钢苑中学教育科研工作制度

钢苑中学教育科研工作制度（精选8篇）

钢苑中学教育科研工作制度 篇1

钢苑中学教育科研制度

科研师训处

工作目标：贯彻科研兴校、科研强校战略，积极开展群众性教育科研活动，营造“全员科研”的浓厚氛围，建设一支科研型、学者型的教师队伍，培养高素质人才，发挥教育科研的理论指导、实验探索和决策作用，把我校打造成为科研名校，向新课程更深发展，全面推进素质教育。特制定本制度：

一、理论学习制度

教师要认真学习现代教育理论，彻底改变教育观念，提高科研能力。教研组要组织好本组的科研理论学习和研讨活动，利用好每周一次的教研会时间，组织全组教师开展理论学习和交流，理论学习的内容要切合当前教学的实际，做到因需而学，不要为学习而学习，走过场。

1、每学期认真学习当今素质教育新理论专著，包括各级教育主管规定的理论学习、培训.每学期学习《中国教育报》、《河北教育》、《中学教学参考》等新的教育刊物；

2、积极参加上级各主管部门的全员培训，并认真参加考试，成绩不合格者需重新自学，并做好再次学习记录；

3、学校每学年举行一次理论考试,对于每次理论考试成绩不合格者，取消本学期各级优质课、优秀教师推荐；

4、每学期检查教师是否做好理论学习笔记，体会、反思，结合教学实际，构思当前学期的教学发展方向。要求做好3000字左右的理论学习纪记录与体会，期末上缴科研师训处检查。

二、课堂教学改革制度

课堂教学是教育科研的主渠道。课堂教学改革重点：进一步优化教学模式，坚持课堂是学生的课堂，切实提高课堂教学效果，目的是突出学生主体地位，培养自主、合作、探索等学习能力，促进学生全面发展。

1、各教研组要结合学科特点，围绕学生自主学习能力培养，积极进行课堂教学改革，就优化课堂教学结构、教法设计、课堂评价、学法指导、师生关系、练习设计、学生个性发展和创新品质培养等方面，进行实实在在的研究和探索。每个教师要积极承担某一方面的研究任务。

2、课堂教学即注重结果，更注重要知识的形成过程，强化“六基”教学，即基本知识、基本技能、基本事实、基本方法、基本思路、基本思想。注重学生的价值观和情感教育。坚决反对学生死记硬背，生搬硬套。让学生积极地参与到知识形成的过程之中去，激发学生学习的兴趣。各教研组每学期举行一次公开课或优质课评比，举行一次课堂教学改革研讨会，形成本学科的阶段性成果，建立教科研档案，交科研师训处存档。

3、大胆科学实验新的教学模式，例如“一案三段”、“导学学案”、“自主探究、合作交流”等模式，在此基础上形成适应新课程和素质教育的教学模式，适合我校实情的教学模式，既要促进学生的全面发展，又要提高课堂就学效果。

4、教师提前候课，要把微笑带进课堂，把激励带进课堂，把竞争带进课堂。教师要把尊重的话语送给每一位学生，把和蔼的微笑和信任的眼光洒向每一位学生，用饱满的精神和积极的态度去羸取学生对教师的喜爱，让学生觉得教师有亲和力。

5、教师上课教态要亲切和蔼，语言要简练、准确、规范生动。板书要有计划，书写工整、规范，严禁课堂上体罚或变相体罚学生。建立新型的师生关系，树立爱生如子，敬业高效的典型教师。

6、严格执行教学计划和教学进度，不随意增减教学内容，做到有人听课和无人听课一

个样，评优课和平时上课一个样，做到节节清，不在期末给学生增加负担

7、课堂上，教师要做到因材施教，根据学生的个性差异，满足不同学生的学习需要，让不同层面的学生都有参加教学活动的机会，尤其要更多地创造机会让低层次的学生参加活动，对于课堂上一时过不了关的部分同学，通过帮教结对，教师课余时间辅导解决，要求教师不把今日的事留到明天，绝不容许教师双休集体补课。

