钱学森之问-创新型人才培养

钱学森之问-创新型人才培养（共7篇）

钱学森之问-创新型人才培养 篇1

“钱学森之问”的思考

—创新型人才培养

摘要: 建设创新型国家，关键在于人才，特别是创新型人才，钱学森提出“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才”的疑问，不仅反映出了中国杰出人才培养乏力的问题，更对整个社会和教育界提出了反思和改革的要求。本文从“钱学森之问”的思考入手，分析问题产生的原因，最后从国家政策引导，加强人文教育，激发学生和大学的创造激情，培养人才要有多样化的模式四个层面提出关于创新人才培养的思考和建议。

关键词: 钱学森之问；反思；改革；创新人才培养

“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?”这就是著名的“钱学森之问”。2005年温家宝总理在看望两院院士钱学森先生时，他曾感慨说：回过头来看，这么多年培养的学生，还没有哪一个的学术成就能跟民国时期培养的大师相比!钱学森先生认为:“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是冒不出杰出人才。”“钱学森之问”振聋发聩，使我国的高等教育从满足虚假的数字繁荣中惊醒过来，促使我们从更深的层次去思考教育发展、考察人才培养。面对“钱学森之问”，我们首先要做的不是急着去寻找方案，这样很可能会抓错药方，而是应静心思考问题产生的原因，原因找到了，破解之道自然而然就会出来。1

一、“钱学森之问”的思考

创新是一个国家发展的原动力，也是任何一个单位发展的原动力。我觉得我们要讨论如何培养创新型人才的时候，首先要解决一个标准问题，即什么才算是创新型人才。香港城市大学的原校长张信刚教授对创新下了一个定义，他说创新是发现自然和社会现象，并且认识其重要性，这就叫创新。由此来推论什么是创新型人才呢？即能够发现自然和社会现象，并且能够认识到这个重要性的就是创新型人才。3我认为他的这个定义是有启发的。

创新型人才同高分生、优秀生不是一个概念。因为优秀是一个综合标准，有方方面面的要素，创新人才可能是优秀的，但优秀的未必是创新的。而且创新的这个“新”必须是符合客观规律的，是更加合理、更加科学的新。不能说新的就全是对的，要看这个新是不是比旧的要好。创新不是标新立异。与创新这个主题相关的是的另一个主题是“交叉”，交叉性人才、交叉性学科、交叉性平台等。交叉跟创新不是简单等同的关系，那种只要是交叉型的就是创新型的，这又是一个误区。交叉只是创新的一种方法，但不是全部。所以不能简单以学科有没有交叉来评价是不是创新的标准。5

二、问题产生的原因

（一）官僚化、行政化色彩日愈浓厚

新中国成立初期，百废待兴，西方国家又对我国进行经济和政治封锁，所以我国开始了全盘向苏联学习，也就是将苏联的计划体制照搬过来。在政府与大学的关系上没有采取“院士治院，教授治校”这一通行理念，而是由政府直接管理大学，高校的专业设置、教学方案、教学计划、教学大纲和教材要稳定，不得轻易变动。课程和学科体系的重大改变，必须经过教育部的批准。这样大学成为了不折不扣的行政制度的执行者，庞大的行政队伍成为支配和支撑大学的真正主体，单位和人员被固定在行政系统的不同等级框架中，权力是大学运行的根本价值信号，权力价值标准成为评价广大教职工贡献和价值的基本依据和标准。这种用管理机关的方式来管理大学的做法一直沿袭至今，且不断被强化，大学的行政化和官僚化日趋严重。

由于政府行政权力的行使，大学自主办学的权力受到过多侵损和干预，政府主导性过强，学校没有真正的自主权，大学管理模式是行政化的管理模式，科层结构的等级分明，形成了校长、院长、系主任之间的依附关系。学校里的行政官员对学校事务有最高发言权，学术话语权越来越小，行政权力越来越大。行政力量的渗透，已经严重侵害了学术自主性，在大学内甚至出现了独特的“学官”这一群体，评奖一个不缺，课题一个不落。6

（二）科学教育与人文教育失衡

长期以来，高等教育都是以培养专业人才为目标，形成了单一专业学科的办学格局，专业设置狭窄单一，学科之间划地为牢，老死不相往来，造成学生知识结构单一失衡，文化底蕴近浅，缺乏驾驭跨学科的学习能力和研究能力，思路闭锁，科学敏感性差，思维活动空间狭小，学术视野短浅，学生缺少知识文化的宽度、厚度、广度、深度，难以成为学贯古今、中西融合、学科纵横、学人哲人溶为一身的博大精深人才。

由于文理分科，使得在理工科大学教育中，重科学，轻人文，只注意对学生工具理性的培养，忽视了价值理性的教育，2而缺少丰厚的人文素养。即使有了丰富的专业知识，也很难成为胸怀宽广、视野开阔、学养充沛的大家大师。丰厚的人文素养与人的优秀的思维智能的关系极为密切。对人进行丰富多彩、生动活泼的具有广泛内容的人文艺术陶冶，能够成为促进其思维智能发展的有力杠杆，能够为思维智能的发展开辟多种有利的途径，并且积极而持续地影响人的整个人生过程。所以科学家既要有逻辑思维也要有形象思维。逻辑思维是科学领域的规律，很严密。但形象思维是创新的起点。(三)创新气氛淡薄

大学追求的是独立之精神，自由之思想，创新应该是大学的一种独特气质。钱学森先生曾回顾他上个世纪3O年代去美国留学，在加州理工学院所受到的创新教育和创新学风的熏陶：“创新的学风弥漫在整个校园。在那里，你必须想别人没有想到的东西，说别人没有说过的话。拔尖的人才很多，我得和他们竞赛，才能跑在前沿。这里的创新还不能是一般的，迈小步可不行，你很快就会被别人超过。你所想的、做的，要比别人高出一大截才行。”在民主而又活跃的学术氛围中，年轻人大受教益、大开眼界，激发了他们的科技创新精神和能力。他也希望我国大学能有加州理工学院的那种科技创新精神，培养会动脑筋、具有非凡创造能力的人才。但我们的教育导向主要是记、背标准答案，课堂上不能有“奇思怪想”，发言时也不敢“随心所欲”。没有创新，死记硬背，考试成绩再好也不是优秀学生。曾有一位教授上课时在在黑板上画了一个圆圈，让班上同学回答是什么，三四分钟没有一个人回答，后来让班长回答，班长怯怯地回答说像是个圆。这样的场景在一个创新气氛浓厚的校园是很难想象的，在我国教育的身体里非常缺少创新这种激情奔涌的血液。

（四）教育方式个性化欠缺

随着我国的高等教育由“精英教育”向“大众化教育”转变，我们现在的高校教育模式愈发像生产工业产品一样，标准统一、流程一致，基本上也把施教的对象看成是有待加工的产品，学校类同于工厂。尤其在我们追求现代化的历史进程中，应试教育风生水起，而且成为学校教育的潮流。它以传授知识为主业，以知识多寡为标准而一考定终身，高等院校的选拔均采用这种方式。7这种模式绝不是完美的，有它先天的弊端。主要的弊端就在于不能很好地因材施教，不能根据每个学生不同情况施以针对性的个性化教育，助其成才；不能使具有不同才能的同学得到不同程度地发展。我们的教育主要依智商取材，甚至单凭知识权衡，以此为主要尺度，在培育一种类型的人才时，却封杀了其他各类人才。高校不应用同一种方式去教育所有的同学，而应因材施教，顺应其才性，既不能旱涝由之，也不能拔苗助长，要紧的是为其创造适合成长的条件与环境。我国已有19所大学启动了“基础学科拔尖学生培养试验计划”，这个项目在制度设计上都共同聚焦于拔尖学生的精心甄选和重点培养，但是如何培养尚没有明确的说法，我们希望这个计划能成为因材施教、个性化教育的典范。

三、解决问题的建议

（一）国家政策引导

目前大学的弊端之一是办学自主权不足和行政化严重大学像行政单位而非独立的教学科研机构学校在招生计划重点学科重点实验室建设等方面的审批立项受到限制，政府通过评估 评奖等行政手段介入学校管理的各个方面而在学校内部，行政权力同样凌驾于学术权力之上博士教授，甚至一些知名专家都在追求或迎合官本位的思想，不仅打破了他们精力上的合理分配，也助长了腐败现象的滋生漫延目前，这些现状已引起了国家和相关部门的高度重视全国政协十一届二次会议第三次全体会议上有委员建议，淡化行政权力对高等院校的约束和干预，明确取消高等院校的行政级别，改变大学校长的产生方式，民主遴选大学校长。

现有的高考制度显现的弊端，比如一考定终生，唯分数录取，分数线的地区差异性等都一定程度地制约了人才的选拔，各个地区已逐步在进行新的高考制 度的尝试和探索，纲要也提出了分类考试综合评价多元录取的新机制，列出了择优录取 自主录取推荐录取定向录取等试点项目但国家教育主管部门，应对高考内容和形式的改革进行总体把关和部署，确保各项新方案的具体实施 国家在保证教育公平的基础上，可适当增加教育投入，特别是拔尖创新人才培养方面的专项投入合理调配中西部地区城乡之间的教育资源配置，保证农村 偏远地区优秀人才的成长同时，国家还应尽早建立风险投资和知识产权保护等方面的相关法律，确保自主创新项目在资金筹集投资管理财务税收等运作过程中有法可依只有 在国家相关政策的引导和支持下，学校才有可能恢复到它的本原状态，单纯地追求学术自由学术卓越。6

（二）加强人文教育

创新人才的培养中最最根本的是什么？我们都知道，无论是一个民族还是一个国家甚或是一个单位，文化至关重要。就大学而言，文化是大学的灵魂，是其核心竞争力所在，因为文化可以产生凝聚力、创造力、教育力和影响力。同时，就我们个人而言，文化也是自立自强的根本。所以说，创新人才培养的基础在于文化。4下面我想从几个方面谈谈我们的认识。

第一，培育多样性、包容性文化，厚积促进创新人才成长发展的文化土壤。以诺贝尔奖获得者的统计数字为例，自1901年诺贝尔奖至今，608名获奖者中有246名是美国人。有研究者认为，其中奥妙就在于美国是一个以多元化和包容性文化著称的国家。然而，在我们的传统文化中，更多地表现出以“罢黜百家，独尊儒术”的一元性特征。因此，要克服一元性文化特征的消极影响，需要我们持久地有意识地努力自制，在构筑大学文化时，需要在顶层进行有意识的设计。

第二，积淀浓郁深厚的人文艺术底蕴，为创新人才插上飞翔的翅膀。面对迅速变化的世界，大学教育不应该只是在学生头脑里安置一个工具，更重要的是使学生形成思考的习惯，以适应不断变化的环境。

第三，营造敢于求新立异、习于公开竞争的学术氛围，鼓励创新人才脱颖而出。建设一所好大学，需要很多的支撑条件，尤为重要的就是拥有一大批个性鲜明、学术精湛的教授，拥有一个具有浓厚创新精神和公开竞争的学术氛围。我们大学的责任就是要通过持续不断地融入人文精神、科学精神和创新意识，培养敢于求新立异的个体，营造公开竞争的学术氛围，吸纳西方文化之精华，促进传统文化的自我扬弃。11

（三）激发学生和大学的创造激情。

没有激情就没有创新，但在一个被浮躁与功利色彩笼罩的社会变革时代里，又该如何激发与呵护学生的创造激情，如何让我们的大学更具创新的激情，这确是一个难题，又是一个简单命题。它难，难在我们要改变自己、超越自我甚至是要超越社会的现实，还难在需要我们共同努力。它简单，简单在不需要经费的投入，不受客观条件的限制。既然激情对于培养杰出人才如此重要，我们要破解的课题就是：如何让我们最具“激情”?

