江苏十五所省重点建设高水平大学名单

江苏十五所省重点建设高水平大学名单

江苏十五所省重点建设高水平大学名单 篇1

本文以江苏省属某重点大学高校某人文专业 (以下简称L专业) 为例, 该专业是江苏省重点学科, 具有一级学科博士授予权, 设有该学科博士后流动站及若干博士点、硕士点。并且是江苏省一优势学科建设项目 (江苏省学科建设的顶级平台) 的重要组成部分。其综合研究水平居于江苏省内同专业前三强, 全国前四十强。该学科专业隶属于某二级学院 (以下简称S学院) , 该学院另有四个学术水平一般的应用型专业。

一、L专业特殊现实与S学院统筹方案的弊端

L专业从其发展现状及发展愿景来看, 是该校重点建设的高水平专业, 在该校教师绩效评价方案以学院为单位实行统筹的方式下, L专业的具体现实与S学院现行绩效方案之间产生了较为严重的矛盾。

相比较理工医农等专业, 人文类专业在工作量的数量化统计方面具有先天的特殊性。科研、教学与社会服务三大高校教师工作领域的测算不能简单被量化测量。即使设计具体的测量细则, 也应进行弹性化的考量。因为是研究教学型大学的高水平人文类学科, L专业的办学导向除了培养具有本科层次素养的社会人文工作者外, 还具有培养具有一定研究能力的人文科学研究者的目标。其办学层次以研究生与本科生层次并重, 并突出在办学中加强学生科研意识与能力的培养。这种办学导向与办学层次就决定了L专业在招生及培养规模方面的特殊情况。具体体现在在册本科生人数少于研究生人数;学科师生比较少两个方面。

S学院现行教师绩效评价方案在全学院范畴内采取将本科生、学术型研究生课程作为基本教学工作量, 设定基本教学工作量的最低限度, 在此基础上将科研成果作为附加奖励绩效, 进行统计。并在强化教学的指导思想下, 对基本教学工作量的最低限度进行“一刀切”, 作为教师绩效高低的分水岭。

这种教师绩效评价方案对于大部分的理工农医类专业或相当部分的社会科学应用性专业具有适用性, 但对于人文类专业并不适用, 尤其是对于高水平人文专业而言, 具有相当多的弊端。首先, 这种方案对科研基本工作量进行了回避, 对教学工作量进行了最低设计, 采取了大众化的设计模式, 忽视了对此专业具体情况的具体分析。对于高水平人文专业的L专业来说, 以教学工作量作为评判教师是否该获得绩效收入的核心因素, 是对科研工作的一种忽视, 是完全不符合高水平人文学科的办学层次与办学愿景目标的。其次, 这种教师绩效评价方案没有实现L专业教师个人发展目标与L专业发展目标的融合, 重教学、轻科研的教师绩效评价宗旨不能为人文类高水平专业的教师发展提供匹配的奖励与刺激动力, 教师的科研热情得不到正面回报。再次, 这种教师绩效评价方案完全忽视了L学科专业的发展导向, 不能适应或推动人文类高水平专业教师队伍科研素质提升的转变。研究教学型高校的办学层次已经由本科生为主转变为研究生为主, 并随学校办学愿景的逐步发展, 这种趋势正逐渐强化。该趋势要求L专业教师具备超过教学型或应用型高校教师相关专业水平的科研能力。但S学院的教师绩效评价方案不能为这种教师科研素质的提升提供导向性的帮助。最后, S学院教师绩效评价方案缺乏对L专业教师进行社会服务的工作考核, 与国际高校教师基本社会服务的潮流脱节, 不利于教师培养正确的社会服务观, 不利于高校培养正确的办学价值观, 使绩效考核呈现出严重的瘸腿状态。

正是因为以上的种种不足, S学院的教师绩效评价方案不但没有在L专业发展过程中起到积极的正面作用, 还产生了很多负面影响。突出表现在两个方面:

一是因为人文类高水平学科L专业的师生比较低, 造成师均教学课程量较低, 在学院统筹的教师绩效评价方案中, 与其他专业相比, 该专业教师普遍无法完成全学院统筹下的基本教学工作量, 而科研工作量又不能在基础教学工作量中得到体现, 使得大部分L专业教师不能完成基础工作量, 即使科研成果很优秀, 也难以越过绩效考核的分水岭。这种状况极大地挫伤了L专业教师的工作积极性。具体来看, L专业目前拥有专业教师27人, 其中教授8人, 副教授10人。该专业在校本科生100人, 博、硕士研究生及在站博士后100余人, 其中学术型研究生20人。本科师生比不足1:4, 即使加上研究生教学工作量, L专业师均教学工作量也不足S学院师均教学量的1/2, 低于S学院所定的基本教学工作量, 而L专业的科研贡献则远超S学院平均水平, 是确保S学院学术地位的龙头专业。但在这种教师绩效评价方案的导向下, L专业很多教师在绩效收入无望的情况下, 除非为职称努力, 不少教师的科研动力受到削弱。二是为了完成学院所规定的基本教学量, 很多L专业教师被迫向该学院的其他专业求援, 纷纷承担其他专业的教学任务, 其上课课程与L专业方向毫无关联。但这种途径不但极大地占用了L专业教师的工作时间与精力, 使其难以专心本专业教学与科研;同时这种被动性的以获得课时为目的的跨科学上课, 也是对其他专业办学质量的不负责表现。这两个方面的表现削弱了S学院的科研工作, 同时使得L学院的其他专业的教学质量出现了一定下降, 完全失去教师绩效评价方案订立的初衷与目标。

