展的核心问题。

我国大部分小学在农村，农村小学数学教师教育信息化对提高义务教育质量、实现教育公平起到不可或缺的支撑作用。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010年-2020年）》（以下简称《纲要》）明确指出：“以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质。”所以，对农村小学数学教师当前教育信息化进程展开调查研究显得非常必要。

一、 研究背景与问题提出

金华地区处于浙江省中西部较发达地区，根据金华市教育局2013-2014学年教育事业统计资料显示，金华地区68.9%是农村小学，共293所，其中镇区127所，乡村166所；农村小学数学专任教师占其小学数学专任教师的60.6%，共3229人，其中镇区2041人，乡村1188人。金华地区在2011年前已经实现了“百校上网工程”、“校校通工程”、“农远工程”、“书香校园工程”和“金华市教育信息化123工程”等。目前，金华已经建成金华市教育计算机网、教育信息基础数据库和教育教学软件资源库，实现省、市、县、校四级网络高速互联互通，所有农村小学实现网络主干宽带达到1G，学校100M接入该网，做到校校通宽带，人人可接入，农村小学班级多媒体普及率达100%，小学中生机比达到5∶1，师机比达到1∶1。金华市农村小学信息化基础设施建设已基本达到要求并逐步完善，数字教育教学资源不断丰富。[2]

面对教育信息化装备的不断提升，农村小学数学教师教育教学信息化进程如何？本文通过深入金华农村小学数学课堂听课、问卷调查、实地访谈与资料检索等，对农村小学数学教师教育信息化现状展开调查，分析发展中存在的问题，为推进农村小学数学教育与信息化的完美融合探索对策。

二、问卷设计与样本情况

调查问卷包括两部分：第一部分是农村小学数学教师基本信息，包括所在小学地理位置、性别、年龄、教龄、学历、职称、计算机等指标，第二部分是在前期对大量文献检索研究前提下，依据《规划》与《纲要》，采用德尔菲法（Delphi method），得出现阶段衡量小学数学教师教育信息化发展情况的主要指标：教育信息化认同与培训、工具软件与应用、资源共享与共建、教学与技术融合4个一级指标和相应的20个二级指标。初始问卷完成后，选取金华地区10个县市镇区小学、乡村小学数学教师共40名进行预试、问卷认知访谈，根据访谈反馈情况对具体题项的表述进行修改，确保教师对问卷题项的理解不会出现认知偏差。

本次调查根据金华农村镇区小学与乡村小学数量比，随机选取样本，共发放问卷600份，实际回收570份，回收率为95%，有效问卷565份，有效率为99%，其中镇区小学390份，乡村小学175份。同时，我们采用访谈法、文献研究法、深入课堂听课等多种方法收集信息，进行分析研究，因此本调查能够反映金华市农村小学数学教师教育信息化发展现状。

三、调查结果与分析

1.教育信息化认同与培训

（1）教育信息化的认同

教师基本认同教育信息化与自己的数学教学关系紧密，能关注教育信息化的进展。从表1看，无论是镇区小学还是乡村小学的数学教师，都认为教育信息化与数学教学有关系，认为关系紧密以上的达82%，乡村小学与镇区小学没有显著差异，在深入乡村小学与镇区小学听课与访谈时发现，乡村小学虽然教师与学生数较少，但教育信息化装备与镇区小学没有显著差异，有的乡村小学随着城镇化的发展，小学生数逐渐减少，教育信息化装备比例反而高于镇区小学。

（2）教育信息技术培训

信息技术培训多，但针对数学教学工具软件应用与数字资源应用与建设培训偏少。41.5%的教师认为培训与学科教学针对性不强，调查显示，100%的教师都参加过信息技术培训，但针对数学教学的工具软件应用与数字资源应用与建设培训很少。访谈中还发现，像电子白板使用培训是由电子白板供应商承担，但不同的电子白板厂家设计的工具软件不同，教师使用时要进行不同的培训，造成使用技术上的障碍，不仅增加教师负担，更对提高应用水平产生不利影响。目前教师在对培训内容的期望上，77.4%要求学习电子白板使用，52.3%要求学习超级画板，51.6%要求学习几何画板，50.3%要求学习Flash。