（四）培养人才要有多样化的模式

多样化的人才培养模式。在经历了10年高等教育的重大变革与调整之后，“ 培养模式创新”将是未来10年中国研究型大学教育创新的难点与关键，也是中国的研究型大学逐步形成自己“发展特色”与“成熟模式”的时期。模式创新决定我们能否培养出创新人才和杰出人才。多样化的“模式创新”之目的是为学生的成长提供更大的发展空间和更多样化的选择，这样有利于激发学生的创造激情，有利于培育学生的批判思维，也有利于学生的个性发展。9

培养学生和每个人的批判思维。一个只会被动接受知识、只会相信书本和权威的人无法去创新，无法成为杰出人才，而一所在制度和环境上不鼓励批判精神、不鼓励挑战“权威”和“定论”的大学也无法培养出杰出人才。大学教育必须培养学生的批判思维。认识到这一点或许简单，但要做到却实在不易。如果用“培养学生的批判思维”这样的标准和要求审视我们的大学教育，包括我们的课堂教学、考试环节、考核评奖、教育方式、管理制度、大学文化，等等，需要改变和改革的地方可以说比比皆是。从另一个角度看，我们能够作为的地方同样比比皆是。

参考文献

[1] 沈正斌等.让我们直面“钱学森之问”[N].新安晚报，2009-11-11.[2] 卢晓东.如何破解“钱学森之问”兼论创新型人才培养与高校教学改革[J].中国高校科技，2011(7):9.[3] 方克立.钱学森之问与创新型人才培养[J],天津师范大学学报（社会科学版）,2010(4):11-13.[4] 方倩琳.高校教学改革与创新人才培养［N].中国教育报，2006-11-24.[5] 万祎.答“钱学森问”议人才培养[J].教育与职业·校长论坛，2011(1):62-63.[6] 李陈筛.从政府与大学关系之视角试解答“钱学森之问”[J],淮海工学院学报（社会科学版·教育论坛）,2011,9(14):11-14.[7] 庞跃辉、许尚立.从人的自由全面发展视域求解“钱学森之问”[J],高等教育管理,2011,5(1):45-52.[8] 范良藻.试答“钱学森之问”—如何缔造一流大学，如何培养一流科技人才[J]，科学中国人,2010(5):72-77.[9] 展涛.求解“钱学森之问”培养人才，要有多样化的模式[J],人民日报，2009-11-30.[10] 周恒.从“钱学森之问”说起[J],科学与社会,2011,1(2):1-6.[11]平旭.德育视野中的创新人才[J].江苏高教，2001,(2).

钱学森之问-创新型人才培养 篇2

对比中西方的教育制度, 我们可以看到我国创新人才的缺乏不是专业化造成的, 詹天佑19世纪60年代在美国读书时, 美国的学校已经分开了各种学科, 专业化比中国早多了;也不是讲授式教学和应试教育造成的, 我们在讲课时也有启发式, 也因材施教;也不全是教育体制的问题, 日本、韩国也有高考, 甚至比中国还重视……制度只是一个层面上的东西, 重要的是如何运用。在当前的教育环境下, 面对激烈的国际竞争如何培养创新人才, 这是我们教育工作者必须面对的现实问题, 笔者就此谈谈自己的思考与对策。

一、保护学生的问题意识是培养创新人才的前提

陶行知先生说:“发明千千万万, 起点是一问。”诺贝尔物理学奖获得者李政道教授说:“学问, 就是学习问问题。”有了问题才会思考, 有了思考才有解决问题的方法, 才有找到独立思路的可能。有问题不一定有创造, 但没有问题一定没有创造。可见, 保护学生的问题意识是至关重要的。

袁振国先生在《教育新理念》一书中明确指明:“问题意识是人与生俱来的禀赋, 是人生下来能适应各种环境的天然保障。它与人的智力水平并没有简单的正相关, 而更多地与文化习惯、与教育影响相联系。”我们举一个生动的“画圆现象”的实验例子来说明这个问题:一个教师在幼儿园的黑板上画了一个圆, 问:“小朋友们, 你们想象一下, 这个圆可能是什么?”结果在两分钟内, 小朋友们说出了22个不同的答案。有的说, 这是一个苹果;有的说, 这是一个月亮;有的说, 这是一个烧饼;有一个小朋友说, 这是教室的大眼睛。这个教师拿同样的实验到大学一年级去做, 要学生想象一下黑板上的圆可能是什么, 结果两分钟过去了, 没有一个学生发言。教师没有办法, 只好点名请班长带头发言, 班长慢吞吞地站起来迟疑地说:“这———大概是个零吧?”这个实验非常简单, 却非常能够说明问题。没有受过教育的小孩子在两分钟内说出了22种不同的答案, 经过了小学、初中、高中教育, 经过高考选拔, 一路过关斩将进入了大学的优秀学生, 面对这么一个简单的问题, 两分钟过去了, 却没有人回答。被迫回答的班长还说“大概”是个零。大学生真的全都失去了想象力了吗?不是的。经过多年教育, 他们建立了一个信念:教师的任何问题都是有一个标准答案的, 面对这样一个突如其来的问题, 他们揣摩不出教师的标准答案是什么, 所以就不敢贸然回答, 不愿当众出丑。他们关心的不是我怎么看问题、我怎么想问题, 而是教师怎样看问题、教师期望的答案是什么。在心理上, 他们已经习惯了接受教师的答案, 而不是向教师的答案提出挑战。

由此可见, 保护学生的问题意识在培养创新人才上是至关重要的, 这就需要教师鼓励学生质疑, 鼓励学生会自问和反思“为什么”, 即使是对一道例题或一个事件的结论, 我们都应化结果为过程, 有意识地引导学生经历一段“发散思维”过程, 不追求标准答案, 使学生养成发现问题、大胆猜想、大胆质疑、怀疑定论、推陈出新的习惯。

二、巧妙的课堂设问置疑是培养创新人才的手段

问题意识需要保护, 更需要培养, 巧妙的设问置疑, 可以激发学生的好奇心与探究心理, 激起灵感, 提高发散性思维能力。笔者以历史教学为例, 就课堂提问进行过多种尝试。

1. 辩论会式提问。

提出一些学术界没有定论的开放性问题, 让学生自由讨论或辩论。如你认为曾国藩是一个历史伟人还是反动派头目?北洋政府在历史上是反动政府还是进步政府?请说明理由。这些题目讨论的结果, 必须是开放式的, 没有绝对定论。

2. 联想式提问。

由历史人物、历史事件、历史古迹拓展联想到今天的现实问题。如由李自成兵败退出北京城, 分析农民起义失败原因, 拓展联想到1949年毛泽东同志率中共中央机关进京途中所说的一段话:“我们这是去进京赶考, 我们一定要考好, 决不能当李自成!”设问:毛泽东同志的这段话寓意着什么?读后你有何感想?

3. 体验式提问。

将学生置于历史情境中, 让他们模拟当事人寻找解决历史问题的方法, 以此来培养学生的想象能力、创新能力, 提高学生的表达能力。设问:戊戌变法失败后, 梁启超和康有为选择逃亡日本, 而谭嗣同选择留在北京, 选择被捕牺牲, 如果你是他们, 你将怎样做?选择逃亡完成未竟事业还是选择牺牲?这里需要注意的是, 不管学生讲什么, 不要“扣帽子”, 教师应相机而动, 引导学生紧扣主题, 得出结论。

4. 总结式提问。

在讲罗斯福新政时, 可以向学生提出“在中国古代史上有过哪些比较有影响的改革?”或者提出“至1929年的美国引发的经济大萧条, 资本主义世界在之前还有哪些大的经济危机?”这样可以帮助学生前后贯穿、左右梳理知识。

5. 观察式提问。

通过观察某些图片、图表、文物、文字材料, 来获取信息回答问题, 培养学生处理材料的能力、灵活应用所学知识解决问题的能力及分析、比较历史现象的能力。设问:通过观察, 你得到了哪些信息?你能得出哪些认识?

6. 谈话式提问。

这是传统方法, 其优势是可以步步深入, 环环相扣, 将问题讨论一层层的深入下去, 尤其适合有一定难度的知识性问题。教学中可抓住其关键点提问, 步步紧逼、穷追不舍, 使学生产生很深的印象并加深理解。其实, 无论是哪一种方式都少不了教师的引导与点拨, 实际上谈话法是每一节课都必须存在的方式。

7. 启发式提问。

教师可依据历史发展中的因果关系和内在联系, 启发学生进行逻辑推理, 得出正确的结论。例如, 讲古代经济结构这一单元时, 依据“农业手工业发展→商品经济活跃→资本主义萌芽”的逻辑推理进行启发。可提问: (1) 农业、手工业发展表现在哪些方面?原因如何? (2) 商品经济空前活跃表现在哪些方面?结果如何? (3) 资本主义最初萌芽的时间、地点、标志、特点和局限性是什么?同样, 也可以依据 (3) (2) (1) 的顺序进行逆向推理启发。不管是哪种推理, 都会使学生对明朝经济发展的来龙去脉有个系统、全面的认识, 明确为什么到明朝中后期会出现资本主义萌芽。

实践证明, 每次巧妙地设疑后, 学生都很兴奋, 积极思考, 合作探究, 思维有新意、有特色, 日久天长, 学生渐渐养成了肯思索、敢怀疑、不满足、探讨进取的好习惯。

三、民主和谐的师生关系是培养创新人才的保障

师生关系是影响学生成长的重要因素, 也是与创新能力的培养息息相关的问题。美国心理学家马斯洛认为, “只有在真诚、理解的师生关系中, 学生才能敢于和勇于发表自己的意见、自由想象和创造”。

我国传统的教育强调“师严乃道尊”, 这种定位强调教师在教学中的正确性和支配性, 强化学生的接受性和服从性。师生之间不能在平等的地位上交流意见, 甚至不在平等的地位上探讨科学知识。在这样的师生关系下, 不要说学生的创新能力不可能得到发展, 甚至正常的人格也难以形成。要有效地培养学生的创新能力, 就必须极大地改善师生关系, 充分尊重学生的思想、情感、意志和行为方式, 使学生能在轻松愉快的气氛下表现自己, 表达自己的思想感情。从心理学的角度看, 人只有在宽松的环境下, 潜能才可以得到最大释放。历史上很多的例证都能充分说明营造民主和谐的师生关系是创新教育的有效推动力。如钱学森与其师冯·卡门的故事:钱学森的老师冯·卡门到美国加州理工学院任教, 把德国格丁根大学的民主学风也带到美国。他每星期主持召开一次研究讨论会和一次学术研讨会, 不论是专家权威, 还是普通研究生, 一律平等, 畅所欲言, 这使钱老终生受益。据钱老回忆说, 他那时年轻, 有点初生牛犊不怕虎的劲头, 有一次讲完自己的论文, 有位长者提出意见, 钱老和那位大教授争论起来。事后, 冯·卡门告诉他:“那是当代力学大权威冯·米塞斯。但是, 你的意见是对的, 我支持你。”

钱老和冯·卡门有一次争论, 话语激烈而又尖刻。冯·卡门被气坏了, 拂袖而去。事后, 冯·卡门经过思考, 认识到学生是对的。第二天一上班, 年过花甲的冯·卡门爬了三层楼, 来到位于三楼一个旮旯的钱学森的小办公室, 敲开门, 恭恭敬敬地给他行个礼, 说:“钱, 昨天的争论你是对的, 我是错的。”冯·卡门上课从不点名, 鼓励学生随时提问, 可以打断教师的讲话。钱学森归国后, 把冯·卡门的民主学风也带回来, 他以身作则, 并多次以冯·米塞斯和冯·卡门的例子教育中国学者。

一个教师能教给学生的知识终究是有限的, 有了民主学风, 学生主动求知, 这才有学术创新和超越教师的可能。无论从哪方面的贡献说, 钱学森都超过了他的老师冯·卡门, 但钱学森是从冯·卡门的民主学风的肥沃学术土壤中“冒”出来的。其实, “弟子不必不如师, 师不必贤于弟子”, 古人早就谈论过。鲁迅说:“未有天才之前, 首先需要培养天才的土壤, 而我们的现实教育缺乏的正是民主的土壤。”

