什么是精准教学论文（共9篇）
什么是精准教学论文 篇1
什么是精准营销
精准营销是最近几年来新兴起来的网络营销方式中的一种。提到精准，人们首先能够联系起来的特质就是精准定位。同时，精准营销也是建立在现代信息技术手段之上的营销方法，它的其他特质包括低成本、可衡量和高投资回报。这种营销方式，尤其注重结果预估的达成和行动的总体规划，是目前广受欢迎的营销手段。
然而，互联网作为目前的吸金重地，我们也看到众多为钱而来的推广平台和网络营销公司，使这片欣欣向荣的繁华之地增添了鱼龙混杂的氛围。面对着在2009年就已经达到的156亿的市场规模，推广者纷纷打出高效的营销旗号。作为异常时髦的词汇，精准营销也被许多没有这方面经验和能力的推广公司引做揽客的招牌。如此就造成了一种奇怪的现象，互联网上铺天盖地都在喊精准营销，然而企业依然在所谓的精准营销的帮助下花费巨资、面对没有经过细分的受众、得到模棱两可的推广反馈。
人们看到这样的网络营销现状，在感叹一些网络公司在自砸招牌的同时，也在担心精准营销这个专业名词会退化成一块鸡肋，仅仅成为网络推广者用来唬人的噱头。那么，精准营销到底是否存在？而到底如何才算是真正的精准营销呢？其实，精准营销起源于2011年，其概念也在随着网络科技的进步不断发展，最开始仅仅是以网络媒体的受众为分析标准，后来演化成通过内容优化来在特定媒体吸引受众，最后发展为目前较为完善的精准营销定义。其实，精准营销是客观存在的，在为客户以最少投入换来最高收益的同时，也在绽放着自身的特点。我们给客户提供的精准营销是一种针对个性化的营销方式，其特点与互联网的个性化发展趋势相吻合。其实，整个营销行业的发展历程也大抵如此，从大众发展到分众，如今网络科技的力量已经可以使营销细分到个人，而个人就是个性化的标志。互联网发展到今天，已经拥有了为每个人提供专属个性化服务的能力，而精准营销正是将这种能力应用起来并且发挥功效的最好方式。当然，精准营销由于受众细分的特点，并非适用于所有商品的推广。例如快消品，因为其受众具有广泛的普遍性，去精准定位，本身就是一件舍本逐末的事情。网络营销行业是朝阳行业，在很短的时间里倍增了自己的商业价值。中麒也真心希望，类似于精准营销这样能够为客户提供更好服务的方式，会被网络推广者真实利用，也使其不断发展完善。
什么是精准教学论文 篇2
《我是什么》是新课标人教版小学语文第三册的一篇讲读课文, 是一篇常识性课文。以第一人称"我"的叙述方式, 生动形象地介绍了自然界中水的不同形态和对人的利弊关系。通过教学, 课文内容生动有趣, 语言朴素而生动, 是一篇寓科学知识于趣味故事的优秀教材。通过学习引导学生知道只有合理地利用水资源才能造福于人的道理, 从而达到培养学生的环保意识的目的。
水存在于我们生活的周围, 学生对水并不陌生, 所以教学过程中, 应根据课文内容和学生已有生活经验, 充分调动他们的学习积极性, 让他们积极参与到学习活动中从而获得创新学习的快乐体验和基本方法, 培养学生自主学习, 快乐学习的意识, 促进学生的更好发展。
教学中, 根据课文特点, 首先应以朗读指导为重点, 充分利用各种教学资源, 让学生充分地读, 使他们在读书中整体感知, 在读中有所感悟, 在读中培养语感, 在读中受到情感的熏陶。其次, 要重视语文的工具性和人文性的统一, 让学生在得到语言文字训练的同时也受到情感的熏陶。
二、教学目标:
1、有感情地朗读课文, 背诵自己喜欢的部分。
2、知道云、雨、雹子、雪等自然现象都是水的变化形成的。
教具准备:有关课件, 小水珠
三、教学过程
(一) 激趣引入:孩子们, 看过《西游记》吗?里面有个神通广大的人物是谁呢?他最大的本领是什么?今天我们就来认识一个和孙悟空一样会变, 同样神通广大的人物。他变得连自己是谁都不知道了呢。出示题目《我是谁》齐读课题。
(二) 自渎课文, 看看“我”究竟是谁?
(三) 以读促思, 学习第三段
1、聪明的你知道它是谁了吗?2、是呀, 它是水。那你知道平常它都生活在哪里吗?从课文中找出来读一读吧!3、课件出示:睡觉, 散步, 奔跑, 唱歌, 跳舞的水的样子, 结合生活实际谈该怎样读会更好。4、指名读。你的朗读老师比较满意, 其他小朋友有什么更好的建议吗?5、师范读, 生模仿读。齐读。
(四) 学习第一、二段
1、你们读得可真棒!水呀, 不仅会睡觉, 会散步, 会奔跑, 它还会变呢!快去找找它会变成什么?用△标出来。
2、根据课文内容你能设计几个问题来考考其他小朋友吗?但是要求你自己必须知道答案, 而且答案要在这两个小节中。小组讨论。3、根据小朋友的问题相机完成板书。4、是啊, 我们的水朋友真会变。那你最喜欢它变成什么样子呢?快把这句话练习读好, 一会读给大家听。5、指导读第三段, 注意区分落、打、飘。这几个字能不能换位子呢?6、你知道除了课文中提到的变化, 水还能变成什么吗? (冰, 霜、雾、露、蒸汽) 完成练习。
(五) 学习第四段
1、水不仅会变, 它还有脾气呢!你们发现了吗?到课文中找找它都有哪些脾气吧!自由读。2、学生反馈, 完成板书。 (温和:供人们使用, 为人类造福, 课件。暴躁:课件。) 相机理解:灌溉、淹没、冲毁、灾害等词语。3、我们能想一点什么办法, 让水只做好事, 不做坏事呢?生自由说。4、淡水资源很少了, 课件出事干旱图片。我们要合理利用和节约水。
(六) 扩展练习。你还能想出哪些办法使水只做好事, 不做坏事呢?