2.工具软件与应用

（1）工具软件的使用

数学教师对常用教学工具软件Word与PPT熟练，但对教学中特别是“图形与几何”教学中需使用的工具软件——几何画板和超级画板却不怎么使用或不用。

分析表2发现，教师常用且比较熟练的教学工具软件有Word与PPT，访谈后得知教师均参加过Word、PPT与Excel使用的学习与培训。而生活中使用QQ与微信进行沟通最普遍，且使用QQ与微信的能力都是通过实践摸索产生的，因为这两项工具软件简单、易学、使用方便。而数学教师在教学中特别是“图形与几何”教学中需使用的工具软件——几何画板和超级画板，有53.8%和56.8%的教师没有使用过，调查显示没有进行培训、学习是导致该结果的最大因素，其次是培训过但由于应用偏难才会不怎么使用甚至从来不用。

（2）信息技术在教学过程中的运用

教师普遍能使用信息技术和现代媒体，但经常出现媒体使用不当的现象。当前，小学数学一、二年级每周5个学时，三、四、五、六年级每周4个学时，部分小学开设数学综合实践活动1学时。根据表3数据，结合深入课堂听课，我们可看出，数学教师在教学中普遍使用信息技术和现代媒体，在课堂上使用最多的是PPT，有的教师可以说达到滥用的程度，如在教学列竖式计算184÷46时，部分教师把演算过程也用PPT播放，影响小学生理解算理与掌握计算方法，这些教师似乎离开PPT就不会讲课了。

（3）多媒体课件资源的利用

教师能共享多媒体课件资源，但根据自己的教学设计独立制作课件的能力薄弱。32.9%的教师是现成课件直接运用，49.6%的教师是在别人的基础上修改，只有17.4%的教师能根据自己的教学设计独立制作课件，其主要原因是许多工具软件不会用，做不出自己设想的效果，其次是自己制作课件素材少。

3. 数字化教育教学资源共享与共建

（1）网络与教学资源网站

办公室网络流畅，但是教师对小学数学教学资源网站及平台不熟悉。调查显示，88%的教师所在办公室网络通畅，所有教师办公室都通网络。教师对教育教学资源丰富的网站不熟悉，情况是：48.2%的教师对“国家基础教育资源网” 不熟悉，49.7%的教师对“浙江基础教育资源网”不熟悉，52.6%的教师对“农村中小学现代远程教育资源网”不熟悉，浏览最多的是自己学校网站、金华教育网站，其次是“新世纪小学数学网”。访谈中得知，金华地区农村小学数学教材基本采用北京师范大学出版社出版的教材，北京师范大学出版社在参与开展的数学教研活动时，会引导教师上该网站浏览课程资源。

（2）数学教学数字资源

学校网站教学资源匮乏、更新慢，适用数学教学的数字资源较难找到。

调查显示，51.5%的教师认为自己学校网站内容匮乏，学校网站几乎都无法上万方期刊这类教育数据资源库查找并下载教学中所需资源，34.1%的教师认为学校网站资源更新慢。

（3）数字化资源下载

数字化资源应用不理想。调查显示，影响教师下载数字化教学资源用于教学的主要因素是网上资源与本班学生实际学习情况不符，其次是网上资源更新慢，再者是下载要收费。

（4）教学资源上传共享

很少教师愿意将自己设计的教学资源上传网站共享。调查显示，影响教师将自己设计的教学资源上传到网站与大家共享的因素有：72.9%的教师认为自己设计的教学资源没有多少创新，37.4%的教师是找不到适合发布的网站平台与不知上传方法，11.6%的教师认为自己设计的教学资源自己拥有知识产权。

4.数学教育与信息技术融合

（1）现代教育技术理论指导

教师有积极探索数学教育与信息技术整合的意识，但缺乏现代教育技术理论指导与编制数学教学软件和使用资源库的知识和经验，从而影响了农村小学数学教师把数学教育与信息技术融合的成效。

在深入课堂听课后发现，农村小学数学教师都在不同程度的探索如何使数学教育与信息技术有效整合，但是进程非常缓慢。调查显示，影响应用教育信息化进行教学的因素包括：①缺乏编制数学教学软件和使用资源库的知识和经验，②缺乏能制作出与本人的教学设计一致的软件，③缺乏现代教育技术理论指导，④课前备课量增大，⑤使用效果不尽人意。