教学是教师和学生的协同活动。教师在教学中要重视学生的活动, 要给学生表达的机会, 积极开展双向交流, 各抒己见, 课堂上有讨论, 有质疑, 表达彼此对问题的认识、观点、看法, 阐明形成该观点、看法的原因和理由, 平等、公正地讨论、验证各自的观点和看法, 让学生在平等探究的和谐氛围中产生好奇心和求知欲, 感知成功感和自信心, 收获思想上的火花。

四、信念和意志是培养创新人才的方向

古今中外大量的事实证明, 同样智力和学业水平的学生, 走上社会后成就如何, 取决于他们的人生信念和意志品质, 注重信念和意志的引导是培养创新人才不可动摇的方向。

牛顿小时候就非常爱思考、善于观察, 五六岁时, 就用木工工具制作了一架木质四轮车, 来帮助外婆运送东西。少时家里没有钟表, 牛顿用了一个多月的时间, 将一块圆石凿成一个日晷仪, 用以计时。他时常能得到外婆鼓励, 这实际上是对他的所作所为给予的积极肯定, 有意无意地保护了孩子本身具有的信念, 使他沿着这条道路不断前行, 成为“近代科学之父”。

爱因斯坦小时候善于探究, 提出的问题常常让教师难以回答, 因此有教师指责他想入非非, 中学还没毕业他就被赶出校门。可是爱因斯坦坚持自学, 在他心目中, 有人生信念, 有爱好追求。人生的信念和对科学的热爱, 激发起了他创新的火花, 使他成为20世纪举世公认的科学巨人。

科学史上的成功例证表明, 充分挖掘每个人身上的闪光点, 遵循人生发展的规律, 通过教育等多种形式, 激发创新的潜能, 培养创新意识和创新能力, 形成创新品质。

“创造性是每一个人作为人类的一员都具有的天赋潜能, 它和心理健康的发展密切相关, 在心理健康发展的条件下, 人人都可以表现出创造性。”教学有方, 但教无定方, 其实培养创新人才也一样, 没有一个统一的模式, 各个国家应根据自己国家的国情和教育的形势, 因势利导, 因人而异, 培养出有自己特色的创新人才。

钱学森之问-创新型人才培养 篇3

关键词 钱学森之问 创新型人才 策略

“为什么我们的大学培养不出杰出的人才？”著名的物理学家钱学森大师病重期间，多次询问前来探望他的温总理。温总理说“钱学森之问对我们是个很大的刺痛。”这一问，不但刺痛了总理，也刺痛了全国人民。这一问不仅成为了社会各界对教育界的疑问，更成为我们进行创新型国家建设所必须面对的问题。

一、疑问引发的讨论

浩瀚的太空，有一颗以钱学森命名的小行星——3763行星。钱老走了，但他如星般的光芒永远照亮我们。光明网、新华网、人民网，求是理论网等各大网站纷纷转载《“钱学森之问”引发的思考》《钱学森同志言论选编》等通讯。对于“钱学森之问”的讨论不绝于耳。人们对于“钱学森之问”各抒己见，但是大都不约而同的将问题的重点落到创新型教育、创新型人才的培养上来。因为，创新是一个民族的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。培养民族创新意识和创新能力的基础在教育。

二、疑问所反映的深层含义

钱老质疑，为什么我们的大学培养不出杰出的人才？但何为“杰出人才”　呢？按照现代汉语词典的解释，“杰出”就是才能、成就出众。而怎样才能算得上是才能、成就出众呢？简单的理解无非就是完成了前人所没有完成过的新工作，达到了前人所不能及的新高度，总而言之要体现一个“新”字。所以探究“钱学森之问”的深层含义，则不难发现这是我国的教育发展问题，问题的核心是创新型人才的培养。胡锦涛同志在中共中央、国务院召开的人才工作会议的讲话中指出，“人才资源是第一资源，人才问题是关系党和国家发展的第一问题。”大力培养创新型人才，才能赢得党和国家的长远发展。钱学森之问的深意所在就是要引导我们不断发掘创造性人才的社会功能与价值，不断的将知识型、技能型人才培养模式向创造型、发明型人才培养模式转变。

三、解决疑问的策略

如何真正解答“钱学森之问”，让我国的教育尽快走出瓶颈期，首先国家要努力营造创新的文化氛围，在国民心目中树立建设创新型国家的意识；社会则要不断的构建人才保障机制，让创新型人才在成长过程中得到相应的保障和激励；学校应为创新型人才的培养打造契合的方式，做好培养创新型人才的基础性工作。

（一）努力营造创新的社会文化氛围

发挥国家的力量，动用传媒，建立“以人为本”的民族精神传统讲堂，形成创新的文化氛围。不只是看重人创造的财富，更重视创造能力的本身，人是本，物是末。在国民心目中树立建设创新型国家的意识，转变跟踪国际新科学、新技术的被动为自主创新开拓的主体。从居民社区到公共场所处处设置彰显创新氛围、鼓励创新思维的广告栏，启迪国民用智慧去点亮人生；利用网络媒体、电视媒体以及广播媒体及时的宣传反映创新思维、行为的人或事，倡导人们开动脑经用创意去改变生活。建立人人爱创意，人人争创新的社会文化氛围。

（二）构建创新人才的社会保障机制

创新人才的培养离不开国家的关心和学校的培养，但是他们真正要成为科学技术或是某一其他领域的拔尖人才、领军人物，还必须要在大量的生产实习、技术攻关、科学研究等实践活动中千锤百炼。因此，社会就必须为创新人才建立完善的社会保障机制。首先社会要创立科学的创新人才标准，既要考虑其知识结构、能力结构、更应考察创新人格、心理素质以及合作意识；其次，应不拘一格选人才，摒弃传统的学历选人、行政选人、论资排辈的做法，根据公平、透明的程序给予人才更多的机会。再次，建立科学的评价机制，利用定量与定性相结合的方式，客观公正的评价人才的创新能力与绩效情况。

（三）打造契合方式培养创新型人才

学校应为创新型人才的培养打造契合的方式，做好培养创新型人才的基础性工作。从前，欧洲从我们的儒家科举制中学会了文官制度和考试制度，今天，我们也可以借鉴欧洲的命题型、思考型、实践型的考试制度和研究生独立培养制度，以及知识原创性考核、教授自己课题成果的授课等教育模式，取其精华为我所用。教师要不断的调整自己的角色，从传道授业解惑者不断的向启迪者、引领者转变。学校也要不断的完善自己的职能，在提供资源，组织学习的基础功能之上，不断的增加创造机遇，鼓励实践的职能。

总之，我们从国家、社会、学校出发三管齐下，密切合作，不断的构建完善的创新型人才的培养机制，加以时日，必将会给“钱学森之问”交上一份满意的答卷。

参考文献：

[1]沈正斌.让我们直面“钱学森之问”[N].新安晚报，2009（11）.

[2]方倩琳.高校教学改革与创新人才培养[N].中国教育报，2006（11）.

[3]平旭.德育视野中的创新人才[J].江苏高教，2001（2）.

作者简介：

任福全（1953—），男，河北工业大学文法学院教授，研究生导师，研究方向：马克思主义理论与思想政治教育。

宋芳（1987—），女，河北工业大学文法学院硕士研究生，研究方向：马克思主义理论与思想政治教育。

钱学森之问-创新型人才培养 篇4

“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”这就是著名的“钱学森之问”。

当今世界国家之间的发展竞争，越来越转向科技和人才的竞争。如何在科技和人才上占领制高点，是一个国家和民族发展的关键因素。“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？ ” “为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？ ”面对前来探望的温家宝总理，钱学森多次提出这样一个刻骨铭心的疑问。钱老的疑问，是所有教育工作者的疑问，是社会各界对中国教育的疑问，也是一个伟大民族必须直面的疑问。它已引起上至国务院总理下至普通学生的深思。其实，“钱学森之问”，在上个世纪也有一位英国人提出过。这个人就是李约瑟。著有《中国科学技术史》的李约瑟曾问：为什么近代自然科学只能起源于西欧，而不是中国或其他文明？这就是“李约瑟之谜”。它提出了一个悖论：“为什么古代中国人发明了指南针、火药、造纸术和印刷术，工业革命却没有发端于中国？而哥伦布、麦哲伦正是依靠指南针发现了世界，用火药打开了中国的大门，用造纸术和印刷术传播了欧洲文明！”

钱学森之问实质是：发展中国家如何发掘与发挥创造性人才的社会功能与价值，也就是如何从知识型、技能型人才教育模式向创造型、发明型人才培养方法的转型。钱学森的为什么中国培养不出杰出人才的答案是很简单的。学校里，关心科技发展的人已成少数--没氛围；提得出又打创新性研究成果的人已成少数--没数量；关心的往往是创业问题并非科学研究--没火候；现在社会，人人祈求安贫乐道，不搞也不敢搞科技创新--没手段......总之，一般的，传统的，不打破常规的思维是绝不可能造就出像达芬奇，牛顿，冯卡门，特斯拉，诺贝尔，爱因斯坦这种伟人的！

2005年温家宝总理在看望著名物理学家钱学森时，钱老曾发出这样的感慨：回过头来看，这么多年培养的学生，还没有哪一个的学术成就能跟民国时期培养的大师相比！钱学森认为：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是‘冒’不出杰出人才。” 举例说国家最高科学技术奖自2000年设立以来，共有20位科学家获奖，其中就有15个是1951年前大学毕业的。钱学森指出，“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是冒不出杰出人才。”可见，中国崛起太慢的根本原因主要在教育。教育培养不出杰出人才，国家崛起就会受到方方面面的制约。教育学中有一种说法，天才和教育也不成之才处于教育之外，教育培养可造就的社会主体人才，杰出人才冒不出来，还有人才评估、管理与激励等诸多原因。中国教育界广泛存在的问题，比如说，应试教育、学术腐败、论文抄袭等，已有数不清的批评性和建设性的文章，然而，问题始终不见真正得到解决。归根结底就在于教育系统的改革始终如“老牛爬坡”，导致学校行政化趋势加剧，教师功利化趋势加剧。这样的学校和教师有可能培养出像钱学森这样的科学大师吗？

我们的大学普遍重课本知识讲解，忽略实际技能传授、特别是忽略学生的创新能力培养。实际上许多大学教师根本不知道怎么培养学生的创新能力。大学基本都是学生把课上听的、课本上写的知识背会了，考试考过去了，就行了。大学也存在着不了解教育的外行人当大学校长的情况。很多大学都喜欢在形象工程建设上投入大手笔，建高档校园餐厅、高档运动场馆，有的连宿舍都盖五星级的。而教育质量、人才的培养上面至于应该怎么提高，没有几个人知道，至于培养学术领域的大师级人才，他们就更不知道了。大学普遍存在没有自己的定位，教学同质化。大学应该实行学术上百家争鸣，可有自己的特色和专长。如果大学都基本一个样子，教学方法一样、培养方式一样、课程科目一样、教科书一样，那也不可能有造就出创新型人才。我们的中学的教育基本都是应试教育模式，死记硬背的填鸭式教育法。学生总是背、背、背，拿着课本背上面的东西，然后就是考、考、考，把把背会的东西背着写出来就行了。应试教育体制，以考试分数论英雄，学校也只能以升学率作为唯一评价的标准。所以学校也只能重视学生的考试成绩，忽略学生的综合素质，如创新能力、品德修养。我们的升学制度好比百万大军过独木桥，“百万学生一考一刀切，一卷说了算”，所有的学校都只为同一个目的，都陷入了“考、考、考”的恶性竞争态势，学生们几乎天天晨起晚归，昼习夜读，终日做题海，埋头故纸堆，负担繁重不堪。学生们的综合能力素质的、个性特长、情趣爱好在现行应试模式下根本是无法培养起来的。