板书设计:
会变:云、雨、雹子、雪、冰、雾、霜、露、蒸汽。
我是谁 (水)
生活:池塘, 小溪、江河、大海
脾气:温和、暴躁
三、教学反思
《我是什么》虽然是一篇童趣化的科普文章, 描写得生动活泼, 充满童趣。作者运用了第一人称自我介绍的方法描绘了水的各种形态。教学的重点不是让学生了解水在自然界的循环过程, 而是让学生读出水的变化, 读出情趣来。教学中, 以下几个环节处理较好。
(一) 朗读比较充分
1、利用课件指导朗读。现在, 有的老师对朗读指导的理解有局限, 认为朗读指导就是指出停顿, 重音, 读得有感情就行了, 但为什么要在这里停顿?为什么要读重音?怎样才能读出感情?学生理解和把握起来就有一些困难。这也是我以前教学中教学中遇到的一些困惑, 后来我想, 能不能利用小学生形象思维这一特点, 让朗读也直观起来?后来, 我就在教学中做了一些尝试。今天, 我在指导朗读第四自然段的时候, 我就借助课件给学生展示池子里的水, 小溪里的水, 江河里的水, 海洋里的水的样子, 再结合学生自己的生活实际, 睡觉的时候要悄悄的, 读得就要小声些;散步的时候悠闲的, 心情愉快的, 就要读得轻快些;奔跑的时候速度快, 就要读得急促些;在唱歌、跳舞, 开大会的时候, 人多热闹, 就要渡得响亮些, 这样一来, 学生有了生活经验做基础, 再加上课件的渲染, 学生朗读就比较到位了。
2、根据喜好自主选读。课堂是学生的, 学生才是课堂的主人, 学生才是整个教学活动的主体。教师在教学中, 只是一个引领者, 一个指导者, 而不是课堂的主宰。教学中, 教真正应该为学服务。朗读指导也是这样。因此, 教学1、2自然段时, 我让学生选择最喜欢水变成什么的句子美美地读, 可以选择写云的, 可以选择写雨的, 可以选择写雹子的, 也可以选择写雪的。因为喜欢, 学生就跃跃欲试, 读得津津有味, 当然就很美了。再加上课件的配合, 学生读得更是有滋有味。
3、根据需要适时范读。由于小学生的模仿性强, 所以教师适时的范读是语文课堂教学不可缺少的部分。教师的范读不宜做作, 不能故意拿腔拿调, 应从自身的情感出发, 以情感人, 使学生的感情和教师的感情引起共鸣, 从而激发学生朗读的激情。比如在读“平常我在池子里睡觉”一句时, 开始学生把整个句子都读得很小声, 老师一示范, 学生一下就读到位了。
4、激发兴趣多样朗读。读的形式不要太单一, 而应多样化。如自己读, 指名读, 齐读, 分组读、男女对读、接龙读, 开火车读, 评读等等都是很好的朗读方式。
(二) 重视了工具性和人文性的统一
1、工具性。要想使语文成为学生的交际工具, 就要帮助他们从小学好语言文字。比如, 在理解“落、飘、打”三个词的时候, 先让学生用手势表示他的意义, 再问他们可以互相调换吗?为什么?再结合生活实际举例说哪些可以飘, 哪些可以打等等, 让学生体会用词的准确性。还比如, 在多种形式的朗读和背诵, 不仅使学生理解了课文内容, 而且积累了语言, 为以后的使用语言打下了基础。再如, 最后的书写指导, 也体现了语文学科的特点。
2、人文性。本节课的教学目的, 就是通过学习, 让学生了解水的变化和水对人类的利弊以及培养节约用水的环保意识。这本身就是一种人文性的体现。在课的结尾部分所出示的那些画面, 都是因为严重缺水造成的。看到这些触目惊心的画面, 自然而然就能激发学生节约用水的意识了。
(三) 重视结合学生生活实际。语文教学不能脱离学生生活实际。教学设计中, 我就充分考虑了这点。
1、开课时, 设计了这样一个问题:“你在哪里见到过水?”一下就把学生的思绪拉到了现实生活中, 这与学生的生活实际贴得很近, 激发了学生的学习兴趣。
2、“生活中, 你还见到过水变成什么样子?”这激发了学生的探索激情。很多学生通过收集资料或询问父母, 了解了水还可以变成冰, 雾、霜、汽、露等。
3、“生活中, 人们想了些什么办法让水只做好事, 不做坏事?”“植树造林, 修水电站发电, 修水库蓄水, 污水处理等等。
4、生活中, 你是怎么节约用水的?
什么是有效教学 篇3
【核心思想】有效教学的核心就是教学的效益，即什么样的教学是有效的？是高效、低效还是无效？
所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得再辛苦也是无效教学。同样如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。因此，学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。
【教学理念】
●关注学生的进步和发展。首先，要求教师有“对象”意识。教学不是唱独角戏，离开“学”，就无所谓“教”，因此，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。其次，要求教师有“全人”的概念。学生发展是全面的发展，而不是某一方面或某一学科的发展。教师千万不能过高地估计自己所教学科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。
●关注教学效益，要求教师要有时间与效益的观念。教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。
●关注可测性和量化。如教学目标尽可能明确与具体，以便检测教师的工作效益。但是并不能简单地说量化就是好的、科学的。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。因此，有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。
●需要教师具备一种反思的意识。每一个教师要不断地反思自己的日常教学行为：“我的教学有效吗？”“什么样的教学才是有效的？”“有没有比我更有效的教学？”
●有效教学也是一套策略。要求教师掌握有关的策略性知识，以便于自己面对具体的情景做出决策，并不要求教师掌握每一项技能。
（选自《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》，钟启泉、崔允漷、张华主编，华东师范大学出版社2001年8月版）
书 名: 有效教学 作 者：崔允漷
有效教学：就是在符合时代和个体积极价值建构的前提下其效率在一定时空内不低于平均水准的教学。
有效学习是发展学生的创新思维。大量的研究表明，探索性的、自主的、研究性的学习对发展学生的创新思维很有效果。有效学习主要是指学生自主的、探索性的、研究性的学习，这也是我们要着重发展的学生的学习活动。有效教学的理念，关注学生需求是重要核心，而关注的心理基础则是尊重，尊重是人文、平等的具体体现，是社会交往中的素质要求，是诚信，关爱，协作等品质的形成基础。教师尊重学生，是实行新课程改革的重要前提，没有尊重学生，课改无从进行。古人常说的“师道尊严”应该有一个正确的解释，即有尊严的是知识，而不仅仅是早一点掌握知识的人，教师不应该仅仅停留在“阳光下最灿烂的事业”这一光环下沾沾自喜，而是要平和心态，平等尊重，只有尊重学生，才能切实地关注学生，站在学生的角度看问题，关注学生的情商，才能真正的接近学生，使每一个增长率教学环节能够在学生身上发生作用，才能根除诸如为片面提高成绩而占用学生休息时间、满堂灌、拖堂、体罚羞辱等课堂教学顽疾，才能使用权有效的理念在教学过程中得到具体的贯彻落实。
【背景】有效教学（effective teaching）的理念源于２０世纪上半叶西方的教学科学化运动，在美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动后，引起了世界各国教育学者的关注。20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观是“教学是艺术”。但随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们意识到，教学也是科学。即教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题。有效教学就是在这一背景下提出来的。