（2）数学教师本身的素养

数学教师本身的素养影响数学教育与信息技术的融合。调查显示，职称在小学高级及以上的教师对数学教育与信息技术怎样融合且达到提高教学质量的设想与新入职的教师有显著差异。当在上课时课件预设与学生想法不一致时，只有2%的教师能及时调整课件，48.5%的教师偶尔能调整课件，还有30.9%的教师是无法调整课件。

深入课堂听课发现，部分新入职教师在教学中设想一条线、小学生学习认知一条线，信息媒体又一条线，这3条线处于分离状态。部分直接用光盘进行教学的教师，在教学过程中，当师生双方互动“生成”一些新的教学资源时，由于光盘固定的流程，教师无法调整预案，只能按照光盘的流程继续进行。

（3）数学教学优质资源利用效果

教育信息化提升了教师教学的多种能力，但将数学教学优质资源应用于自己教学，效果不尽人意。调查显示，只有19.3%的教师对将数学教学优质资源用于自己教学的效果感到满意。不满意的原因有以下几项：68.3%认为学生情况不同，出现“水土不服”；41.9%认为自己钻研不够，没有用好用活优质资源；38.7%认为教师个体素质不同，出现“东施效颦”。

四、思考与对策

“教育信息化是指在教育领域全面深入地运用以多媒体计算机与网络通信技术为基础的信息技术，促进教育改革和现代化的过程”[3]。由上调查分析可知，农村小学数学教师在教育信息化发展过程中已取得一些可喜的进展，但也存在诸多问题，笔者对以上调查结果与分析进行深入思考，提出以下对策。

1.各方参与，激发教师内动力

（1）政府牵头，组织各种教育信息化推广活动

各级教育领导部门牵头，深入农村，组织各种形式、各个层次的教育信息化经验交流宣传推广会，典型引路、示范引领，如微课、电子书包、翻转课堂、Web2.0、混合学习、移动阅读等的展示[4]，让农村小学数学教师看到教育信息化下教师的工作量没有增加，在某种意义上反而得到减轻，课堂教学效益得到提高，这必能激发教师投入到探索农村小学数学教育信息化的热情。

（2）有的放矢，开展各级各类的教育信息化培训

农村小学数学教师教育信息化能力的提升，需要各级各类教育信息化培训的支撑。国培、省培、区培各级各类培训组织者要深入农村，充分了解一线教师在教学中面临的问题和实际需求，对培训专家提出有针对性的内容要求。随着教育信息化不断发展，每位农村小学数学教师必须参加一定学时的教育信息化培训，如：在《浙江省中小学教师专业发展培训若干规定（试行）》中，要求每位教师5年内完成360学时的培训，我们还可建议360学时中教育信息化方面的培训不能少于90学时。在培训内容上要注重学科教学与信息技术融合，如开设“超级画板在小学数学教学中的应用”等内容的培训。

2.顶层设计，工具软件简单化

（1）工具软件简单化，利于一线教师普及应用

工具软件开发应遵从简化原则，从全面需求出发，保持整体构成精简合理，使之功能效率最高。信息技术的发展只有当技术趋于简单化时，技术才能得以广泛应用。如：白板开发商的应用软件要标准化，利于教师应用；信息技术研发机构要针对小学数学教育教学开发功能全面的学科教学平台。有了好的学科教学平台，师生易学易用，使一线教师能像使用传统教学工具一样，操作方便，这样既减轻教师负担，又提高学生学习兴趣，体现出教育信息化的实际效果。

（2）课件微型化，便于一线教师因材施教

数学教学的实践和研究都表明，以教师为主导、学生为主体、师生共同参与探索建构的课堂，需要教师的随机应变，临场发挥，任何提前设计好的“教案”、“课件”都无法原原本本地搬到课堂上。因此，课件开发研究机构需要把数学知识分解成像“原子”一样的“知识原子”，对每个“知识原子”开发出微课件、微素材，农村小学数学教师在课堂教学中运用这些微课件、微素材，根据农村小学生学习“生成”情况，运用工具软件进行组合，使学生动态的建构“知识分子”，从而形成学生自己的知识体系。

3.以人为本，资源建设个性化

数字资源的建设要关注学生、教师、学校的需求，关注人的个性发展。[5]