中国要实现经济的可持续发展，要实现文明、民主、富强的现代化目标，绝对离不开先进的、现代化的教育，绝对离不开一批又一批杰出的、真正的知识分子。中国需要建立新的教育哲学和教育理想，需要形成新的教育发展战略和目标模式，需要推进以体制改革为中心的教育改革。眼下，袁贵仁部长刚刚走马上任，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》正在制订，教育部也实施了“基础学科拔尖学生培养试验计划”，这项计划的目的就是培养拔尖创新人才。在高等教育界，“基础学科拔尖学生培养试验计划”一度以“珠峰计划”的代号流传，此项计划是高校扩招以后的提高质量之举，可看作对“钱学森之问”的一种回答。决策者注意到，“很多前辈科学家提过顶尖人才培养不出来的问题。” 据介绍，教育部鼓励16所入选高校各显神通，没有定式。

钱学森之问-创新型人才培养 篇5

【内容摘要】当代中国培养不出杰出人才，这至少说明当代中国的教育（尤其是大学教育）出了问题，至少说明当代中国的教育制度、教育理念、教育实践出了问题。然而，对于任何一个国家来说，从来都不仅仅是教育的问题，它首先是一个国家的制度、社会的文化、政治的体制的问题。

【关 键 词】中国的教育制度；教育理念；教育实践。

当代中国的“桂冠”科学家钱学森先生在垂垂暮年里，为了唤起最高当局和有关方面对于教育问题的重视，每当中央和国家领导人去看望他的时候，他都不厌其烦、明知故问地提出这样一个问题：当代中国为什么培养不出杰出人才？当代中国为什么产生不了大科学家、大思想家、大文学家、大艺术家？当代中国为什么至今还没有人获得诺贝尔科学奖？这就是前些年被炒得沸沸扬扬的著名的“钱学森之问”。

当代中国培养不出杰出人才，这至少说明当代中国的教育（尤其是大学教育）出了问题，至少说明当代中国的教育制度、教育理念、教育实践出了问题。然而，对于任何一个国家来说，教育制度、教育理念、教育实践的问题，从来都不仅仅是教育的问题，它首先是一个国家的制度、社会的文化、政治的体制的问题。

一个民族、一个国家是一个多层次的存在。其最表层是经济，经济背后是政治，政治背后是文化。一个国家，可能是一个经济大国、政治大国、军事大国，但未必是一个文化大国，未必是一个具有崇高尊严和巨大魅力、影响力的伟大的民族。文化决定一个民族、一个国家的命运，文化是决定一个民族、一个国家是否是一个伟大的民族、伟大的国家的最根本、最内在的“软实力”。在世界各国、各民族中间漂泊流荡、备受摧残和蹂躏而没有被消灭与同化的以色列证明了这一点；当代世界先进文化、先进价值观的实践者、倡导者、领航者的北欧几个小国家证明了这一点；多次遭受外族的入侵与征服，然而立国泱泱五千年，至今仍然继续存在与发展的中华民族也证明了这一点。

然而，什么是塑造文化的重要因素？文化的背后是什么？正确的回答应该是：教育是塑造文化的重要因素之一，文化的背后是教育。

教育的状况（教育制度、教育理念、教育实践）可以体现一个国家的性质。而大学教育，则是一个国家整个教育的领路者和航标灯。由于它直接导向人才的基本定型与人们的社会角色，因此它对于一个国家的整个教育具有明显的导向性。在一定意义上说，有什么样的大学教育，就有什么样的小学教育、中学教育，大学教育是一个国家整体教育的统帅和灵魂。

前些年，以季羡林先生等为代表的一些中国文化的乐观主义者提出：21世纪是中国的世纪，是中国文化的世纪，是中国文化拯救世界的世纪。针对这种观点，香港中文大学原校长金耀基先生提出：如果此间（21世纪）中国没有五十到一百个世界一流大学，所谓“21世纪是中国的世纪，是中国文化的世纪，是中国文化拯救世界的世纪”云云，最多不过是一句美丽的空话。这种声音颇令人警醒。当下，印度人为什么能占有西方IT业百分之六七十的份额？一个重要的原因是，印度的大学教育搞得好，迄今为止，它的德里大学（1922年）、尼赫鲁大学（1969年）、瓦拉纳西的贝拿勒斯印度大学（1916年）等等，都是举世公认的世界一流大学。南非迄今为止拥有四名诺贝尔和平奖获得者、两名诺贝尔文学奖获得者、一名诺贝尔化学奖获得者。它的开普敦大学（1829年）是享誉全球的世界一流大学，2004年世界大学排名第七十二位，其医学院是世界上第一个成功进行了胸外科心脏移植手术的世界第一流的医学院。现代以色列建国（1948年5月14日）之前，所有的移民定居点都建有学校。海法以色列理工大学（现在更名为以色列科技大学）1912年就开始招生。耶路撒冷希伯来大学建于1925年，是巴勒斯坦地区第一所综合性大学，现在已经成为国际上最著名的高等学院之一。魏兹曼科学院建立于1934年，是一所具有国际声望的研究院，以从事科学研究和培养研究生而著称。现代以色列建立之后，最先通过的法案是《义务教育法》，以色列的教育经费一直不低于国民生产总值的8%，比例远远高于大多数发达国家。每一百个以色列人中，就有二十二人已经完成或正在接受大学教育，是全世界拥有大学学历比例最高的国家；就业人口中拥有大学学历的人数占20%，仅仅低于美国。以色列的工程师比例居全球之首，每万人中有一百三十五名。以色列是迄今获得博士学位人数最多的国家。以色列学者在国际期刊发表的学术论文也是全世界人均最高的，每年一万人发表论文一百一十篇。以色列的许多学者、科学家荣获过世界大奖，包括诺贝尔奖：从1901年至1995年，全世界共有六百四十五人次获得诺贝尔奖，其中以色列人一百二十一次，占诺贝尔奖获得者的18.76%，而以色列人占全世界人口却不到0.2%。

放眼当代世界那些发达国家，哪个不拥有数量众多的世界一流大学？而我们国家，至今还没有一所大学是世界一流大学，连北京大学、清华大学都还没有进入世界一流大学的行列，更不要说别的大学了。

“春江水暖鸭先知”，中国的现代大学一降生就是一个“大产儿”。随着“欧风美雨”的东渐，具有悠久的“太学”传统和民间“书院”传统的中国教育，立即以自己深厚的文化底蕴和鲜明的文化特色，融入世界现代教育的大潮流之中。政府、民间、外国传教士等先后陆陆续续地创建了现名为武汉大学（1893年）、天津大学（1895年）、上海交通大学（1896年）、浙江大学（1897年）、北京大学（1898年）、山西大学（1902年）、南京大学（1902年）、复旦大学（1905年）、同济大学（1907年）、华西医科大学（1910年）、清华大学（1911年）、北京协和医学院（1914年）、湖南湘雅医学院（1914年）、燕京大学（1916年）、南开大学（1919年）、东北大学（1923年）、中山大学（1924年）等等著名大学，尤其是在八年抗战的烽火中，建立了屹立于西南边陲的西南联合大学（1937年）。从这些大学中，后来走出了许多科学、教育、文化、政治等诸多领域的大师、巨子和栋梁之才。

然而，回顾历史，正视现实，我们看到，随着中国社会的演变，中国的大学教育乃至小学教育、中学教育都发生了令人忧虑的巨大变化，产生并积累起一系列根本性的严重问题。这些问题的长期存在和难以解决，就是当代中国培养不出杰出人才的重要原因。

这些问题，梳理、概括起来，似乎大体包括以下几个方面。

一、长期以来，受制度、体制的决定和制约，我国的教育制度明显地不够良善

第一，表现为国家对教育的全面垄断。众所周知，现代发达国家的教育体系中，民办、私立学校（包括大学）占有巨大的份额，美国的哈佛大学（1636年）、耶鲁大学（1701年）、宾夕法尼亚大学（1740年）普林斯顿大学（1746年）、哥伦比亚大学（1754年）、布朗大学（1764年）等“常青藤大学”，就是最具说服力的明证。我国的民国时期，国立、私立教育并存，也有相当数量的民办、私立学校（包括大学），诸如，南开大学、燕京大学、复旦大学、四川华西医科大学、北京协和医学院等等。然而，1949年以后，风卷残云，秋风扫落叶，我国取缔了所有的民办、私立教育机构，境内没有一所民办、私立的大学和其他各层次的学校。1979年以后，随着改革开放的深入发展，我国才逐渐产生了一些发育不良的民办、私立的教育机构，包括民办大学和私立学校。但是，这些民办大学和私立学校，在各个方面都基本享受不到与国立大学和公办学校同等的待遇，致使它们的发育、发展困难重重，难成气候。由朱清时院士等亲手创办的深圳南方科技大学（2011年）一波三折、步履维艰的办学历程，就是一个明显的例证。我国的改革开放，特别是经济体制的改革，是冲破重重阻力从发育、发展民营经济、个体经济开始的。经过三十多年悲壮的拼搏，民营经济、个体经济，已经成为我国经济的“半壁江山”，为我国的经济发展和社会进步做出了巨大贡献。但是，必须认识到，比较而言，民办、私立教育的发育和发展，要比民营经济、个体经济的发育、发展艰难得太多。

在很长时间内，我国教育的“主旋律”是：“教育为无产阶级政治服务。”在我国，不是教育家办教育，而是政治家办教育；不是把教育当教育办，而是把教育当政治办；不是为国家、社会培养人才，而是为政权培养“革命的接班人”。

北京大学、清华大学的百年校庆，不是在自己的学校举行，而是在北京人民大会堂举行；校庆的主角不是校长、教师、学生，而是领导人。欧美等发达国家，它们的政府都十分重视教育，它们的教育也十分发达。但是，谁能告诉我们，它们有哪个大学的校庆是在国会或议会大厦里举行的？

改革开放以来，我国的教育，不仅受政治权力的主宰而无所作为的情况几乎没有什么改变，而且还受到了经济权力的严重干扰而无所措手足。清华大学的“真维斯楼”事件，就是一个生动的体现。在欧美等发达国家，大学和学校常常能够得到来自一些大企业、大公司的捐款，但是，它们绝不会把学校的某座建筑以给它们捐款的大企业、大公司的名字来命名，因为这关系到教育的尊严和荣誉丝毫不可玷污与侵犯。

第二，“精神之独立，思想之自由”的缺失。“精神之独立，思想之自由”是实施良善教育须臾不可缺少的前提和资源。一个国家、社会、学校，当然应该有基本共识，但是与此同时，绝对不可以没有思想自由，相反它还必须努力提倡、促进、发展思想自由。思想自由才能产生人才，甚至天才；思想不自由，只能造就庸才，甚至奴才。胡适、徐志摩、徐悲鸿、刘海粟、钱学森、陈省身等等在思想自由的环境下成长起来的大学者、大诗人、大艺术家、大科学家，就很好地说明了这一点。有人说，现今的中国人已经丧失了想象力和创造力。我认为，这种说法不正确，至少很肤浅。中国人没有丧失想象力和创造力，中国人缺乏的是思想自由和思想自由的制度安排与社会环境。自由像阳光一样宝贵。坚忍的中国人是“给点阳光就灿烂”，有点自由就能发挥出惊人的想象力和创造力。时下“互联网”上那些幽默、深刻、独特、隽永的表达，就是雄辩的例证。胡适在《介绍我自己的思想》中说过：“现在有人对你们说‘牺牲个人的自由，去求国家的自由’，我对你们说：‘争你们个人的自由，便是为国家争自由！争你们自己的人格，便是为国家争人格！自由平等的国家不是一群奴才建造得起来的！’”