【核心思想】有效教学的核心就是教学的效益，即什么样的教学是有效的？是高效、低效还是无效？
所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得再辛苦也是无效教学。同样如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。因此，学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。
【教学理念】
●关注学生的进步和发展。首先，要求教师有“对象”意识。教学不是唱独角戏，离开“学”，就无所谓“教”，因此，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。其次，要求教师有“全人”的概念。学生发展是全面的发展，而不是某一方面或某一学科的发展。教师千万不能过高地估计自己所教学科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。
●关注教学效益，要求教师要有时间与效益的观念。教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。
●关注可测性和量化。如教学目标尽可能明确与具体，以便检测教师的工作效益。但是并不能简单地说量化就是好的、科学的。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。因此，有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。
●需要教师具备一种反思的意识。每一个教师要不断地反思自己的日常教学行为：“我的教学有效吗？”“什么样的教学才是有效的？”“有没有比我更有效的教学？”
●有效教学也是一套策略。要求教师掌握有关的策略性知识，以便于自己面对具体的情景做出决策，并不要求教师掌握每一项技能。（选自《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》，钟启泉、崔允漷、张华主编，华东师范大学出版社2001年8月版）
【实施有效教学的途径】
途径
一、提升教师的专业素质
实施有效教学，最关键的因素是教师。当前，导致课堂教学效率不高的原因主要是：一是观念旧，拿着新教材，唱着过去的歌谣。二有惰性，常有“拿来主义”，鲜有创新精神。三是关注点有偏差，教学时只关注教，忽视学生的动态生成。四是反思少。
鉴于此，在新课程背景下实施有效教学，必然要求教师在以下方面不断提升自己的专业素质：
1.树立先进的教学理念。理念是灵魂。教学理念是指导教学行为的思想观念和精神追求。对于教师来说，具有明确的先进的教学理念，应该是基本的素质要求。在推行新课程中，教师必须以新观念来实施新课程。
2.丰富个人知识储备。课堂上，如果教师对教材的理解缺乏深度广度，那么教学就会肤浅，学生学习就无法深入。可见，作为新课程直接实施者的教师，一定要不断学习和探索，不断拓展自己的知识内涵。知识的厚度增加了，课堂就能深入浅出，左右逢源。
3.做一个有反思力的教师。叶澜教授有一句著名的话：一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年教学反思，就可能成为名师。教师应在实践——反思——再实践——再反思螺旋式上升中，实现专业成长。
途经
二、追求有效的课堂教学
做法是从课前的准备、课堂的组织、课后的练习等几个环节来提高实效性。
（一）课前的有效准备
大凡成功的课必定是充分准备的课，备好课是上好课的前提。有效的备课必须体现出：
目标的有效：清晰、简明。目标是方向，方向正确才能保证有的放矢，教学目标的高、多、空只能使教学任务难以在有限的时间完成。备课时制定明确、具体、科学的教学目标，围绕目标确立重点，优化教法，这样的课堂教学才会收到良好的效果。
内容的有效：适量、适度。一节课教师讲多少内容，并没有明确的规定，讲多了学生嚼不烂，讲少了学生又不够吃。教师要遵循教育规律和教学原则，科学地安排与搭配教材内容，合理地组织各部分的练习，不能“贪多忽效”，也不能“求少图便”。
教法的有效：灵活、恰当。同一教学内容，不同的教法效果就会不同，教必须致力于“导”，服务于“学”。优化教学方法要从实际的教学内容、教材特点、学生情况出发，扬长避短选用教法。教法贴切，教学方有效。
(二)课堂的有效组织
这一环节，教师要做到：
语言组织准确、简练。纵观那些课堂教学效率低下的课，无一例外都是教师的喋喋不休、啰里啰嗦挤占了学生的学习时间。一个教师，课堂上一定要组织教学语言，增强语言表达的科学性、针对性、准确性，做到清晰精炼、重点突出、逻辑性强。
时间组织恰到好处。教学各部分的时间分配，教者在备课时应预计，讲课时要调控。但有时候，因为课堂上不变的因素较多，也许不是重点内容的教学却占用了一些时间，这时候，教者一定要站在整堂课的角度来安排时间。不言而喻，课堂教学在单位时间内完成的任务越好，浪费的时间越少，课的密度越大，教学质量就越高。
教学组织面向全体学生。一位好的教师应该得到全体学生的尊敬与爱戴，一位好的教师应该使所有学生都受益。在课堂教学中，各环节的安排要尽可能以全体学生的参与为基础，以个别提问、小组交流、课堂检测等多种形式来了解大多数学生学习的情况。
（三）课后的有效练习
课后练习不在多，贵在精。现在有的教师在应试教育思想的影响下，大搞题海战，使学生的大部分时间都用在反复的抄写上，思维与能力得不到有效提升。提高练习的有效性就是要充分了解学情，因课设计练习，让学生在训练中思考问题、解决问题。
途经
三、提升三种教学能力。
（一）课堂调控能力。
上课是个动态的过程，课堂上许多生成性东西不可预见。面对课前没有估计到的这些教学问题，教师要根据课堂实际情况及时调整课堂教学，改变既定教学环节，引导学生将注意力集中并保持在教学活动上。
（二）信息反馈能力
课堂教学反馈是师生之间、生生之间多向信息交流的过程。教师，站在讲台就是思想，就是智慧。这种思想与智慧，需要教师及时捕捉来自于学生的各种信息，通过分析，转化为有效的教学资源，从而引发新的学习。
（三）评价指引能力
什么是情景教学 篇4
创设情景，因其特有的学习气氛，生动的教学情景，成为激发和吸引学生主动参与探究学习的一种行之有效的教学方法。心理学研究表明，学生情感的引发和兴趣的产生，往往与一定的情景有关，而生动感人的情景就能增强学生的内心体验，引起学生的愉快情绪和探索兴趣，有助于启迪学生积极主动地去思考问题，所以情景的暗示激励也成为众多教育者探讨的主题，不断运用图画幻灯、录音、多媒体等教具和手段，来创设具体的教学情景，渲染课堂气氛，使学生很快进入探究学习的最佳状态，如果在设疑中运用得当，一定能取得”润抑无声”、事半功倍的效果。
要提高学生的学习兴趣，在用以前我们学习过的各种教学方法时，情景教学运用得恰当会更好的提高教学。
“情景教学法”是教师根据所要进行的教学内容，通过用文字、图片、动画，配上声音等，描绘合适的情景，创设出形象逼真的情景，使学生如闻其声，如见其人，仿佛置身其间，如临其境；师生就在此情此景之中进行着的一种情景交融的教学活动。因此，“情景教学”对培养学生情感，启迪思维，发展想象等方面确有独到之处，起到传统的教学方法所不能起到的作用。
创设情境的方式很多，根据情境的展示形式，可分为：真实再现情境，虚拟情境，物理模型情景，实验情境，协作情境等。
教学中，师生互动是新教学理念之一，是调动学生学习积极性和兴趣的有利手段。师生互动的教学情境的创设：依据学习内容积极创设情境如创设问题情境，鼓励质疑问难；创设实验探究活动情景，使学生进行探究学习，培养实践能力；创设实验设计情境，鼓励求异创新思维和严谨的科学思维；创设研究性学习情境，养成自主学习、学会学习的意识和能力，培养学生搜集信息、处理信息获取新知识的能力；创设讨论情境，同学小组合作互相交流和总结规律，培养合作学习意识等。