（1）公建众享资源开放化

公建众享，国家出资、名家建设、一流水准，像“国家基础教育资源网”、“农村中小学现代远程教育资源网”等，农村小学数学教研组应引导教师用好这些资源。同时，区域教育领导部门应以区域为单位购买一些大型的商业期刊数据库，如中国知网、维普网等都有大量的农村小学数学教育教学资源，且数据库资源更新快，检索方便，区域内开放这些数据库资源，真正实现公建众享，有助于打破农村小学数学教师教育教学资源匮乏的局面。

（2）共建共享资源特色化

农村小学数学教师共建具有农村小学生生活经验与学习经验，并能恰当运用现代化教学手段，实现课堂有效教学的特色资源库，特色资源库的建设应由区域教育行政部门牵头， 教研、科研、信息部门进行技术指导，农村小学数学教师共同参与。数字资源的建设要着眼于教育模式和学习方式的转变、信息技术与教育教学的深度融合。资源的积累可以通过各种比赛、奖励等措施，鼓励教师积极把自己创造的教育教学资源上传，建设符合农村小学数学教学需求的本土化数字资源库，达到资源有效利用，实现经验、智慧共享的目的。

4.协同发展，教学与技术融合

系统论认为整体大于各部分之和，只有把农村小学数学教育与信息技术有机的融合，才能实现1+1>2。

（1）构建高校与农村小学数学教育信息化研究共同体

高校专家对教育新理论、数学学科知识的本质、信息技术把握深刻，而农村小学数学教师对农村小学生学习特点了解透彻，高校专家团队与农村小学数学教师构架农村小学数学教育信息化研究共同体，恰好能发挥各自的特长，建构新的小学数学教育信息化理论，提升农村小学数学教师素养，探索出一条适合农村小学数学教育信息化发展的道路。同时师范院校开设小学数学教育与信息技术融合的新课程，为农村小学数学教育信息化培养人才。

（2）构建区域小学数学教育信息化发展共同体

在城乡学校之间，由于师资和办学条件等方面的差异，导致教育教学质量存在差别。提高农村小学数学教育信息化水平，使教学与技术融合，需构架城乡小学数学教育信息化发展共同体，由数学教研员、信息技术教研员引领，以教研组长和骨干教师为核心，开展小学数学教学与信息技术融合的教学模式、方法等的探索[6]。在共同体中要努力建设好数学教育与信息技术融合的实验区和示范课堂，通过实验区和示范课堂在数学教育信息化上积极探索，出经验，见实效，用成功的典型和经验带动共同体中小学数学教育信息化的发展。

（3）构建农村小学数学教师与信息技术教师共同体

探索农村小学数学教育与信息技术双向融合，还需构建农村小学数学教师与信息技术教师等多学科联合共同体，开展学科教育与信息技术融合校本培训，建立学校微信论坛，借助微信论坛交互性强，便于交流，可随时解决农村小学数学教学与信息技术融合中的问题。

农村小学数学教师教育信息化发展是一项复杂的系统工程，只有各方形成合力，特别是农村小学数学教师由内而发的投入到探究农村小学数学教育信息化中来，才能实现教育信息化十年发展目标，进而促进农村小学数学教师专业发展，真正实现义务教育均衡发展的宏伟目标。

参考文献：

[1]余胜泉.推进技术与教育的双向融合——《教育信息化十年发展规划（2011-2020 年）》解读[J].中国电化教育，2012（5）：5-14.

[2]蔡洪祥，卢晓华.加快金华市中小学教育信息化发展的调查与对策研究[J].浙江教育技术，2011（3）：50-54.

[3]托宾·哈特（著），彭正梅（译）.从信息到转化：为了意识进展的教育[M].上海：华东师范大学出版社，2007：102.

[4]胡铁生，黄明燕.融合与创新：我国教育信息化发展新阶段的核心使命——基于教育部首批教育信息化试点项目的分析与启示[J].电化教育研究，2014（4）：21-30.

[5]陈琳.2013中国教育信息化发展透视[J].教育研究，2014（6）：136-141.