第三，“教授不治校”的缺憾。学校，尤其是大学，是传承、生产、创造知识、思想、精神的文化共同体。这个文化共同体，尊师重教，以“育人”为宗旨，以教师为主导，以学生为主体，教师和学生是学校的主人，是学校重大决策的制定者；而管理人员则为教学、教师、学生提供有效服务，是教师、学生的集体意志和学校各项决策的忠实执行者、实施者。世界上（包括民国时期的中国）那些著名的大学，无一不秉持这样一种教育、办学理念。清华大学终身校长梅贻琦在1931 年 12 月2日的就职演说中就说过：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”为落实这种教育、办学理念，他和教师们一起创建了体现“教授治校”思想的清华大学“教授会”制度，学校的各项决策悉由“教授会”制定，而作为校长的他和其他管理人员，则不过是教师、学生集体意志和学校各项决策的忠实执行者、实施者。然而，长期以来，我国的教育，尤其是大学，不仅完全抛弃了这种纯正的教育、办学理念，抛弃了这种优良的教育、办学传统，而且，反其道而行之，致使我国各级学校，尤其是大学，“官本位”“行政化”愈演愈烈，更加根深蒂固。迄今为止，我国各级、各类学校全都有行政级别；党委书记、校长、管理人员成为学校的主宰、“老板”和“白领”，包括教授在内的教师不过是“知识蓝领”和“文化打工仔”。这实在是中国教育的一大耻辱。这种状况，直接导致一个时期以来，一些教师，包括刚刚毕业入校的博士，不愿意当教师从事教学，倒是十分热衷于当官搞行政。

梅贻琦先生是中国现代史上的伟大校长，可是清华大学里至今没有梅贻琦先生的雕像。北京大学未名湖畔角落里的蔡元培先生的雕像，还是上个世纪80年代的毕业生捐款建造的。

时下，许多大学的校庆活动，充分而集中地体现和展示了根深蒂固、愈演愈烈的“官本位”“行政化”思想与意识。校庆活动的主角，通常不是教师、学生、校友，而是党和政府的官员；请来的重要嘉宾，不是学者、科学家、文学艺术家，更不是那些至今仍默默无闻的普通劳动者校友，而是党和政府的要员，是如今当了大官的校友。“水木清华九十年”的校庆，主席台上前排就座的，绝大部分是党政官员；会场正对主席台的数百个红椅子，是专供当上了省部级官员的校友坐的。这哪里是学府，分明是官场！北京大学百年校庆的主题宣传画上，高大的居中者是当年北京大学图书馆的临时工毛泽东，他的两边是李大钊和鲁迅；画面上完全不见具有巨大社会影响和历史贡献的、被称为北京大学三个“兔子”的蔡元培、陈独秀、胡适的身影。无独有偶，清华大学百年校庆的纪念册上，占据显要地位的，也不是被称为“清华四哲”的梅贻琦、陈寅恪、叶企孙、潘光旦等大教育家、大学者，而是后来成为党和国家领导人的校友。

更为可悲的是，时下的一些大学已然沦落到给不良官僚发放“注水文凭”的可怜境地。云南省委原第一书记在所谓的“读博士学位”期间，没上过一次课，在博士论文上没写过一个字，便拿到博士学位，前些年携巨款逃亡国外，至今逍遥法外。当年美国总统里根曾暗示哈佛大学或耶鲁大学能否授予他名誉博士学位，而哈佛大学和耶鲁大学都毫不犹豫地明确表示拒绝。两相对比，确实是发人深省。

应该说，“教授不治校”，实在是由大的文化传统、社会环境决定和导致的。在这种大的文化传统和社会环境中，中国社会长期弥漫着怕官、敬官的权力崇拜的鄙俗气；“学而优则仕”“读书做官”、做“人上人”，是大部分士子、学人的人生理想和根本追求。一个时期以来，流行着一种似乎很权威的说法，20世纪中国出了三个伟大的巨人：孙中山、毛泽东、邓小平。这种说法带有明显的“官本位”色彩。中国人历来不仅讲政统，而且讲道统、学统；不仅尊崇秦皇汉武、唐宗宋祖，而且更加尊崇孔孟老庄、李杜苏辛。20世纪的中国，不仅出了孙中山、毛泽东、邓小平，而且还出了梁启超、胡适、鲁迅等等。视秦皇汉武、唐宗宋祖为过眼烟云、从来不作“谦谦君子”的毛泽东自己就说过，鲁迅是圣人，我至多不过是贤人。

对比我国的情况，外国的一些现象非常令人深思。在欧洲一个国家的小城，一位指挥家病了，市民们把自己家中的地毯拿出来铺在这位指挥家门口的马路上，为的是汽车走过时声音小一点，不要打扰了这位指挥家的梦乡，使他的病快点好。英国剑桥大学的克莱尔学院里的草坪旁边竖立着一个木牌，牌子上写道：“只允许教授踏入。”以此表达对教授的特殊尊重。德国前总理科尔说：“我们德国人对于大学教授的尊重远远超过了对于商业巨子、银行家和内阁部长的尊重，这就是我们真正的希望之所在。”奥地利总统访华，掏出的名片赫然有一行字：“某某大学哲学讲师。”这位总统为此感到很骄傲。俄罗斯的莫斯科大学校园里有许多雕像，其中大部分是科学家、思想家、文学家、艺术家的雕像。在那些雕像中，我看到了两个中国人的雕像：一个是祖冲之，一个是李时珍，他们寂寞地站在异国他乡的阳光下和风雨中。但是，在他们自己的祖国，没有人为他们立雕像。具有九百多年历史的英国牛津大学，培养出了七个国家的十一位国王、六位英国国王、四十七位诺贝尔奖获得者、五十三位总统和首相、十二位圣人、八十六位大主教、十八位红衣主教，影响着整个文明世界。可是，从它的官方宣传材料中，人们几乎看不到这些。甚至迄今为止，这所英国最古老的大学没有举办过像样子的校庆。他们说，对学术、对真理的追求，让我们畏惧名利。法国的伏尔泰在《路易十四时代》中高度评价英国人尊重知识和知识分子（当时还没有这个词）。他说，牛顿的葬礼，王公大臣都参加了，他们跟随在牛顿的棺材后面，一直送到墓地，好像是国葬。他认为，当时法国比不上英国强大的一个重要原因，就在于法国人不像英国人那样尊重知识和知识分子，在牛顿逝世前后，法国哲学家笛卡尔凄凉、寂寞地死在瑞典，就是一个例证。在法国巴黎，经过公民决定，至今安息在“先贤祠”中的四百六十多人中，只有十一位政治家，其余都是伟大的文学家、艺术家、思想家、科学家等等。法国人认为，不是拿破仑而是雨果救了法国；法国社会的根本转折是“从拿破仑回到雨果”。

第四，“学生不自治”的规章和规定。长期以来，我国的大学教育，没有把自己的教育对象——大学生当成已经独立的成年人，而是把他们当成仍然需要时时看护的不成熟的孩子；特别是出于防范青年人被敌对势力、敌对思想影响和利用而“和平演变”的考虑，更是对他们无论是个人的行为，还是集体（例如社团）的活动，都严加管理和控制。这是一个不小的误区和不必要的担心。所谓自治，就是公民依法自己管理自己、自己教育自己。

所谓大学生自治，就是大学生在校期间，学着像一个郑重的公民那样自己管理自己、自己教育自己，以准备在走向社会以后成为一个依法自治的良好公民。大学生自治，既是社会自治的一个组成部分，也是公民自治的学习和预演，它对于大学生的成长、发育是十分重要和有益的。从根本上说，它是大学生自我成长的权利，我们的教育不仅不可以伤害它，而且还必须精心而有效地尊重它、呵护它。中国和世界的大学教育的实践证明，从具有学生自治、思想自由意味的学生社团中走出来的杰出人才，代不乏人。民国时期的湖南长沙第一师范学校的“新民学会”说明了这一点；上个世纪80年代的思想解放运动中，几乎遍布全国各大学的学生社团也说明了这一点。

二、长期以来，我国的教育理念，表现出的某种荒谬性

这种教育理念的荒谬性，第一，体现为严重忽视甚至排斥个性化教育。每个人都是独一无二的存在：“世界有你会更美好，没有人能像你。神的眼中你是宝贝，在世上你就是唯一。你是如此如此的特别，在上帝的眼中，没有人能取代你。”孔子是中国历史上第一个最成功的民办教师，他一生秉持“有教无类”“因材施教”的教育理念，培养了三千多个“本科生”和七十二个“博士“（所谓“弟子三千，贤人七十二”），创造了中国教育史上的奇迹，为我们树立了伟大的榜样。可是，多年来，我们摒弃了“有教无类”“因材施教”的正确教育理念，硬是要把上帝创造出的“作品”，变成生产线上的“产品”。当年钱钟书考大学，数学15 分，国文第一名，英语100分，他可以被清华大学破格录取；当年吴晗考大学，虽然数学0分（考北京大学的成绩），但国文 100分，也可以被清华大学破格录取。这些，在当下的中国，都是近乎“天方夜谭”的故事。现如今，人们怎么能设想，“韩寒”们能被破格录取上大学？

第二，这种教育理念的荒谬性，还体现为严重忽视甚至取消“精神成人”的文化素质教育。教育的宗旨是“育人”。大学教育的根本追求是学生的“精神成人，专业成才”，是使学生成为具有深厚的人文情怀和热烈的科学精神的有益、有用的人才。作为伟大教育家的孔子，秉持“君子不器”的教育理念，终生追求受教者成为君子、成为“君子儒”，而不要成为小人、成为“小人儒”。所谓“君子儒”，就是言行一致、表里如

一、有仁者心怀、有美好理想、有宽广视野、有博大襟怀、有高远志向，除了具有精湛的专业技艺之外，更具高尚品格的真君子、“道义儒”。所谓“小人儒”，与“君子儒”恰恰相反，他们言行不

一、表里不一，没有仁者心怀，没有美好理想，以“儒”为职业，虽有一定的专业技能，但“志于仕”“志于利”，是像奴才一样卑微的伪君子、真小人、“稻粱儒”“名利儒”。在众多出色的弟子中，孔子特别钟爱和器重的是颜回。颜回英年早逝，孔子大放悲声：“噫！天丧予！天丧予！”可见，孔子是把颜回看作自己的精神传人、精神之子。《论语》中有很多处记载了孔子对颜回的赞美，其中有一句特别典型：“贤哉，回也！一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉，回也！”从这些赞美中，我们可以看到，孔子最看重的，并不是一般人所特别重视的聪明才智，而是比聪明才智更为内在、更为根本的即人的道德、情操、意志、气象、趣味等文化素质与精神品格。儒家所尊崇的理想人格被命名为“孔颜人格”，颜回被儒家尊崇为“复圣”。在儒家文化的价值天平上，“仁”从来就高于“智”；儒家文化认为，完美的人是具备“仁、义、礼、智、信”的人。这“仁、义、礼、智、信”是智力因素与非智力因素的有机统一，是人的文化素质的深刻内涵。

古今中外人才成长的实践证明，“道德常常可以弥补智慧的缺陷，而智慧却永远不能弥补道德的缺陷”（但丁）；“支撑生命的有三种激情：对爱情的追求，对知识的渴望，对人类苦难的同情与悲悯”（罗素）；知识不如思想重要，思想不如教养重要，教养不如情趣重要，情趣不如情怀重要，情怀不如信仰重要。正因为如此，爱因斯坦在《悼念玛丽·居里》中说：“在像居里夫人这样一位崇高人物结束她的一生的时候，我们不要仅仅满足于回忆她的工作成果对人类已经做出的贡献。第一流人物对于时代和历史进程的意义，在其道德品质方面，也许比单纯的才智成就方面还要大，即使是后者，它们取决于品格的程度也许超过通常所认为的那样。”也正因为如此，中国的先贤一再告诫我们：“知道为智，体道为德。”“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。”（《四书·大学》）

然而，现如今我们的学校，尤其是大学，几乎成了单纯的职业技能培训所。我们的教育正在抛弃其根本宗旨和根本追求，按照“教育为无产阶级政治服务”和“教育要面向经济建设的主战场”的指引，把学生工具化、技术化、机器化、能源化、物质化、经济学化。这是一种极其可怕的教育危机、文化危机，它的恶性发展将断送我们民族和国家的未来与希望。

实事求是地说，改革开放以来，我国的许多领域都发生了深刻的变化，都取得了一些令人欣喜的成就和长足的进步；唯独教育领域变化不大、成就不大、进步不大，甚至在有些方面还有所倒退，概括地说，这主要就表现为严重忽视乃至取消文化素质教育。更令人痛心疾首的是，曾经刮起的一股“高等教育产业化”之风，根本违背和抛弃了教育的宗旨与规律，把教育商品化、商业化，严重损害了中国高等教育的精神和品格，大大恶化了中国大学生的生态环境。这股有害于立国之本的邪风，至今危害犹存。