我们在教学中可以发现，现在的教材中常用情景进行引入，常常在章节前用“想想做做”来处理。比如：《流体压强与流速的关系》中，想想议议中“硬币„跳高‟ 比赛”，就是通过学生动手的情景，让学生在实验过程中发现问题，然后更有兴趣进行探究实验的过程。这种教学中，学生兴趣不是来是老师的强求，而是通过学生的动手，激发学生的学习兴趣。在九年级第十七章第二节核能讲解，新课引入可以用我国第一颗原子弹爆炸的录像进行，这样既培养了学生的爱国精神，又调动了学生学习的积极性。很快就可以让学生进入学习的角色，再引导学生按你的设计进行教学。
如何创设情景
在教学中创设情景方式和情形各不同，但我只是从一些最简单的入手，为提高学生的学习兴趣着手，介绍几个常见的地方运用情景创设。
一、课堂教学中新课引入时的创设情景
教学情景创设不仅要完成旧的教学模式中的引入课的任务，更主要的是要调学生的积极性，激发学生的求知欲和强烈的学习动机伴随学习兴趣形成的，在情感状态中反映出来的。因而教学的技巧就是要巧妙创设情景以启迪学生的心灵，点燃其思维的火花，激发学生的情感、兴趣和意志，使学生的认识活动成为一种乐趣，成为精神上的需要。使学生能长期保持对物理学习的兴趣，使学生在教学过程中感到轻松愉快，对所学的知识能举一反三，灵活应用。变“难”学为“好”学“想”学。
创设教学情景的关键在于找准切入点。也就是要找准最易引起学生好奇，学生最感兴趣的问题，找准了切入点，才能有效地激发学生学习的心趣，使他们产生强烈的求知欲和学习的动机，我在物理教学中常用的创设情景的方法主要有：
1、创设问题的情景
宋朝教育家张载说过：“学则须疑”，带着疑问去学习，“疑”是学习的开端、思维动。
例如：讲杠杆时，创设如下教学情景：根据我们日常生活的经验，我独自一人能把和我一样重的大石头撬起吗？这时学生会回答“能”，那就请个同学模拟一下教师用硬棒撬动大石头的情境。然后再问：老师能不能用一根硬棒把地球托起来呢？这时学生就会产生很大的疑虑，地球那么大，怎么撬得起呢？这时要肯定地告诉学生：只要条件许可，一定能。学生就会想：老师需要的条件是什么呢？这时再引如课题：杠杆。
创设问题情景时应注意要以学生的现有知识和经验为基础。否者难以引起学生的心趣。
2、运用实验创设情景 这种方法较为直观，也很容易引起学生的心趣。例如在讲述初中物态变化中的汽化现象时，教师可用手沾水在黑板上写字，过一会儿字迹没有了；讲压强时，叫两同学上台演示按图钉到木板上的游戏，提供的器材：相同的木板，不同的图钉（一类有钉尖的，另一类去掉钉尖）；力气相差不是很大的同学上台进行实验操作。然后再请所有同学把铅笔拿出来，把尖端和平端分别抵在两个手指间，用力挤压，两手指疼痛程度不同，使他们联想到压力产生的作用效果可能与受力面积有关后，再由老师讲解，这样就比刚上课就直入主题好多了；讲浮力时，先用弹秤称出重力相等的铁块和铁盒的重力，并强调它们的重力相等，都是铁做的。然后先把铁块放入水中，结果铁块下沉，再问：若把铁盒放入水中会怎样？学生会产生争议，然后再做实验，这样既加深了印象又引起了学生的兴趣，实现使学生注意力的集中，激发了学生的学习动机。
运用实验创设情景应注意，实验应简单精练，直接。有新奇感。实验过繁，反而会使学生不知师所云。
二、科学探究中引入情景进行教学
科学探究中，创设情景，引导学生提出问题、进行猜想并设计实验进行探究；这样，学生通过情景找到研究的问题，通过实验验证或发现物理规律。因此，情景的创设在探究实验中特别重要。
1、创设实验情景 激发探究
“学源于思”，常有思考，多提问题，才有探究创新。在教学过程中，巧妙地设置疑问，将会极大地激发学生的好奇心，激起他们内在的学习动机和探究欲望，在探究中获得成功的体验，从而树立学习的自信。
例如，在大气压强的新课引入时，用两支不同的大小的（相差不是很大的）试管，大试管装满水，然后将稍小的试管底放入大试管口，并稍压进一些，然后倒转过来，发现小试管不掉下来，反而随着水向下流出时向上升起来。实验中，学生会有很深的印象。然后让学生进行猜想，并设计相关的实验进行探究，充分调动学生的学习热情。
在“物体内能的变化”的教学中有个演示实验，压缩厚玻璃筒中的空气，使空气内能增加，温度升高，从而使筒内易燃物着火。实验中明亮的火花给学生以深刻的印象，然而实验过后，不少学生提出：实验的研究对象是什么？压缩时筒内空气的温度到底是否变化？如何判断它是否变化？实验的目的是什么？特别是在没有判断出筒内空气的温度是否变化而事先就放入易燃物来显示气温的升高，似乎不符合科学的探究过程。我们改变教材一举成功的做法，实验时在厚玻璃筒内先不放易燃物，压缩筒内的空气，要求学生仔细观察筒内空气的内能有无增加，这时，学生感到困惑了，空气内能增加与否怎能看得见？此时便可自然地引出一个实验设计时的问题情境，如何判断筒内空气内能是否变化？如何变“看不见”为“可见”？顺着这个思路展开过程并组织学生上讲台实际操作，由于实验是学生主动参与设计的，设计目的明确，实验后学生无论是对实验所揭示的结论还是实验的设计思想均留下了深刻认识，实验情景的再设计使学生在获取知识的同时，培养了他们的观察和思维能力。学生对自己能控制实验过程的科学经历感到兴奋，在实验中能解决问题可以获得一种满足感和愉悦感。
2、创设动画情景 激发探究
利用媒体来创设问题情境。随着现代化教学设备的不断发展，许多兼具影、像、声、光等功能的教学设备，如实物投影仪、录像、计算机多媒体等充实到我们的课堂教学中，教师可以根据教学内容的特点，精心设计“课件”，熟练操作运用这些电教设备，为学生创设最佳的“视听”情景。
3、语言描述，呈现情景 激发探究
通过教师的充满激情和感召力的描述，学生身心投入。学生根据老师的描述，找出相应的探究问题，并进行猜想，然后设计实验进行探究，最后通过分析数据得出相应的结论。
4、利用实际操作来创设问题情境 激发探究
大家知道，操作活动是一种特殊的认识活动。学生在操作时必须同时思考，如何摆放，如何操作，如何记录，如何分析，操作活动能引起和促进学生把“动作”和“思维”紧密结合起来，这在推进学生内化知识意义，发展逻辑思维与空间观察等方面起着重要作用。同时，也是顺应学生好奇好动的特点，激发兴趣，集中注意使学生在亲身动手创作的过程中，愉快地、主动地发现问题，解决问题。
比如摩擦力的引入中，让学生将两本书的页面交叉错开放入对方页面中，然后通过提起一本书，就可以将另一本书提起来。这样的情景，是学生通过自己动手创设的，学生有亲身体会，然后让学生进行提问并猜想，这样就可以激发学生探究的兴趣，学生会很容易投入到教学中。
5、利用差异性实验创设引发悬念的问题情境
差异性实验是指结果出人意外的、与学生学习的前概念或常识相违背的科学实验，这些实验展示的现象，与学生的潜概念发生矛盾，能引发学生强烈的认知冲突，使学生头脑中产生各种疑惑，教师在此基础上，适时引导学生思考、讨论，提出相应的问题。例如在蒸发知识的教学中，教师可请学生做如下的吹气实验：第一次请学生将手掌摊开放在离嘴约15厘米的地方，张大嘴慢慢地对手掌呵气，学生会感到手掌“暖烘烘”；第二次请学生将手掌摊开放在同样的位置，先闭嘴，然后嘴留一条小缝，用力向手掌吹气，学生会感到“冷飕飕”。然后要求学生根据实验提出问题，在情境的启发下学生会想：同样从自己嘴里吹出的气，理应温度相同，可手掌上为什么两次会有不同的感觉?于是师生围绕解决相应的问题来展开教学。在初中科学教学中，有许多类似的简易实验、实验现象与学生的原有认识相冲突，如“从漏斗口往下吹乒乓球，乒乓球竞吸在漏斗上不往下掉”、“纸锅烧水，纸不会发生燃烧”、“水生火”、“拉两本页码交叠的课本，拉不开课本”等等，通过实验，让学生从中发现值得探究的问题。
利用差异性实验创设引发悬念的问题情境，教师要注意留给学生足够的“等待时间”，把提出挑战性问题的机会留给学生，使学生逐步养成自主建构知识的意识与习惯。
6、利用真实生活事件创设发现问题提出问题的情境
从学生的日常生活中选取学习情境，意味着情境创设要注意问题的真实性，以真实的生活事件为基础，学生才能切实明白知识的价值。如在“流体速度与压强的关系”教学中教师可以先创设以下的情境引发学生的思考：