[6]钱丽华.农村小学数学教研组活动策略探究[J].东方教育，2015（6）：111.

zz调查：揭示农村中小学教师职业道德现状 篇6

一 调查对象

本次调查以元阳县安坟寨小学、牛角寨小学、水朴龙小学、新广平小学和百胜寨小学5所农村小学为调查对象, 从中随机抽取95名教师进行调查。

二 调查方法

本次调查以问卷形式进行, 共发出问卷95份, 收回93份, 其中有效问卷87份。

调查问卷由两部分组成:第一部分是被试个人基本信息, 包括性别、年龄、学历、职称、教龄、任教学科及自己参加科教研情况、参加或指导科技活动情况等。第二部分用于了解教师对基本科技术语、科技观点、科学原理规律、与人们生活密切相关的科技知识、促进社会发展的信息技术方面的知识等。问卷内容主要调查被试者对科学技术知识原理、科学精神、科学态度、科学实践 (研究) 能力、科学 (研究) 方法等方面的掌握情况。问卷编制借鉴了宋天乐所编的“小学教师科学素养调查问卷”。

三 调查结果及分析

1. 科学技术知识掌握程度

从表1~4可看出, 农村小学教师对基本科学术语的掌握情况较好, 回答正确率平均值为89.9%, 对基本科学观点的掌握情况一般, 回答正确率平均值为60.9%, 与人们生活密切相关的科技知识和促进社会发展科技知识的掌握情况较差, 回答正确率平均值分别为56.0%和51.45%。

从表5可看出, 农村小学教师科学知识掌握程度具有学历差异性和学科差异性, 教师学历越高回答正确率越高, 理工科教师回答正确率明显高于文科教师, 大学本科学历理工科教师回答正确率最高, 为25.2%。

2. 科学精神的掌握程度

科学精神这部分将抽取有代表性的题目进行分析:通过教师“对教材中知识点是否质疑”教师“对教材中质疑的知识点如何解决”和“在科学上没有什么不能怀疑的”三个题来对教师的科学精神进行调查。

第一, 对教材中知识点的质疑。绝大多数教师是“偶尔质疑”占74.3%, “经常质疑”占20.2% (其中文科类本科以上学历教师最多占82.9%) , 从不质疑的教师占5.5%, 几乎都是活动课的教师。

第二, 解决“质疑知识点”的途径。采取“与同行商量”的占38.2%, 其中数学教师占的比例较高, 为68.6%;有54.5%的教师采取“自己查资料”的方法, 其中语文教师居多, 高达88.2%;有7.3%的教师是既采取“与同行商量”, 又通过“自己查资料”两种途径来解决质疑知识点。

第三, 在科学上没有什么不能怀疑。这一题是以判断题的形式进行调查的, 有55.7%的教师回答正确。

通过以上调查数据可以看出, 农村小学教师科学探究精神不强, 仍需加强培养。

3. 科学方法的掌握程度

首先, 本次调查采用了国际通用的衡量基本科学方法的调查题目:如果要确认一种高血压药物的疗效, 最好的方法是 () 。

A、征求患者的看法;B、用医药知识来证明;C、将患者分成两组, 一组服药, 一组不服药, 然后观察记录, 比较两组的结果;D、不知道。

被调查教师的回答正确率为50.8%。

其次, 考虑到教师的职业特点, 本次调查中还选择了一题与教学科研有关的题目:在某校开展教学方法改革的试验中, 属于无关变量的是 () 。

A、教学方法 B、教师 C、考试成绩 D、不知道

此题被调查教师的回答正确率为53.3%。

通过以上数据可以看出, 农村小学教师对科学方法的掌握程度一般, 其中大学本科学历教师掌握程度较好, 理工科教师掌握程度优于文科教师, 体育、艺术和活动课教师掌握程度较差。

4. 科学实践能力

第一, 实际动手操作能力。主要以是否会使用电脑进行文字处理, 上网获取信息, 设计教学软件三项操作情况进行调查。三项操作均掌握的教师占55.4%, 只掌握其中两项的占41.3%。其中, 从学历上看文科类本科教师最多, 占78.5%;从任教学科上看, 也是语文教师用得最多, 占40.7%;其次是数学教师, 占33.4%;使用最少的是活动类教师, 仅占18.1%。

第二, 指导学生开展实践活动的情况。

指导学生开展过下列活动吗? ()

A、通过手工制作让学生表示一个物体或其他;B、提出问题让学生动手 (纸工、木工) 解决;C、组织学生采集制作动 (植) 物标本;D、其他活动;E、由于种种原因没有开展活动。

调查结果显示, 指导学生进行过前三项活动的教师占95.0%以上;从学历上看, 大学本科理工类教师最多, 占76.8%;从所任学科看, 数学教师最多, 占52.7%。