三、我国的教育实践存在的某种扭曲和怪诞现象

这种扭曲和怪诞，第一，体现在对历史真相的掩盖和歪曲上。历史是人类的往事，是人类的记忆，是人类的宝贵财富。“日光之下，并无新事”。历史是现实的一面镜子，它给人类提供巨大的智慧和勇气，是人类打开现实与未来之门的一把钥匙。

历史教育在整个教育体系中占有重要地位。它对于增强和提升人们的文化、民族、国家认同感、尊严感，对于人们从历史中吸取经验、教训以直面现实、继往开来，具有重要的意义。没有一个成熟的民族和国家不重视历史教育的。中华民族是立国泱泱五千年的历史文化大国，从来就有修史、治史、读史的优良传统。

历史教育的基本而根本的内容，就是呈现历史真相（这虽然几乎是难以做到的，因为现今的人们难以回到历史现场，难以真实地复原历史全貌。但是，这依然是历史研究和历史教育的崇高目标），探寻蕴藏在历史真相中的历史奥秘（这几乎也是难以穷尽的，所以有学者说“任何历史都是当代史”）。然而，多少年来，我国在教育实践中，对一些历史真相实行了掩盖、歪曲的手法，使广大青年人对于自己民族和整个人类的历史知之甚少、甚浅，不知我们的民族、国家和人类是“从哪里来，要到哪里去”的，从而，成为没有历史感、也没有使命感的失重的“空心人”，使广大青年人思想浮浅、偏激，精神畸形、残缺；从而，成为没有大胸怀、没有包容性的抗拒世界主流文明的“愤怒”的“政治狂人”和难以理喻的疯狂的狭隘民族主义者（实际上是国家主义者）。

时下的一些青年人（甚至包括一些学历很高的年轻人），对于许多重大的历史事件、历史人物（诸如，抗日战争问题、西安事变问题、外蒙古独立问题、“抗美援朝”问题、三年大饥荒问题等等）不是茫然不知，就是所知甚少、甚浅、甚谬、甚偏。他们不时流露和展示出的历史观与价值判断，更是相当可怕、相当可悲，令人惶惶，令人谔谔。这是多年以来扭曲而怪诞的教育实践造成的严重恶果。

第二，扭曲而怪诞的教育实践，还体现在某些教育思想观念上的错误。比较典型的是“救恩论”思想。我们一面高唱《国际歌》“从来就没有什么救世主，也不靠神仙皇帝，要创造人类的幸福，全靠我们自己”，一面宣传“大救星”的观念。把一个政党伦理化为慈爱的“母亲”，把人民说成是这位慈爱的“母亲”养育和疼爱的儿女。其实，人民和政党的正确关系应当是：“人民是真正的英雄。”“人民，只有人民，才是创造世界历史的动力。”人民才是主人，才是“母亲”，任何政党都只应该是人民创造历史的工具；任何政党的权力，都理应是由人民授予的。2010年9月，习近平在中央党校秋季开学典礼上的讲话指出：“马克思主义权力观概括起来是两句话：权为民所赋，权为民所用。”胡锦涛在党的十八大报告中指出：“保障人民的知情权、参与权、表达权、监督权。”“让人民监督权力，让权力在阳光下运行。”2004年，中共中央《关于加强党的执政能力建设的决定》中强调：“党的执政地位不是与生俱来的，也不是一劳永逸的。”品性良好的政党，应该是人民手中合意的工具，其宗旨应该是依据人民的授权为人民做事；一个政党，如果不合人民的心意，人民就有权利收回授权。

长期以来，这种“救恩论”灌输，还把士大夫的“当官不为民做主，不如回家卖红薯”的情怀，完全当成“为人民服务”的美好情怀，没有看到和剔除它里面包裹着的“为民做主”（而非“以民为主”）的封建主义内涵。

中国传统文化中不乏“救恩论”的元素。例如，“得民心者得天下”：得民心，是手段；得天下，是目的。“水可载舟亦可覆舟”：只是强调为了更好、更长久地“乘舟”（坐天下），不可太不顾及民心、民意。“兵民乃胜利之本”：这里的“本”，不是作为目的的“本”，而是作为工具、作为本钱的“本”。这些，与“要让马儿跑，就要给马儿吃草”是同样的味道。对此，在继承并弘扬中国传统文化时要有所警惕。

第三，我国的教育在其实践中，“工具论”观念长期盛行。这种“工具论”思想与“以人为本”的思想背道而驰。它引导人们把自己的一切无条件地奉献给所谓的“集体”和“国家”；从理论上，将个人主义（个人权利、个人自由）与自私自利划等号，把个人主义与集体主义、舍己为人的义勇精神相对立。其结果，既没有增强人们的集体主义精神，又造成了极其虚伪的社会道德风气。

四、多年以来，尤其是近年来，我国的教育在其实践中，堕落到赤裸裸地向广大青年灌输野蛮的社会达尔文主义、庸俗的成功学的地步

时下流行的野蛮的社会达尔文主义，信奉成王败寇、弱肉强食的“丛林法则”，把人类历史上确实存在过和现实生活中仍然存在的某些倚强凌弱、“强权即真理”的“实然”状态，说成是永远存在的“应然”状态；否认人类的历史实际上是由小到大、由弱到强地不断追求爱与公义的悲壮历程，否认人类历史从来就不乏牺牲个人利益、为人类道义而献身的事实和先驱。野蛮的社会达尔文主义的灌输，毒害了人们的心理，毒化了社会风气，使人们认为，世界上“没有永恒的正义，只有永恒的利益”，人与人、国与国之间“没有永恒的友谊，只有永恒的利益”，从而使人们丧失理想和盼望，使生活缺少爱与公义，使整个社会充满利益至上、一切为了自身利益的血腥的戾气。

时下横行无阻的庸俗的成功学，是其来自享乐主义、实用主义、功利主义和“人上人”教育的大泛滥。它源于人的恶性物欲的极大膨胀，显示出中国人道德底线在某种程度上的沦丧和我国教育的严重溃败。这种极其庸俗的成功学，摒弃并嘲弄美好的精神价值追求，以物欲的极大满足为最大、最终的乐趣，渴望并追求“位子、票子、女子、房子、车子”的“五子登科”，其最为通俗而形象的表达是：“宁愿坐在宝马车里哭，也绝不坐在自行车上笑。”这种思想，实际上是真小人在社会道德风气极其败坏情况下的斗胆表达，它对于欲望多多、血气方刚的青年人危害最大。正如有人说：“信仰不能当饭吃，所以不重要；民主不能当饭吃，所以不重要；自由不能当饭吃，所以不重要；不能当饭吃的都不重要，于是信奉了猪的生活原则，于是也得到了猪的命运——迟早给别人当饭吃掉。”

不够良善的教育制度、相当荒谬的教育理念、扭曲而怪诞的教育实践，扭结在一起，像一个魔鬼之枷，桎梏着中国的大学生，像一根绊马绳索拦截着中国大学教育发展的道路。它造成的一个直接后果，就是中国大学教育品格的侏儒化和中国大学生人格的病态化。中国的学校教育、家庭教育、社会教育每时每刻都在“谆谆”告诫中国的学生：说真话的成本和代价太高（毛泽东就说过，说真话需要“五不怕”：“不怕杀头，不怕坐牢，不怕罢官，不怕开除党籍，不怕老婆离婚”），因此说话要三思而后说，行动要三思而后行。这样，中国人打小就学会了说谎（正如韩寒所说，中国人说谎是从小学写作文开始的），逐渐娴熟地掌握了“两套话语”，逐渐养成了说谎的习性，逐渐形成了“双重人格”。他们善于识别场合，善于察颜观色，善于把握自己，说话、做事可以拿捏到炉火纯青、游刃有余、“无法之法”的境界。他们在什么场合说什么话，见什么人说什么话，嘴上说的和心里想的不一样，私下里说的和场面上说的不一样。如此这般，哪里还谈得上敢想敢说、敢作敢为、表里如

一、知行合一的独立健全的精神人格？

正确的诊断是有效治疗的前提。有了正确的诊断，就等于治疗成功了一半。冰冻三尺，非一日之寒。病来如山倒，病去如抽丝。当代中国的大学教育陷于重重困境中久矣，其百病缠身，并且许多病痛已经成为顽症，难以在短时间内治愈，使其获得崭新的生命。但是，绝望的尽头是希望，不是哪里有生命，哪里才有希望，而是哪里有希望，哪里才有生命。我们必须有所作为，我们能够有所作为。

如前所述，根本说来，教育问题绝不仅仅是教育的问题，它首先是国家的问题、社会的问题、政治的问题。因此，要改良中国的教育，首先必须实行政治体制的改革。作为教育工作者，在推动国家政治体制改革的同时，我们完全可以大力推动教育自身的改革。

我们可以在教育领域提倡并推动“天足”运动。“科教兴国”的基本国策是完全正确的。但是，要“科教兴国”，其前提是“国兴科教”。当下，“国兴科教”的当务之急，是给教育松绑，打破国家垄断教育的局面，还我国教育一双健康、美丽的“天足”。要大力扶持、发展民办、私立教育，要还民办、私立教育与公立教育同等的待遇，逐步形成公立、民办并存的多元局面。

我们可以在指导思想和制度安排上推动教育独立。“上帝的，归上帝；凯撒的，归凯撒；亚里士多德的，归亚里士多德；亚当·斯密的，归亚当·斯密”，加快形成政治家、企业家、教育家三足鼎立、良性互动的局面。大力提倡企业家给教育以更多的资助，严格要求政治家为教育提供有效的服务。什么时候，我们的国家不再是政治家办教育，不再是企业家干扰教育，而是教育家办教育，教育家在政治家和企业家面前挺直脊梁、高贵而谦卑地昂起头颅，什么时候，中国的教育就获得了新生，中国就能够高贵而谦卑地屹立于世界民族之林。

我们可以尽快树立、建立起“育人为本”、富有科学精神和职业精神的思想自由、思想表达自由的理念与制度，以保证教师和学生的思想自由、精神独立、人格尊严。

我们可以尽快修订、改良、完善“高等教育法”，尽快制定“学生自治条例”。大力提倡、推动由学校的教师选举产生学校的校长、由学校的教师选举产生学校的“教师委员会”，坚定不移地走教育家办教育、教授治校、教师治校的道路。正确处理学校党委、校长、“教师委员会”的关系，有效保障学生的各项合法权利和权益，推进学生自治的健康发展。

我们可以采取各种各样的方式，进行教育理念的大讨论，以洗刷荒谬的教育理念的影响，以确立纯正的现代教育理念。我们可以“从我做起”“从现在做起”，遵循“以人为本”“育人为本”的教育理念和教育宗旨，大力推动、有效实行“精神成人”的文化素质教育（关于文化素质教育，敬请参阅拙文：《文化素质的重要价值》《文化素质的基本内涵》《文化素质的有效建构》）。

钱学森之问-创新型人才培养 篇6

一、从“钱学森之问”回眸“李约瑟难题”

类似于“钱学森之问”的“李约瑟难题”, 早在20世纪英国著名生物化学家李约瑟编著的15卷《中国科学技术史》就提出了:“为什么古代中国人发明了指南针、火药、造纸术和印刷术, 工业革命却没有发端于中国?而哥伦布、麦哲伦正是依靠指南针发现了世界, 用火药打开了中国大门, 用造纸术和印刷术传播了欧洲文明!”“如果我的中国朋友在智力上和我完全一样, 那为什么像伽利略、托里拆利、斯蒂文、牛顿这样的伟大人物都是欧洲人, 而不是中国人呢?为什么近代科学和科学革命只产生在欧洲呢?……为什么直到中世纪中国还比欧洲先进, 后来却会让欧洲人执了先鞭呢?怎么会产生这样的转变呢?”