情境1：(游戏)用细线把两个乒乓球吊在空中，相隔3—5厘米，当你对准它们中间吹气，两只乒乓球之间的距离将发生什么变化? 情境2：(游戏)吹纸条，每位同学取一宽2至3cm，长约15cm的纸条，用手握住一端，然后顺着纸条上方吹气，观察有什么现象出现？
创设情景要注意什么
现代教学论认为：教师始终是学生学习活动的组织者、指导者，而学生始终是一个发现者、探索者，教师的教要为学生的学服务。因此，在教学中教师要善于创设具体生动的教学情境，打开学生思维的“闸门”，激发他们主动探索知识的热情和兴趣，形成强大的自主探索的动力。
实践证明，疑问、矛盾问题是思维的“启发剂”。一位普通教师只能奉送真理，一位优秀教师则教人怎样发现真理。有经验的教师都很注意通过质疑问难、创设问题情境，让学生在问题面前自求自得、探索感悟。他们或用提问法，直接将问题摆到学生面前，或用激情法，间接激发学生探求问题热情，或用演示法使学生因惊叹结果的微妙而去推论其原因所在，或用故错法让学生在笑过之后在反思其中的乖谬等。新课程倡导教师设置情境，提出问题，学生自主探究，解决问题。同时强调师生互动、生生互动，互教互学，彼此形成一个学习共同体。问题情境设置、激发思维、引发兴趣，是实践课程标准的最佳形式之一，应贯穿于教学始终。
但创设情景时要注意符合学生实际需求，同时，要考虑到能不能调动学生学习兴趣。一般的做法是：
1、以生活中的事例为主
物理来源于生活，又服务于生活，这样就要求用生活中的事例进行引导学生去提问，去猜想，去探究，学生更容易接受，更会有兴趣去探究，这样就充分调动了学生的学习积极性。
2、以学生常见的事例进行创设情景
学生最关心的是自己了解的，却又无法解答的内容。比如，骑自行车时，骑得快时受到的摩擦力大还是骑得慢时摩擦力大？这样就可以探究摩擦力大小与物理运动速度是否有关。在探究压力的作用效果与哪些因素有关的情景创设中，大家常用的是人在沙滩上走路时留下的脚印，还有老师创新：让两学生将图钉按在木板上，进行比赛，其中一位学生用的是无钉尖的，另一位学生用的是有钉尖的，从而引起学生的问题和猜想，这样通过学生动手后，又是生活中最常见的钉图钉的事，学生会有兴趣，更容易引起学生的探究兴趣。
有些老师创设的情景无意义，达不到效果，只把它当作点缀，还有些教师却因此迷失了教学的方向。所以在创设情景时，要避免下列情况：
1、不要形式化的情景
教师创设教学情景只是为了应付，与教学内容无关，或无实质性的联系。这种情景与教学内容并没有任何内在的实质性的联系，只是外加的一顶“高帽子”。
2、假问题的情景
所谓假问题是指没有思考价值的问题东不能引发学生思考的问题。这样创设的情景，看起来是问题，却没有激发学生思维的功能。
3、缺乏真情的情境
情景不公包含场景，而且内含情感。任何情景如果没有教师的感情投入，都会失去其教学功能。有些情景从认知面看是到位的，是有价值的，但是教师却性命一种机械的方式来展示它，结果正如苏联教学论专家斯卡特金所指出的：“我们建立了很合量的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和另的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”当然，我们强调的是真实的情感，而不是虚假的情感。
4、偏离教学的情境
什么是教学随笔 篇5
什么是教学随笔
“随笔”“随笔”，有文就录，有感就发，有事就记，有理就说，率性而为，不必拘泥!
随笔这类，或讲述文化知识，或发表学术观点，或评析世态人情，启人心智，引人深思。在写法上，它们往往旁征博引，而不作理论性太强的阐释，行文缜密而不失活泼，结构自由而不失谨严，因此，富有“理趣”是它们的突出特色。
阅读这类，要整体把握的内容和风格，提炼作者的主要观点品位妙语佳句，还要敢于发表自己的见解。
随笔是散文的一种，写随笔就像与邻家谈心般轻松，没有任何的负担，没有华丽的辞藻，严密的结构。随笔的形式可以不受体裁的限制，灵活多样，不拘一格，可以观景抒情;可以睹物谈看法;可以读书谈感想;可以一事一议，也可以对同类事进行综合议论。随笔也不受字数的限制，短的几十字，长的几百字，篇幅长短皆由内容而定。
写随笔最重要的是要表达出写作的意图：或者是一种快乐的心情，或者是一点小感悟，或者是一个新观点……总之，如同邻家大婶般亲切与平易近人。
生活随笔就是日常生活中心情、感悟、新观点、新发现……生活如浩瀚的大海，博大宽广，时时处处事事都可以写成。
“五四”新文学时代，现代随笔的创作繁荣一时，但“随笔”的命名与内涵尚未及统一，随笔这一文体便被左翼文学排斥至文学边缘。这给当代随笔的文体研究带来了一定困难。从现代随笔的滥觞、朱自清的“散文观”、周作人和鲁迅的.“随笔观”等角度入手，在现代散文众多的命名中寻找随笔的源头，以期为当代随笔的发展提供可资借鉴的依据。
有了题材，如何得到一篇高质量的随笔 你可能通常会觉得有话说不出说不好，这是因为尚缺乏理论积累，还不能从理论高度对手中的素材进行加工，整合，形成并表达出自己独到的视角、而这个至关重要的锤炼过程要求我们：
1，注重积累相关理论、理论积累并无任何捷径，只有平常扎扎实实地研读并作好摘抄，久而久之，再处理起素材来自然会得心应手、
2，认真解读他人随笔成果、一般报刊杂志上都有一些非常贴近我们工作实际的教学随笔，可以细细地分析一下它们是如何总结提炼得出自己观点的，久而久之，我们也会受到很大启发，感觉豁然开朗、
写教学随笔的注意点、
l，立意要新、也就是你所写的教学心得体会，不仅自己觉得有新意，而且让别人看后也觉得耳目一新，不可重复别人的观点、
2，列举实例要具体生动、在举例时一定要把事实讲明白，使读者看后既懂，又能学会用、
3，要做到小中见大、从个别具体的事例出发，能体现出一般规律、注意把中心思想集中到一点上来，反映较深刻的问题和道理、使读者透过现象看本质，通过个性看共性、
4，结构可多样化、教学随笔没有一个固定的格式、可以先简述的中心以及写此文的目的，再列举实例说清楚事实及过程，最后归纳小结教学的心得体会、
愿大家从现在起，将自己的教学实践和思想凝聚成文字，“我手写我心”，每天，每周挤时间写一点，坚持不懈，日积月累，必将在教育征途中留下自己成长的轨迹!
什么是随笔?
1、犹言随手下笔。
2、一种灵活随便的笔记或文体。
3、一种散文体裁。篇幅短小，表现形式灵活自由，可以抒情、叙事或评论。可以想到什么就写什么，随着心情来写
什么是心情随笔?
“什么是面积”教学课例与评析 篇6
教学目标1.结合具体实例和画图过程, 认识图形面积的意义。
2.经历比较两个图形大小的过程, 体验比较策略的多样性。
3.通过摆一摆、剪一剪、画一画等操作活动, 培养学生的比较能力和实际操作能力。
教学重点理解图形面积的含义, 比较图形面积的大小。
教学难点能准确运用各种方法比较图形的面积。
教学准备多媒体课件, 正方形和长方形纸、硬币、剪刀和透明方格纸。
教学过程
一、创设情境, 引入新知
故事引入: (课件出示) 兔宝宝和兔弟弟非常能干, 各选了一块菜地, 准备种萝卜, 谁的地大一些呢?
看来大家也是意见不统一, 好, 学了今天的内容, 大家就能帮他们解决这个问题了。
【评析】良好的开端, 是成功的一半。新课开始, 教师创设一个学生喜闻乐见的故事情境, 吸引学生的注意力, 激发学生学习的欲望, 充分调动他们学习的兴趣, 这为探究新知奠定了良好的基础。
二、揭示面积的意义
(一) 物体表面的面积
1. 感受面积。
(1) 比掌面。小朋友, 伸出你的小手, 看看我们的手掌面, 再看看老师的手掌面。谁的手掌面大呢? (师与一个孩子比手掌) 。
同桌同学比一比, 谁的手掌面大。 (汇报和谁比的, 谁的手掌面大。)
(2) 比数学书封面和黑板表面。说说数学书的封面在哪里?动手摸一摸数学书封面, 再看一看黑板的表面, 说一说数学书的封面和黑板的表面谁的面大?
(3) 比硬币。大家拿出准备好的一元硬币和一角硬币, 请你先摸摸两枚硬币的表面, 再比一比谁的表面大?
(4) 找一找。你能在生活中找到一些物体的表面, 比一比它们表面的大小吗?