在“未指导学生开展实践活动原因调查”中, 认为“学校所提供资源有限, 设施、设备不具备”的较多, 占79.5%;认为“学生年龄小, 不易开展”的, 占22.7%;认为“教师本人动手能力差”的, 占5.8%。

5. 科学态度

本次调查主要通过以下题目分析农村小学教师的科学态度:

“碱液使萝卜变蓝”说法的反应 () 。

A、相信这一说法;B、很想试试;C、有机会做个实验;D、一定做个实验。

调查结果显示, “很想试试”的教师仅占14%, 选择“有机会做个实验”的教师占86%, 在被调查教师中没有人选择“相信这一说法”和“一定做个实验”这两项。从学科分布看, 文科类和理科类教师多选择“有机会做个实验”, 活动课教师多选择“很想试试”。

通过以上调查可知, 农村小学教师对科学技术知识和科学方法的掌握程度一般, 仍需进行相关培训;多数教师具有一定的质疑精神和探究精神, 但科技兴趣和科学探究意识有待提高;约40%的教师科学研究能力不高, 56%的教师对常用的科学方法了解不足, 由于方法和能力有密切关系, 对方法理解水平低是造成科研能力低的一个重要因素;农村小学教师科学素养存在学历差异和学科差异, 学历越高科学素养越高, 理科教师科学素养显著高于其他学科教师, 艺术类教师及体育教师科学素养较低, 有待进一步提高。

四 农村小学教师科学素养培养策略

1. 政府有关部门应加大对教师培训的投资

农村教师科学素养水平与农村的经济条件有一定的关系。教师培训等教研活动的开展, 要耗费人力、物力, 这与资金密不可分, 所以要提高农村小学教师的科学素养, 有关部门要加大对教师培训的投资, 这样才能够使农村小学教师的科学素养得到提高。

2. 加强以科学性质为中心的培训, 并且注重培训的实效性

教师培训是提高教师素质的有效方式之一, 要加强农村教师的培训, 而且在培训中要注重针对性和实效性。要合理设计培训内容, 以科学性质的培训为中心, 摒弃传统“满堂灌”的培训方式, 注意将科学知识、方法和情感态度有效地融入其中。为了培训能够切实有效, 要做好评价工作。当然, 评价的方式可以是多种多样的, 如研究报告、论文、考察报告等。

3. 加强对教师的科学史教育

加强科学史教育是提高科学素养的一项有效措施。科学史记录了科学发展的产生、发展、规律等内容, 而这些内容对人们的科学学习将产生重大的影响。本科学历以下教师和文科类教师的科学素养较低的原因是教师对科学知识、科学性质等的认识不深, 因此加强对科学史的教育, 可以增强对科学的认识。首先要进行一般性的介绍, 然后组织实践来提高, 可以就某一科学事件来开展活动, 让教师相互讨论, 相互交流彼此的意见, 加深对其的了解。同时, 学校应在一些业余时间为老师开设科学史课程, 多接触与科学有关的知识, 来完善科学知识体系, 加强对科学方法、科学性质等的认识, 以提高教师的科学素养。

4. 制定配套的激励机制

学校及相关部门要制定激励机制, 鼓励农村教师提高科学素养, 如举办科学知识竞赛, 鼓励教师积极开展科研活动, 并给予一定的经费支持。这样的激励机制能够激发教师的潜能, 努力提高自己的科学素养, 进而提高整体水平。

5. 鼓励师范生投身农村教育

师资与教师的科学素养密切相关, 目前高校的师范生很少在农村任教, 这样就导致农村教师的科学素养存在一定的问题。所以, 要以两会提出的部署师范生免费制度为契机, 鼓励师范生积极投身农村教育, 这样农村的师资条件提高了, 教师的科学素养水平也就随之提高了。

摘要：教师的科学素养是培养学生科学素养的基础。本研究通过对红河州元阳县乡镇小学的调查, 了解了边疆农村小学教师科学素养现状, 并对提高边疆农村小学教师科学素养提出相应对策。

关键词：边疆农村,小学教师,科学素养

参考文献

[1]宋天乐.小学教师科学素养有待提高——北京市小学教师科学素养现状调查报告[J].课程·教材·教法, 2002 (12)

[2]王幼琴.必须大力提高小学教师的科学素养[J].上海教育, 1995 (10)