二、教学、科研与社会服务在L专业教师绩效评价中的关系

詹金斯 (Jenkins, A.) 等人说:“学着如何认识教学、科研可能是理解二者关系及其如何运作的关键, 但这个研究才刚刚开始。” (2) 中国教育与学术界对于教学与科研, 谁更应成为高校教师绩效评价的基本因素, 多有论述。上世纪50年代发生过一次热烈的讨论, 最后以科研应成为高校重要的工作为结论而结束。最近几年的相关讨论, 却大多在高校差异化发展的背景下, 以“重视教学”、“提升教学质量”、“回归人才培养”为口号, 大多支持以教学工作量为中心考核内容, 采取了一种以教学工作量为基本工作量的方式。事实上, 教学、科学与社会服务作为高校教师绩效评价的三个重要内容, 其权重应结合各自具体专业进行。如果我们采取具体问题具体分析的方法, 就可以开拓新的思路, 设计出更符合专业发展、更符合高等教育发展规律的绩效方案。具体到S学院的L专业, 现行的教师绩效评价方案就体现出以下错误认知。

(一) 重视教学的伪命题

在S学院制订教师绩效评价方案时, 有一个重要的指导方针, 即“强化教学中心地位”, 并因之设计了基本教学工作量的门槛。其出发点是好的, 为防止有的教师常年不上课, 脱离课堂, 不进行教学活动。同时为了增强教师的教学与人才培养意识, 提高教学与人才培养的质量。但多上课是否与教学质量的提升有必然的正关联呢?笔者并不这样认为。教学质量应是与教师教育水平、课堂教学水平、教学精力投入水平成正相关的, 而与教学数量并不如某些教育管理者所想当然以为的有正面推动关系, 甚至, 过度教学量的设置还会产生负效应。以L专业为例, 教师为了满足基本教学工作量的要求, 跨专业敷衍教学、疲劳教学, 低水平重复教学, 以外延式数量扩张取代内涵式质量提升, 必然导致本专业及其所跨专业教学质量的下降。

(二) 科研与教学冲突的悖论

按照S学院所设定教师绩效评价方案时的思考, 教学与科研是一对跷跷板式的矛盾体。似乎只要教师在科研上多花时间与精力, 则必然在教学上不能有好的表现。且不论这种观点并无实验证明, 就笔者自己的观察和体会来说, 科研不好而教学却受到“好”评的教师是存在的, 但这种教师的教学“好”是一种低层次评价, 因为没有科研高水平积累的支撑, 其再好的教学也只是教学技巧与知识抄袭的组合游戏, 是不能给学生以专业上的方向指引与实质性提升的。从本质上来说, 无论大学本科, 抑或研究生教学都不应是大而全的低层次保姆式应试教育, 而应该是培养学生求知求新求真的高水平教学, 都需要具有一定科研能力的教师来主导。“或若纯粹是教学功用, 就应了洪堡 (Humboldt, W.von) 所说的话:大学与中小学无异。” (3) 从这个角度说, 教师在专业科研上的认知水平会潜移默化地在教学中得到体现, 教师科研水平的高低从而直接影响其教学水平的高低。刘献君等人的研究表明“科研对教学的促进远大于教学对科研的促进”获得了大部分高校教师的认同 (4) 。对于研究教学型高校的人文类高水平专业L专业来说, 其教师整体的科研水平决定着专业的发展方向与发展空间, 同时决定着L专业教学的质量, 保证人才培养水平。单纯依靠减少教师在科研上的时间与精力投入反哺教学工作, 冀图通过教学工作量的增加以实现教学质量的提升, 是缘木求鱼。作为研究教学型大学的人文类高水平专业, 科研工作在L专业教师绩效评价中是应该具有与教学平行的地位或甚至应具有首位度的。