2. 描述面积。
其实, 生活中很多物体都有面。 (板书:物体的表面。同时课件闪烁下列物体的面:荷叶的面、乒乓球台的面、电视机的屏幕。) 这些物体的表面有大有小。数学中, 我们把物体表面的大小, 称为它们的面积。 (板书:大小面积)
3. 比较面积大小。
请你任选两种物体的表面, 比一比它们面积的大小。
【评析】利用摸一摸、比一比课本面、桌面、黑板面等活动, 让学生对面积有初步的感知, 在学生的头脑中初步建立面积的概念, 体会物体表面的大小。这一教学环节设计充分利用了学生身边的资源, 简单易行, 参与面广, 学生在操作中体会了数学与现实生活的联系。
(二) 平面图形的面积
1. 涂一涂。
拿出桌面上的作业纸, 看看上面有什么图形? (长方形, 圆, 三角形和一个由四条边组成的不封闭的图形。)
下面我们来进行涂色比赛, 用红色笔把你喜欢的一个图形涂满, 不能有空隙。
2. 说一说。
谁涂得最快?你涂的是几号图形?他当冠军你们服气吗?为什么?
谁能说说你涂的图形的面积在哪?有没有涂 (4) 号图形的, 为什么?
3. 归纳意义。
看来, 面积不但可以表示物体表面的大小, 而且也可以表示封闭图形的大小呀! (板书:或封闭图形的)
【评析】教师创设“涂色比赛”引起学生对游戏公平性的关注, 也就是引起学生对图形大小的关注, 为面积概念的引入做了铺垫。通过辨析不封闭图形有无面积, 让学生进一步加深对面积意义的理解。
三、操作探究比较面积的方法1.小组探究。
我们已经对面积有了初步的认识, 现在我们以小组为单位来做一个实验。
(投影出示要求) 想一想, 怎样比较下面每组图形的大小?
(学生小组探究)
2.小组汇报 (可以让学生在投影上演示) 。
(1) 题:通过观察, 可以比较出三角形的面积小, 平行四边形的面积大。
(2) 题, 通过观察比较出左边的树叶面积大, 右边的面积小。也可以用重叠的方法来进行比较。
(3) 题, 用剪拼的方法来比较。投影出示剪拼过程。得出长方形的面积和平行四边形的面积相同。
(4) 题, 也可以用重叠的方法得出, 两个圆的面积一样大。
(5) 题, 有多种方法。
A.剪拼的方法:将长方形纸和正方形纸先对齐剪下, 剩下的部分, 再对齐剪下比较, 得出长方形的面积大。
B.用五角钱的硬币摆。长方形摆了10个硬币, 正方形摆了9个硬币, 得出长方形的面积比正方形的面积大。
C.用画格子的方法。 (提示学生, 格子大小要相同。)
D.把图形放在透明的方格纸上, 用数格子的方法来比出两个图形的大小。
通过探索交流, 我们已经知道用看、叠、量、剪、摆、画的方法, 可以比较出两个图形面积的大小, 你喜欢哪一种呢?为什么? (让学生体会到, 数格子的方法可以得出比较准确的结果, 是科学有效的方法。)
【评析】比较两个图形面积大小的教学, 突出了解决问题策略的多样化。
四、实践应用 (出示课件)
1.比一比, 下面方格中哪个阴影图形面积大?
2.画一画, 在下面的方格中画3个不同的图形, 使它们的面积都等于7个方格那么大。
3.比一比, 哪个图案面积大?你是怎么数的?
4.上课前讲的故事, 小兔兄弟的菜地哪一块大一些, 你知道了吗?
【评析】练习设计有层次, 有坡度, 通过数、画、涂格子进一步体会面积的意义及比较图形面积的大小, 注重培养学生的创新意识及创造精神。
五、小结
请你来谈谈这节课的收获吧!
【评析】引导学生进行课堂小结, 不仅帮助学生理清了知识结构, 而且有助于知识的巩固和自主学习能力的提高。
【总评】
“面积”这一概念具有很强的抽象性, 学生理解起来相对较难。教者在教学中充分考虑了学生的认知特点和概念教学的规律, 以动手操作为主线, 在操作中引导学生思考, 在操作中感知、理解。具体说, 有以下几个特点:
1.利用学生已有的生活经验, 在操作过程中认识面积的含义。
面对“面积”这样比较抽象的小学生不易理解的概念, 教者根据学生已有的生活经验, 分两个层次让学生来认识面积。
(1) 物体表面的大小。通过和老师比手掌面的大小、动手摸桌面、硬币的表面、数学书的封面, 以及观察黑板的面, 体会物体的“面”, 并由比较它们的大小来理解“面”是有大有小的, 初步感知面积的含义。
(2) 封闭的平面图形的面积。从直观、形象的物体表面到抽象概括的平面图形, 教者安排涂色比赛的环节, 让学生亲身去实验、去体验、去经历涂色的平面图形的面积。“谁涂的最快?他当冠军你们服气吗?”这一提问, 激起了学生思维的涟漪:平面图形的面有大有小, 比赛不公平!事实上, 学生比赛涂平面图形面积的过程, 就是学生亲身体验面积意义的过程。
2.引发认知冲突, 在争论中辨析概念, 进一步加深对“面积”本质意义的理解。
学生学习数学的过程是一种建构过程, 是认知矛盾运动的过程。教者在设计涂平面图形的面积时, 设计了一幅不封闭图形, 让学生通过争论辨析, 得出结论:只有封闭的图形才有面积。这样的学习过程, 学生的角色由操作步骤的被动“执行者”转化为主动“探究者”。学生在认知冲突中, 在争辩中辨析概念, 加深对“面积”概念本质的理解, 真正扩展学生主动探究的空间。
3.引导学生有效参与, 使学生亲历比较两个图形面积大小的多种方法的过程, 体验策略的多样化。
什么是教学智慧呢 篇7
教学实践则是指现实的教学活动中感性的职业性行为方式的总和具体包括教学管理、教师课堂教学行为等。教师所从事的任何形式的教学,都可称为教学实践,。从教师方看，就是教学。从学生方看，就是学习。如上所述，学习既然是一种实践活动，在同一活动中与其相对应的教学，自然也是一种实践活动了。即教学是教师实践指导学生实践，即教师凭借外显的实际操作指导学生进行外显的实际操作的过程。当然，外显的实际操作离不开内隐的心智操作，所以，在实践指导学生实践，还必须把学生的认识、非认识即全部的心理活动调动起来，将其适当地分配到各实践阶段中去，并注意处理好认识、智力与非认识、非智力的辩证关系。
教学智慧是以实践性方式存在的。教学智慧只有在具体的时空情境中才会表现生成出来。“深刻洞察、敏锐机智和高效便捷”是教学智慧呈现的主要表现状态，或者说是指具有教学智慧的教师执教行为的外在的基本标准。教学以教师的智力活动为主，教师的专业知识和智慧水平，对在校期间及刚走出学校一段时间里的学生的发展，在一定程度上有决定性影响。有教学智慧的教师对学生学习状态下的表现，一定具有较深刻和准确的观察，并且，会尽可能运用自己的智慧机智地应对、施教，不仅追求效率──学生学得快学得好，而且追求境界──让学生学得轻松愉快。同时，对教师自身来说，还要有意识地在保障学生发展的前提下高效智慧地开展教学工作。教学智慧和教学实践存在和紧密相关的联系：1.个体独特性。教师个人的判断、价值、经验和情感等内在的个性化知识，映射至教师的教学行为，表现为与众不同的课程教学行为和处理教学问题的独特方式，从而体现出教师独特的教学风格。2.动态生成性。课堂教学存在多项变量，是一个充满不确定因素的复杂过程，不同的时空，各异的师生，无序的“噪音”，使教学呈现出千差万别、丰富多彩的面貌。而教学智慧也只有在具体的变化情境中才能生成，它不可能预设，它体现教师在具体教学情境中的随机应变能力。变化的教学实践活动使得教师的实践智慧永远处于动态生成的过程中。教师的教学过程成为教学智慧的建构过程。