第一, 古代中国是世界科技中心。众所周知, 中国是享誉世界的文明古国, 在科技上曾经有过令人自豪的灿烂辉煌。在人类历史上, 古代中国的科技处于世界领先地位, 是当时公认的世界科技中心。除了世人瞩目的四大发明外, 领先于世界的科学发明和发现还有100种之多。早在秦汉时期, 就完成了生产工具和兵器的铁器化, 形成了以乾象历为代表的历法体系, 出现了准确的太阳黑子记录, 制成了世界上第一架地动仪。在三国两晋南北朝时期发现了岁差、大气消光、太阳和五星运动的不均匀性, 产生了《九章算数注》和《海岛算经》等数学经典, 求得当时世界最前列的圆周率数值。在长达千余年时间内, 古代中国科技一直领先于西方。

第二, 中国科技衰落的轨迹。据学者金观涛等人的统计分析, 公元前4世纪前后, 中西方科技处于大致相同的水平;公元4~11世纪中国科技呈平缓上升趋势, 而西方则出现一个大跌宕;12~15世纪, 中国科技依然平缓上升, 西方则经过文艺复兴, 发展水平虽仍居于中国之下, 但在加速上升且逼近中国。到16~19世纪, 从整个趋势看来中国仍然在平缓前进, 而西方则发生了科技革命, 发展水平超过了中国。[1]据有关资料, 从公元6世纪到17世纪初, 在世界重大科技成果中, 中国所占的比例一直在54%以上, 而到了19世纪, 中国科技却如江河日下。2009年, 美国几个专业学会共同评出的影响人类20世纪生活的20项重大发明中, 已经没有一项是由中国人发明的了。

第三, 中国科技衰落的困惑。美国学者罗伯特·坦普尔在著名的《中国:文明的国度》一书中曾写道:“如果诺贝尔奖在中国的古代已经设立, 各项奖金的得主, 就会毫无争议地全都属于中国人。”中国与西方在科技上为什么会一个大落一个大起, 拉开了如此之大的距离?“李约瑟难题”犹如科学王国一道复杂的“高次方程”, 耐人寻味地摆到了世人面前。“李约瑟难题”虽然引起了全球的广泛探讨, 却没有一个统一的答案, 但教育被认为是根本问题之一。“钱学森之问”与“李约瑟难题”的实质是:中国如何发掘与发挥创造性人才的社会功能与价值, 也就是教育如何从知识型、技能型人才培养模式向创造型、发明型人才培养模式转变。

二、“钱学森之问”何以比“李约瑟难题”更加引人关注

新中国在经济快速发展的同时, 科技发展水平能否赶上西方, 这是一个令国人神往的问题。确实中国科技应与经济同步快速发展, 对人类科技发展做出新贡献, 这是国家富强、民族复兴的内在要求, 也是“钱学森之问”比“李约瑟难题”更加引人关注的原因。

第一, “钱学森之问”问到了中国的痛处——中国人的诺贝尔奖情结。新中国成立60余年, 迟迟没人获得诺贝尔奖成了中国的痛!虽然有数位华人科学家获此殊荣, 但其代表的是别的国度。正因为如此, 中国人才产生了诺贝尔奖情结。作为一个有着5000年历史的文明古国, 一个曾为世界文明贡献过四大发明的国度, 当然有着一种为人类做出更大贡献的渴望与追求。然而, 诺贝尔奖似乎在与中国人捉迷藏, 让智慧的中国人在追逐诺贝尔奖的梦想中煎熬。直到2012年10月11日北京时间19时诺贝尔文学奖公布, 作家莫言成为获此殊荣的中国第一人。

第二, “钱学森之问”事关民族发展大计——教育强国战略。从百年前梁启超“少年强则中国强、少年智则中国智”的论断, 到今天的“钱学森之问”, 历史告诉我们, 教育从来就不是教育者单方面筚路蓝缕的专项工程, 而是承载着民族希望的发展大计, 是实现社会理想的基础舞台。有研究表明:高等教育中心形成于科技中心之前, 高等教育中心的转移都会直接或间接地引导科技中心的转移。高等教育与科技发展的强相关性, 召唤中国积极推进世界一流大学建设。

第三, “钱学森之问”问得正当其时——中华民族伟大复兴之时。中华民族伟大复兴需要一代又一代人的不懈努力。我们的先辈为中华民族复兴做了在他们所处时代能做的事情, 完成了他们的历史使命。今天, 实现中华民族伟大复兴的历史重任落到了我们这代人肩上。根据党的十五大和十六大绘制的发展蓝图, 到21世纪中叶新中国成立一百年之时, 要基本实现现代化, 实现中华民族伟大复兴。自此, “复兴”成为我们在新世纪的一个极具感召力的奋斗目标。

第四, “钱学森之问”已经无法回避——人才是中华民族复兴的根本。中华民族要实现经济的可持续发展, 要实现文明、民主、富强的现代化目标, 绝对离不开现代化教育, 绝对离不开教育培养的一批又一批杰出人才。我们破解“钱学森之问”, 就需要建立新的教育理想, 形成新的教育发展战略并不断推进教育改革, 使教育成为既鼓励学生“仰望星空”, 又支持学生“脚踏实地”的活动, 让学校成为学生放飞梦想的人生驿站, 为学生的自由全面发展提供知识、方法和能力。

三、求解“钱学森之问”:如何培养杰出人才

2009年11月, 安徽一所高校的11位教授联合《新安晚报》向新任教育部部长袁贵仁及全国教育界发出一封公开信:让我们直面“钱学森之问”!自此, 破解“钱学森之问”的观点与做法层出不穷。其实, 各种看法背后深层次的原因可以归结到“读书做官”价值观与知识评价制度。

第一, 钱学森的看法——人才培养要改革办学模式。2005年钱学森曾发出感慨:回过头来看, 这么多年培养的学生, 还没有哪一个的学术成就能跟民国时期培养的大师相比!就国家最高科学技术奖来看, 自2000年设立以来, 共有14位科学家获奖, 其中就有11个是1951年前大学毕业的。钱学森指出:“现在中国没有完全发展起来, 一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学, 没有自己独特的创新的东西, 老是冒不出杰出人才。”

第二, 温家宝总理的看法——人才培养要注重创新。2010年5月4日, 温家宝总理到北京大学与学生共度“五四”青年节。一位学生向温总理提出如何理解钱学森关于大学为什么培养不出杰出人才的问题。温家宝说:“钱学森之问对我们是个很大的刺痛, 也是很大的鞭策。钱学森先生对我讲过两点意见, 我觉得对同学们会有用, 一是要让学生去想去做那些前人没有想过和做过的事情, 没有创新就不会成为杰出人才;二是学文科的要懂一些理工知识, 学理工的要学一点文史知识。”

第三, 科学家的看法——人才培养要消除浮躁情绪。2010年“两会”期间, 钱学森的弟子, 全国人大代表、中国工程院院士杜善义, 以及曾师从诺贝尔奖获得者丁肇中的全国人大代表、中国科学院院士陈和生接受记者专访, 他们认为, 普遍存在于社会的浮躁情绪, 是人才培养过程中的最大敌人。杜善义说, 随着经济发展科研条件越来越好, 但社会发展中的一些问题也影响到了年轻科技工作者。其中, 对科研影响最深的就是浮躁情绪。在陈和生看来, 中国人对诺贝尔奖的“过度”渴望, 也掺杂了不少浮躁情绪。[2]

第四, 教育界的看法——人才培养关键是教师。2006年温家宝总理就“钱学森之问”请教国内最有名的6所大学校长和教育专家, 他们的回答是:要培养杰出人才, 关键是教师;要将基础教育和高等教育贯通起来;高校大改革大发展起来之后, 应该是大提高;做大高等教育, 还要做强高等教育。[3]其他解答还有:要还高校以办学自主权, 改变教育行政化倾向;要从应试教育转向素质教育;高校应有崇尚学术卓越的精神;等等。

第五, 教育部的看法——人才培养要改革评价制度。针对如何回答“钱学森之问”, 2009年, 教育部出台了“基础学科拔尖学生培养试验计划”, 并在全国遴选出16所高校作为杰出人才培养试验基地。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010~2020年) 》 (以下简称《教育规划纲要》) 提出要创新人才培养的模式, 将改革教育质量评价制度和人才评价制度。《教育规划纲要》强调以人为本, 并将素质教育上升到国家战略的高度。2011年底, 以义务教育19个新课程标准发布为标志, 教育部再次加大了推进素质教育的力度, 减少课程容量降低课程难度。

四、杰出人才难以冒出的文化原因:“读书做官”的价值观

“官本位”思想在中国社会相当浓厚, 从庶民百姓到达官显贵, 无一不坚定地认为, “书中自有颜如玉, 书中自有千钟粟, 书中自有黄金屋。”读书的重要目的就是入仕。苦读寒窗数十年, 为的是金榜题名, 为的是以文入仕, 为的是跻身宦臣光宗耀祖。可以说, 自孔子起, “学而优则仕”就成了中国知识分子亘古不变的追求。

第一, 中国科举文化之谜。据考证, 自唐高祖武德五年 (622年) 的第一位科举状元孙伏伽开始, 到清光绪三十年 (1904年) 最后一位状元刘春霖止, 在这1282年间, 可考的榜数为745榜, 产生了592名状元, 加上其他短命政权选考的状元以及各代的武状元, 中国历史上总计可考的文武状元约777人。[4]然而, 700多位状元中, 除杨慎、柳公权等几位获得较高的成就外, 大多数人都文绩平平。而唐宋两代苏轼等八大家, 李白、杜甫等大诗人, 无一人摘取过状元挂冠。有研究发现, 历史上涌现的杰出人物, 大多不是从科举制度走出来的。“状元难入大家之列, 而大家又很难高中状元”这一极为独特的文化现象, 至今仍是困惑国人的文化之谜。

第二, 中国科举制度之困。科举制度从隋唐建立到清末废除, 实行了整整1300年, 对中国的社会结构、政治制度、教育制度等产生了深远的影响。科举制度的初衷是从民间选拔人才, 相对于世袭举荐等选拔制度, 无疑是一种公平公开公正的制度。客观上, 科举制度推动了知识的普及和民间的读书风气, 让下层知识分子有机会参政治国, 改变自身社会地位, 实现“修身齐家治国平天下”的理想。但由于考试内容主要是“四书五经”, 考试形式多用八股文, 考生只能“代圣贤立言”, 大大消磨了考生对知识创新的渴望。通过科举制度选拔的官员, 大多只能成为维护庞大官僚体系的“螺丝钉”。可以说, 这种仅为科举考试的读书, 以当官为目的的读书, 必定使人的主体性消遁, 理性精神萎缩, 批判精神丧失。

第三, 中国应试教育之路。科举制度是一种典型的以“读书做官”为价值观的应试教育。“读书做官”已经融入到中国传统文化精髓中, 高考制度已经深受“读书做官”价值观的影响。60余年来, 我们把精力全部耗费在并不激发学生创新的应试教育上, 其结果是人才的平庸化与创造力的退化。据《中国高考状元调查报告》披露, 恢复高考30多年来, 高考状元新鲜出炉时“曝光率”极高, 引得各路英豪都对他们顶礼膜拜;但毕业之后随着状元光环的逐渐褪色, 其“能见度”却越来越低, 直至完全淡出人们的视线, 其职业成就也远低于“社会预期”。[5]有人甚至指出, 这30多年来高考状元全军覆没, 没有一个人成为从政、经商、做学问等方面的杰出人才。

第四, 中国应试教育之惑。2009年, 教育进展国际评估组织对全球21个国家进行的调查显示, 中国学生计算能力排名世界第一, 想像力却排名倒数第一, 创造力排名倒数第五。[6]事实已经证明, 从古代科举到现代高考都把学校导向应试教育, 既不鼓励学生独立思考, 更不提倡学生另辟蹊径, 而是要求一切都按照“标准答案”来思考和答题。由于应试教育缺乏独立思考的氛围, 没有自由发挥的土壤, 自然难以涌现自由的灵感, 最终也培养不出杰出人才。由此看来, 把破解“钱学森之问”的希望继续寄托于应试教育, 只能是刻舟求剑的徒劳之举。