(三) 社会服务的狭隘化

在S学院教师绩效评价方案中, 社会服务业绩被界定为“教师在学院联系、组织的短期培训班、社会合作服务项目中承担的任务”。这是一种对高校教师, 尤其是研究教学型高校高水平专业教师社会服务的狭隘化理解, 仅是教师为学院创收而进行的培训工作。从欧美及港台等地先进大学的教师社会服务内容来看, 其社会服务包括为社会成员提供各类生活福利性、生产性、社会性的服务。就人文类专业来说, 主要指通过本专业知识, 为社会正常与协调发展提供各类人文咨询类服务。而这种服务应成为高校教师的自觉行为, 并应成为高校教师绩效评价的一个重要指标。就研究教学型大学来说, 教师的社会服务是专业发展水平的试金石。“绩效结果论认为, 高校绩效一般可以从教育产出的数量、质量和效果三个方面加以衡量” (5) 。教师社会服务的广度、强度、参与度与层次度都体现着该专业对社会的贡献价值, 也是教师个人学术与社会价值的体现。不能仅以“学院联系、组织的短期培训班、社会合作服务项目中承担的任务”简单代替。应包括教师集体或个人在社会组织中或单独为社会单位、团体所进行的各类公益类咨询、讲座、调研、提议等内容。凡是解决了具体的社会问题、服务了社会群体、促进了社会进步的有益的健康的社会服务活动, 都应该被视为其社会服务的业绩。

三、专业统筹:L专业教师绩效评价的考虑与措施

针对研究教学型人文类高水平专业的教师绩效评价, 除教师绩效评价的一般性原则外, 还应涉及三个方面的考虑。

一是具体专业统筹的考虑。“学科知识是组织形式, 是大学结构的基础, 是学科而不是行政单位把学者组织在一起” (6) 。以学院作为统筹范围, 难以考虑到专业的具体情况, 不能准确地评价出该专业教师绩效。以S学院为例, L专业尽管具有高出其他专业一筹的科研水平, 但受制于师生比的限制, L专业的教师们无法实完成与其他专业同等的基本教学工作量。如果采取专业统筹, 则可以考虑到专业的具体情况, 在专业内部形成良性的互动与刺激, 促进专业发展。二是结合专业特色的考虑。以L专业为例, 其为人文类学科, 人文科学的发展与研究规律决定了该专业教师工作的成果不能如应用型学科一样, 在短期内收到效果与产出成果, 需要大时间跨度的考察。三是结合专业发展愿景的考虑。L专业为高水平专业, 就必然要以科研为导向, 以科研带动教学水平的提升, 在带动人才培养的水平。而不是以教学弱化科研的地位, 降低人才培养的层次与质量。

类似S学院L专业, 此类的研究教学型大学人文类高水平专业, 在具体的教师绩效评价方案制订过程中, 还应有一些具体的措施以配套。如在教师人力资源足够丰富的前提下, 禁止或不鼓励专业教师为满足基本教学工作量, 而跨专业敷衍教学。此类高校的此类专业教师应尽量提升自身专业修养与学术水平, 而不应鼓励其为了应付功利性目标而从事非本专业教学与科研的活动。在这方面, 学院应承担责任, “在教学任务的安排上考虑教师的科研方向;在激励制度的设计上鼓励与专业方向及教学内容一致的科研” (7) 。采取教师自愿为主, 专业合理分配为辅 (结合教师学术研究方向) 的教学任务分配体制, 限制过度教学的教师承担更多的教学任务, 以保证教学质量。取消单纯以教学工作量作为基本工作量的规定, 将科研、教学与社会服务三者都列入基本工作量的范畴内, 不设置以某类工作为“一刀切”门槛的标准。在绩效权重的设置上, 在不影响教学任务的前提下, 应以科研为主, 教学与社会服务为辅的评价理念。在具体测量评价教师绩效时, 应按照动态测量方式, 如该评价期内, 教学基本工作量不足者, 允许其采用科研或社会工作工作量予以替补。若评价期内, 在科研、教学、社会服务的某一方面长期欠缺者, 如三年教学工作量缺乏者, 采取加大科研、社会服务工作量要求的方式进行考察。设置、完善科研项目休假制度, 鼓励产出科研精品, 激发教师工作热情。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》规定:“改进管理模式, 引入竞争机制, 实行绩效评估, 进行动态管理。”绩效评估的实行首先要改进管理模式, 要在思想上切实实现具体问题具体分析, 脚踏实地, 真正与专业发展的目标相结合, 才能制定出科学的“接地气”的教师绩效评价方案, 激发教师的工作热情, 实现教师个人与专业发展的双赢。专业统筹就是一个路径。

注释

11 本文所指的高水平学科, 是指具有一级学科博士点或具有省部级以上重点学科平台的学科专业。

22 Jenkins, A (2004) A guide to the Research Evidence on Teaching-Research Relationships, York:Higher Education n Academy.www.heacademy.ac.uk.

33 刘献君等.大学教师对于教学与科研关系的认识和处理调查研究.高等工程教育研究, 2010 (2) :35.

44 刘献君等.大学教师对于教学与科研关系的认识和处理调查研究.高等工程教育研究, 2010 (2) 38.

55 牛奉高, 邱均平.基于效率指标体系的高校绩效评价研究.高教发展与评估, 2013 (6) :51.

66 伯顿.R.克拉克.高等教育系统——学术组织的跨国研究.杭州大学出版社, 1999:124.