一个教师有教学实践知识并不意味着他就有教学实践智慧，教师实践智慧是教师在教学知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感等因素共同作用下生发的，是教师实践知识、经验的意义建构。也就是说它来源于教师对具体的教学情境和教学事件的关注和反思，建立在教师教学实践知识与经验的基础上，是教师实践知识与经验的提升及能力内化。
《什么是周长》教学反思 篇8
凝视自己以前的课堂，想到每次学生接触一个新的知识，学生都有一些彷徨和吃力。解读课标后，才发现数学教学中，对于学生来说，学习新的数学概念和数学思想是要循序渐进的。这也是实现课程标准教学理念的重要方式。
本着这样的理念，上完课后我反思到：
《新课程标准》中指出，“重要的数学概念与数学思想宜逐步深入。”所以我在教学中非常重视从学生已有的经验和知识出发，创设学生喜闻乐见的情境，整节课让学生在具体情境中，通过观察、操作，亲身体验、充分感受理解周长的含义。依据教材所提示的材料，我充分利用多媒体课件，合理的补充了新的信息资源，并改进了信息资源的呈现形式。
学生第一次接触“周长”这个词语，所以只有通过观察、亲身体验等活动，让学生在具体情境中理解周长的含义。课堂首先注意创设情境，让学生观察三只小蚂蚁爬行的轨迹，激发学生学习兴趣，看到二号小蚂蚁爬行了一周，也理解了“一周”和“周长”这两个词语；通过摸一摸数学书封面的一周、又通过让学生从身边找一些例子说一说什么是周长，并且用手摸一摸它的周长，拓展学生对周长的感性认识，建立丰富的表象，初步认识周长的意义，直观感知周长的意义，再通过描一描让学生进一步感知周长的含义。最后通过练一练体会周长与生活的密切联系，使学生感受学习数学能解决生活中的问题，数学就在我们的生活中，从而培养了学生的合作意识，体验了学习数学的乐趣。通过以上活动，我发现学生对“周长”的感知比较深刻，所以好多学生都能用自己的语言描述什么是周长。这种符合学生生活实际的情境创设，唤起学生的学习兴趣，使学生进入良好的学习状态中，使他们进入积极的观察、思考活动中。
在探索平面图形的周长计算方法时，由于学生对周长含义的理解比较到位，因而通过量一量、算一算等活动，学生对一般的图形周长计算方法迎刃而解。
见证课堂之后，也留下了一些遗憾：设计的活动内容较多，在练习题中测量和计算第一个图形的周长时，应充分利用实物投影，给同学们讲解如何去做。再让学生小组之间讨论交流第二和第三个图形。再还应尊重学生的个别差异，珍视学生的独特感受，体验和理解，保护学生敢想、敢说心理。
我深刻感受到只有让学生真切感受到“什么是周长”，经历一种生活体验，才能让学生对原来所认识的“周长”达到真正的“数学抽象”，才能真正理解和掌握“周长”的含义。才能真正体现《数学课程标准》所提出的过程性目标中学生“体验”的价值。
什么是精准教学论文 篇9
“经过刚才的学习讨论, 大家对我们所在城市或农村存在的环境污染问题, 一定有许多的话想说吧, 现在就让我们拿起笔写下来, 课后老师选出写得最好的寄给市长或县长。”听了老师的话, 学生认真思考后, 纷纷动笔。随着下课铃声响起, 一堂课结束了, 寄信的事情也跟着不了了之。[1]
教学设计的雕琢十分必要, 然而教师在将教学回归生活的过程中却做得不够彻底, 甚至违背了诚信生活的原则。教学的目的就是求真, 教学具有特殊的伦理价值, 并反映在教学目的、教学设计、教学内容、教学方法、教学评价、教学管理等要素或环节上。然而此刻教学的伦理蕴涵已然被功利的教学目的所掩蔽, 长此以往, 教师会对教学伦理问题愈加冷漠, 对教学伦理问题的敏感性也会不断降低, 将直接影响教育的良性发展。
为了解教师内隐的教学伦理信仰, 唤醒教师去追寻教学的伦理内蕴, 本文随机选取温州市5所中学和5所小学的教师进行调查, 共获取有效样本305人, 包括小学教师117人, 中学教师188人;男教师162人, 女教师143人。调查分两个阶段进行:第一, 预调查阶段, 获取有效样本81人。请被试结合自身的教学经历, 回忆看到或者听到的教学现象, 列举出10个有关违背教学伦理的现象。第二, 正式调查阶段, 获取有效样本224人, 问卷中列举出经预调查筛选出的57个违背教学伦理的现象, 要求被试就这些现象的不接受程度进行等级评定。采用1~6点记分, “1”表示“完全接受”, “6”表示“完全不接受”, 由“1”至“6”表示接受程度逐渐降低。
一、教师教学伦理公众观的基本特征
教师对违背教学伦理的现象的不接受程度可以通过题目的平均分反应出来, 平均分越高说明教师越难以接受那些现象, 表1中列举了教师最难以接受的5种教学现象, 这些现象涉及到的伦理行为包括:惩罚方式偏激、师生不平等、泄露学生隐私、收取家长财物、对学生未一视同仁等, 这说明教师对这些伦理准则最为敏感。而这一结果与方晓义[2] (2002) 等人研究结果却有所不同, 他们采用作品内容分析的方法研究中小学特高级教师的师德公众观, 结果显示教师对廉洁从教、一视同仁等5项师德不敏感。之所以出现不同, 应该与被试的取样有关, 方晓义等人的研究中以特级高级教师作为调查对象, 生态效度会稍有欠缺。我们认为, 个体对违背伦理现象的不接受程度在一定层面上反映了个体对这种情境中所蕴藏的道德含义、道德准则的敏感程度, 这是个体对情境的解释和领悟能力。因此, 教师对违反教学伦理诸现象的强烈反对, 也正是说明教师对教学过程中的伦理规范比较敏感。
教师对违背教学伦理的现象的关切程度可以通过标准差看出 (见表2) , 标准差越小说明教师对这些现象的看法最一致, 教师看法最为一致的现象涉及的伦理行为包括:关爱学生、惩罚方式偏激、未能与家长及时沟通、师生不平等、学生不尊重教师等, 这说明多数教师对以上行为涉及的伦理准则比较关切。值得注意的是教师认为除了需要自我监控之外, 也对学生的行为提出了要求, 换言之, 多数教师认为教学伦理准则不应仅指向教师的行为, 同样需要指向学生。而王正平认为“教育伦理学是研究教师职业劳动领域的道德意识, 道德关系和道德活动的科学。”[3]不难看出, 以往教育伦理研究仅仅关注教师行为, 但本调查显示多数教师却并不赞同此做法, 学生作为教学过程中的主体之一, 其行为的道德性也值得教育伦理学研究者关注。
二、教师教学伦理公众观的因素分析
本研究因素分析的适切性检验表明样本数据适合进行因素分析 (KMO值=0.838, Bartlett球形检验达到极其显著水平) , 在限定7个因素的前提下经方差极大旋转后累积方差贡献率为53.298%, 各因子的方差贡献率分别为13.281%、9.625%、6.329%、4.644%、4.126%、3.983%、3.843%。七个因素的内容和命名分别为:
因素1主要涉及教师的日常行为, 包括教学准备工作不充分, 不注重教学方法改进, 教师与家长联系不密切, 拖堂而挤占学生休息时间, 言语虐待学生等方面, 这些负面现象说明教师在教学中需要敬业治学, 关爱学生, 故该因素命名为“敬业爱生”。
因素2涉及教师收取家长财物, 有偿辅导学生, 偏爱学优生等现象, 该因素命名为“廉洁公正”。
因素3涉及教师罚不让学生回家吃饭, 罚重复抄写, 罚站, 罚写检查等, 故命名为“惩戒过度”。