五、杰出人才难以冒出的教育原因:知识评价制度

为何中国学生考试成绩很高, 却缺乏创造力呢?方柏林在2012年第15期《读者》撰文“知识不是力量”认为, 当我们说知识的时候, 有时候我们说的其实是“知道”, 比如, 鸦片战争是哪一年爆发的;有的时候我们说的其实是“常识”, 比如, 一年有四季;有的时候我们说的其实是“见识”, 比如, 认识到是什么原因导致了金融危机。一个知道很多事实而不知如何处理的人, 现在我们已经不叫他“知识分子”, 而称之为“知道分子”。知道而无见识, 徒增谈资, 于创新又有什么意义呢?这就是古今中国崇尚的知识评价制度造成的结果。

第一, 知识评价制度使学生课业负担愈来愈重。今天信息时代的知识大爆炸, 知识评价的弊端显得愈来愈突出, 不仅不能引导学校培养杰出人才, 而且使学生学业负担愈来愈重, 严重影响学生的身心健康。学生近视率愈来愈高, 肥胖率愈来愈高, 身体综合素质在不断地下降, 心理问题也愈来愈多, 校园的暴力事件屡见报端, 青少年犯罪率也是呈不断上升趋势……这些不能不说与知识评价导致学生学业负担过重有直接关系。因为知识评价是以考试分数衡量学生与教师, 学校与地方政府追求的是升学率, 是用升学率这一个标准评价教育。升学率最终要从学生身上出来, 所以地方政府、学校与教师层层加码, 最终都压到学生身上, 学生的学业负担就愈来愈重。

第二, 知识评价制度使学生愈来愈失去个性。巴金有句名言:“读书, 是在别人思想的帮助下, 建立起自己的思想。”[7]借用这句话, 什么是教育?教育就是教师通过各种方式的积极引导和帮助, 让学生建立起属于自己的思想, 从而成长为一个具有独立思想的人。2012年8月23日的《黔中早报》报道, 国内首个以“助力青少年个性成长”为目标的“华佗论箭个性奖学金”在贵阳一中举行。其实, “不拘一格降人才”的教育理念古已有之, 为什么今天还要用“个性奖学金”来进行提倡呢?足见现行更注重考试分数的知识评价制度将学生的棱角都磨平了, 个性化人才日益稀少已是不争的事实。

第三, 知识评价制度使学生疏于独立思考、缺乏创新精神。无论在哪个时代, 培养杰出人才的基本规律都没有根本变化——必须具有独立思考的品质、从实际出发不迷信经典和权威、具有科学的探索精神和求真欲望、善于发现问题并能够找到解决问题的途径和方法。这样的教育不能从大学才开始, 中小学阶段就应该有意识地进行。但是, 在我国的教育体系中, 知识评价主要考学生对知识的记忆, 而且有标准答案, 学生创新的欲望和兴趣就被大大削弱了。学生疏于独立思考、缺乏创新精神, 是我们培养杰出人才的瓶颈。究其根本, 是因为知识评价制度教条信奉“知识就是力量”的理念, 把学生作为知识囊, 并未充分发掘他们的创新潜力。

六、培养杰出人才:教育必须进行第三次重大变革

在我国近现代教育史上, 曾经有两次重大的变革:一次是清末的“废科举、兴学校”, 完成了由封建教育向现代教育的转变;一次是新中国社会主义教育体系建立, 教育规模与条件发生了显著变化。尽管有过两次重大变革, 但“读书做官”的价值观阴魂不散, 知识评价制度愈演愈烈。因此, 要破解“钱学森之问”, 必须进行第三次变革——转变“读书做官”价值观与知识评价制度, 同时要营造杰出人才培养的教育环境。

第一, 转变以“读书做官”为核心的价值观。古人读书的直接目的就是“读书做官”。“学而优则仕”直接体现了“读书做官”的价值取向, 许多读书人把及第作为人生的奋斗目标, 做官成为衡量个人才能的唯一标准。范进中举的悲剧正是这种状况的真实写照。今天“读书做官”的价值观依然深入人心, 对国人仍有着很深的影响。当然, “读书做官”历经时代的演变, 现在已发生了很大变化, “官”的内涵也大大地拓展到了是否功成名就——将接受教育的程度和享受的物质水平直接挂钩。也就是说, 你能分到多大的社会财富与你受教育的程度直接相关, 于是应试教育屡禁不止, 杰出人才培养举步艰难。因此, 要改变“读书做官”的价值观, 使国人端正对教育的认识。

第二, 变革以知识评价为核心的教育评价制度。有学者认为, 我国的教育评价以知识评价为核心, 从小学到大学、从博士到教授都设有绝对不容挑战的“标准答案”。学生违背了标准答案就不能升学, 教师违背了标准答案就不能升职……一个让学生从生至死都选择“标准答案”的民族, 注定是一个没有丝毫创新能力的民族!这种教育评价不仅造成学生丧失创新能力, 同时也会影响整个民族的创新性格。尽管从教育公平和人的觉悟以及社会风气等方面考虑, 以知识评价为核心的教育评价还不具备完全改革的条件, 但是我们可以依据实际情况, 逐步变革教育把学生作为知识容器、做题工具的做法, 发掘学生的创新潜力, 为社会培养杰出人才。

第三, 营造杰出人才培养的教育环境。从心理学和生物学的角度说, 长期固守一种模式, 必致思维僵化, 头脑简单。最终形成一种固定的思维模式——听话, 除此之外, 没有别的思维。如果教育继续奉行把人的多样性异化为一种要素, 一定要用标准化的知识体系、知识化的教学方式、学科化的所谓研究来规范这一切, 那知识就死了。[8]这种知识教育的最终结果, 必然是培养一批只知死读书、读死书的头脑僵化的书虫, 而不是可以应对任何复杂环境的杰出人才。因此, 我们需要采取有效措施, 营造杰出人才成长的教育环境。

摘要：古代中国科技处于世界领先地位, 是当时公认的世界科技中心。然而, 近代中国的科技地位却每况愈下, 这曾引发了著名的“李约瑟难题”。这一难题尚未破解, 而今, “钱学森之问”又引发了人们的关注。“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才”是一个需要教育界乃至全社会共同破解的难题。杰出人才培养的最大障碍是“读书做官”价值观及其主导的“知识评价”制度。因此, 培养杰出人才, 必须进行第三次变革——要转变弥漫于古今教育的“读书做官”价值观, 改革“知识评价”制度, 营造杰出人才培养的教育环境。

关键词：钱学森之问,杰出人才,知识评价

参考文献

[1]钟书华.实现“中国梦”关键在行动[N].中国科学报, 2012-08-27.

[2]朱清时.以教育体制改革求解“钱学森之问”[N].学习时报, 2010-10-25.

[3]周锐.院士谈钱学森之问:浮躁是人才培养最大敌人[DB/OL].http://news.xinhuanet.com/tech/2010-03/14/content_13167588_1.htm, 2010-03-14.

[4]卫炳熹.实行科举以来中国究竟产生了多少位文武状元?[DB/OL].http://news.ifeng.com/history/zhongguogudaishi/detail_2011_01/03/3914717_0.shtml, 2011-01-03.

[5]中国校友会网.《中国高考状元调查报告》出炉[DB/OL].http://www.cuepa.cn/cate_7/detail_8949.html, 2009-05-16.

[6]佚名.21个国家调查显示:中国中小学生想像力倒数第一[N].重庆晚报, 2010-11-24.

[7]吴友智.教育, 让学生建立起自己的思想[N].教育时报, 2010-06-02.

钱学森之问与科斯答案 篇7

而人们不知道的是，已年逾百岁的科斯老人在生命弥留之际，仍然十分关注中国的市场经济发展道路，并为一位中国知名科学家的“钱学森之问”留下了一句振聋发聩的“科斯答案”。

世纪之问

曾记否，中国已故物理学家钱学森在卧榻病床之际，向时任国务院总理温家宝提出了一个发人深省的问题：“为什么中国的大学在1949年以后没有产生一个世界级的原创性思想家或有创见的科学家？”至此以后，对于钱学森这一“世纪之问”，少有学者和专家认真研究，也少见中国知名大学的经济学家和科学家们的理性分析和独到见解见诸媒介，更未引起我国政府高层和相关教育、科研管理部门的真正重视。

科斯教授是非常关注中国市场经济发展与转型的学者，而中国则是验证新制度经济学理论的实践基地。中国改革开放30多年所取得的成绩令人惊叹，但未来的发展前景却不无忧虑。今天的中国已然成为名副其实的“世界工厂”，欧美等发达国家的家庭中随处可见“中国制造”的产品，但消费者却很难记住中国品牌。30年来中国的工业化速度和规模让人印象深刻，但在创新方面却乏善可陈。许多中国制造企业并不生产自己的产品，而是依赖于发达国家的企业订单。

为此问题，科斯教授常常收到许多关注中国市场经济发展的读者来信，而反复被问及的一个问题是：“科斯教授，为什么没有中国的科学家被授予诺贝尔奖？”对此问题，科斯教授在感到难以回答之际，认为“钱学森之问”正好帮他回答了中国读者提出的问题。这个答案就是：中国缺乏一个开放的思想市场。

思想市场

那么，什么是“开放的思想市场”？如何建立、培育和完善“开放的思想市场”，则是需要我们认真思考的问题。如果中国的学界和思想界能够认真回答好这两个问题并付诸中国市场经济的实践，我们就算是在告慰两位大师英灵的同时，为中国的未来和发展尽了一份绵薄之力。

首先，开放的思想市场是任何社会进步与发展的必备条件。虽然在所有社会制度中，思想市场都不是完美无缺的，开放、自由的思想市场也不能防止错误思想，甚至邪恶信念的产生。但一个运作良好的思想市场会培育宽容，消除偏见，促成包容。在一个开放的社会中，错误思想很少能腐蚀社会根基，动摇道德基础，威胁社会的稳定。而在一个不开放的社会中，压制思想市场则会招致更坏的结果。这是培育和完善中国开放的思想市场的首要问题，也是需要进一步厘清的大是大非问题。

其次，在培育和完善中国开放的思想市场方面，我认为社会科学领域应该向自然科学领域学习。如果说中国的科技界创新不够、模仿居多的话，而社科界则缺乏包容，标新立异有过，求同存异不足。主要表现为同一领域、同一阵营甚至同一所大学对本单位的真知灼见不予支持，不予呼应，使很多优秀的建议和意见付之阙如，难以形成共识便于为政府和企业采纳。这种中国传统文化糟粕积淀下来的文人相轻观念，使一部分杰出人才和优秀研究成果与历史的机会擦肩而过，实属遗憾，也是思想市场之不幸。与此同时，我们一些著名大学的教授提出的改革建议却让人大跌眼镜。诸如“延迟退休年龄去做义工”等等，不一而举。面对这些所谓的研究和高论，我们不禁要问：我们的名牌大学怎么了？难道堂堂的研究型大学要靠这些噱头在思想市场上哗众取宠吗？

第三，培育和完善开放的思想市场，是建立社会主义市场经济光荣而艰巨的长期任务。即使在公共知识分子之间，也需要广开言路和提高认识。目前在中国尤其要注意肃清官本位和权力本位观念对建立开放思想市场的影响。我们既不提倡知识分子惟权力马首是瞻，我们更反对有人挟公权力对思想市场发表不负责任的言论。这是在中国培育和完善开放的思想市场一定要坚守的底线。

今日中国，旨在构建一个和谐社会，而和谐社会则需要以不同声音的存在为前提。“钱学森之问”清晰表明，一个充满活力的思想市场不仅是学术卓越的先决条件，也是开放社会和自由经济不可缺少的道德基础和知识基础。没有这样的思想市场，人才何以能实现多样化呢？而没有人才的多样化，又如何建立一个开放的思想市场呢？

由此可见，中国市场经济的发展为我们提供了一个巨大的契机，“钱学森之问”的“科斯答案”更是“科斯之问”，需要中国真正的学者们在实践中不断地探索并做出认真回答。

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