因素4涉及教师公开学生隐私, 铃响后教师不及时进教室, 师生恋等现象, 这反映出师生间本应该和谐亲密的关系却出现裂痕, 故该因素命名为“交往阻隔”。
因素5涉及老师批评学生而学生不满意对其白眼, 课堂上起哄刁难老师, 上课听歌发短信吃零食, 辱骂教师等现象, 故该因素命名为“师道尊严”。
因素6涉及教师对学生作业的检查、订正、批改、辅导等现象, 故命名为“课业关注”。
因素7主要涉及教师关注学生心理健康, 学生犯错后给予解释的机会, 赞扬鼓励学生, 故该因素命名为“理解鼓励”。
调查结果显示, 教师对教学伦理的理解主要包括敬业爱生、廉洁公正、惩戒过度、交往阻隔、师道尊严、课业关注、理解鼓励七个方面, 这种理解基本上还停留在外显的规范伦理层面, 规范层面的教学伦理是较为肤浅的, 规范伦理只是社会规定性在教师这一职业领域的具体反映而已。
教师作为社会个体, 首先追求的是生存, 在这一语境下教师如同医生、律师一样, 都必然要遵守社会对这种特定职业的期待, 这是建立在外在价值观念基础上的规范, 它规定了外在的评价标准, 遵守这些标准就会得到褒奖否则就会受到惩罚, 这是被异化了的形式主义规范伦理。我们采用公众观调查的方式, 对教师的教学伦理公众观念有了较为全面把握, 发现教师对教学伦理的理解更多停留在规范伦理层面, 然而这些伦理规则带有强烈的社会规定性, 遵守、违背、失范等关键词构成了规范伦理的核心概念。这种规范伦理从一开始便体现着社会伦理诉求, 也正是这种社会诉求为规范伦理日后的困境埋下了伏笔。
当社会发展至转型阶段, 整个社会的价值多元发展, 现实的道德体系必定遭到冲击, 而新的道德体系还不完善, 社会伦理规定性对教师教学过程的约束效力开始变弱, 处在实践中的教师群体或者个人就显得无所适从, 遵循规则和伦理失范常常会发生在一念之间, 此刻这种规范伦理自身的外在规定性、非主体性就显得那么肤浅和脆弱。教师的教学伦理的公众观总体反映了教师群体对教学伦理的规范伦理认知取向, 试想, 仅仅停留在这种外在的、非主体的生存伦理上, 教师对教育事业的认识也仅限于满足于自身低层次的缺失需要, 那么教师也就仅仅是知识的搬运工, 也无法真正实现教师的专业化发展。因此, 教师对教学伦理的认知徘徊于此, 就无法准确地理解内隐的专业伦理, 那也就很难对专业伦理层面的教学伦理保持敏感。
三、教师教学伦理公众观与专家外显观点、师德典章的比较
教师认为教学伦理主要体现在敬业爱生、廉洁公正、惩戒过度、交往阻隔、师道尊严、课业关注、理解鼓励七个维度。将这一结果分别与国内外专家学者的外显观点、师德典章规范比较之后发现, 既有重叠也有分歧。
首先, 从表3可以看出, 在敬业爱生、廉洁公正、惩戒过度、理解鼓励四个方面, Strike和Soltis的观点与我国教师的公众观点有较大的相似。周建平 (2003) 、钱焕琦 (2009) 的观点与教师公众观点, 在敬业爱生、廉洁公正、师道尊严三个方面中的部分内容相似。虽然教师公众观念与专家观点存在相近之处, 但仍可看出其中的分歧, 教师比较看重的课业关注与师道尊严两个维度在专家理论中较少提及。此研究结果可能与我国传统的知识本位的教学取向有关, 尽管我国的新课程改革中既强调知识与技能、过程与方法, 又强调情感、态度、价值观, 但传统的注重传授知识的教学倾向却是根深蒂固, 教师对教学伦理的理解中如此看重学生的课业便是佐证。教师公众观念看重师道尊严也与我国传统的教师观有着密切联系, 荀子曾说“礼者, 所以正身也, 师者, 所以正礼也。无礼何以正身?无师, 吾安知礼之为是也?”可见我国古代尊师重道的优良传统传承至今, 已然在教师的脑海中打上深刻的印记。
其次, 从表3还可以看出, 国内外学者 (程德华, 2009;Aurin, 1993) 对教师职业道德的研究结果与本研究中教师教学伦理公众观的相同之处较多, 特别是敬业爱生、廉洁公正、交往阻隔、师道尊严、课业关注、理解鼓励这六个维度上相似度极高, 然惩戒过度方面却未引起学者重视, 究其原委, 大概是社会舆论对教师不当惩罚学生行为的高度敏感所致。惩罚有不当与适当之别, 不当多为体罚或变相体罚、言语冷暴力等, 但适当的惩罚却是可取的。Kamins (1999) [9]研究表明, 接受过程批评的儿童比接受个人批评的儿童更容易创造性地完成任务, 这说明只要惩罚的方式合适, 针对学生学习过程中的错误而惩罚教育, 是可以促进学生成长的, 教师和研究者大可不必谈“罚”色变。
此外, 还可以从表3看出, 《教育专业伦理典章》 (简称《典章》) 、《中小学教师职业道德规范》 (简称《规范》) 基本上囊括了本研究中教师教学伦理公众观的敬业爱生、廉洁公正、惩戒过度、交往阻隔、师道尊严、课业关注、理解鼓励七个维度。不难看出, 师德《典章》、《规范》的内容已经超越了纯粹的道德规范。Turiel等人提出的社会认知领域理论明确区分了道德领域与习俗领域, 他们认为“不同领域的知识具有不同知识的边界, 这种个体知识的边界就决定了个体思维的边界”。[10]道德领域的规则和习俗领域的规则是分别在不同的知识边界内独立建构起来的, 而《规范》中不仅涉及到政治的、经济的规范, 还涉及到教师的个人衣着规范, 可见《规范》在一定程度上混淆了这种不同领域规则建构的边界。人们对违背不同领域规则的态度或容忍度是不一样的, 例如, 衣着打扮更多涉及习俗规范, 伤害他人 (体罚或者侮辱) 则偏向于道德领域规范, 如果将两者都纳入到道德领域, 都按照道德领域的规则去处理, 反而会降低人们对道德规范的敏感度, 并且使得人们对习俗领域的规范更加无所适从。道德规范指向人类的公正、权利和福祉等, 普遍适用于任何个体, 既不依赖于公众舆论或权威的看法, 也不依赖于社会认可的标准而存在。而习俗规范却是由社会体系决定的, 具有在其中形成并被认同的行为一致性。道德规范只有被社会普遍认可和接受, 才有可能成为更高级的习俗规范, 若将道德和习俗混为一体, 反而阻碍了道德规范的正常实施。
参考文献
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[5]Kenneth.A.Strike, Jonas.F.Soltis:The Ethics of Teaching[M].New York:Teachers College Press, 1985.
[6]Aurin Kurt, Mauer Martna.Forms and dimensions of teachers'professional ethics-case Studies in secondary schools[J].Journal of Moral Education, 1993, 22.78～85.
[7]周建平.追寻教学道德——当代中国教学道德价值问题研究[M].北京:教育科学出版社, 2006.
[8]钱焕琦.教育伦理学[M].南京:南京师范大学出版社, 2009.
[9]Kamins, Dweck.Person versus Process Praise and Criticism:Im-plications for Contingent Self-Worth and Coping[J].Developmental Psy-chology, 1999, 35:835-847.