8、课堂教学要充分发挥我校先进的现代化教学设备潜能，充分利用双控系统（录象带、光盘、自制课件）进行教学，调动学生学习的积极性，从而激发学生极大的学习热情。

9、每次课后，教师要求写教学反思，不要求一定要有多少字，但必须有针对性，体现

真实感受，反馈真实信息，也便于交流、总结、提高，形成10、定期召开全校课堂教学改革研讨会。

三、研究课制度

1、研究课要反映教师个人投身课堂教学改革、培养学生自主、合作、探索学习能力方

面的反思与探索。

2、程序：采取教师个人提前申报，同时交研究课教学设计，学校研究通过；组织听课

评课，教研组将听评课记录交科研师训处存档。分学科建立研究课听评小组，校领导分头参与各组的研究课听评活动。

3、没有举行过研究课者，不能参加各级优秀的评选、不能参评教学能手、学科带头人，不能参加校内骨干教师的评聘等。

4、教学能手、学科带头人及骨干教师必须履行下列职责：每学年（期）至少举行一次

研究课；保持积极进取的科研精神，不断提高科研水平，每学期必须有自己的研究成果，对推动本学科教育科研工作有一定贡献。每学年末，写出履行职责总结，交科研师训处存档备案。连续两个学期没有推出研究课，无新的科研成果，对本单位课堂教学改革起不到积极作用者，取消骨干教师、教学能手、学科带头人的资格。

四、作业和考试制度

1、根据河北省教学管理的规定的要求，科研师训处要严格控制各科作业量和考试。每天的作业量不超过1.5小时，由班主任初审，年级组长签字，每周五上缴科研师训处检查并存档。除科研师训处每学期组织期中、期末两次考试外，教师每一单元进行一次考试，必须实行等级制。

2、坚决杜绝自习时间讲课和变相挤占自习，增加学生自由支配的时间，注重培养学生

独立思考的习惯和能力，教师要指导学生科学利用自主时间，注重培养学生的自主学习能力。

3、教师应尊重学生的人格，关注个体差异，探索实施分层次作业，改变教学中违背学生认识规律，改变例题、作业过深过难的状况。

3、作业和试卷的批改要注意采用一些鼓励性、情感式的评语，可采用“等级＋情感式

评语”或“分数＋情感式评语”，要体现人文关怀。让学生每一次小小的进步都能体验到成功的喜悦。

五、科研活动过程管理

1、学校科研活动坚持“全员参与，重点突破”的原则，每位教师要做到四个必须，即：

每年必须精读一本教育理论专著，必须承担本学科一项科研课题研究任务，写出一篇教育科研论文。

2、教研组制定具体的课题实施方案、措施，组织对课题研究过程中的材料、数据进行

科学地分析，写出阶段科研分析报告。每周的集体备课为集体活动的时间，其他时间为个人活动时间，定期进行教科研活动总结。活动坚持“三定”：定主讲人，定主讲内容，定参加人员范围。

3、学校有计划地组织教师培训，提高业务素质和科研能力，一方面邀请外地名校名师、教育专家来校进行科研专题讲座、科研现场指导，一方面组织部分骨干教师参加国家、省、市级科研培训，去外地名校参观、学习。

4、定期交流和通报各课题情况，定期印发有关学习材料。科研师训处每学期进行一次

学生心理、学习方面的问卷调查，并及时进行信息的反馈和研究。

5、为学有钻研、教有创新的教师提供发表自己成果的机会。教师个人向科研师训处提

出申请，交个人科研成果材料。学校根据个人成果的创新性，分别安排不同级别的个人学术报告会：第一为教研组内部；第二为全校范围；第三为市级及以上。

6、学校为举办学术报告会的教师颁发证书和奖品，并记入个人档案。

六、科研成果管理

1、开展评优活动，每年进行一次教育科研优秀论文评选，每年根据教学的中心问题召

开一次教育科研专题研讨会，定期召开科研座谈会、总结会、现场会，举办科研专题讲座。

2、学校依据科研成果的课题来源、创新性、成熟性、发表论文刊物级别、表彰级别等，根据学校教育教学成果奖励办法予以表彰。

3、科研成果经鉴定后存入教师业务档案，作为年终考核、职务评聘、先进评选的重要

依据。

4、学校大力推广先进经验和成功做法，促进科研成果的及时转化。

钢苑中学教育科研工作制度 篇2

作为干部制度的主要组成部分, 党政领导干部选拔任用制度遵循马克思辩证唯物主义基本观点, 遵循普遍规律, 但也有自身的特殊性。一般来说, 党政领导干部选拔任用制度是指, 在中国共产党产生以来的各个历史时期党政领导干部产生方式的体系, 是党、国家、社会和人民的党政领导干部选拔任用构成和运作过程所依据的原则、体制、规则程序等的总和。[1]

随着我国改革开放以及经济的大发展, 我国的党政领导干部的选拔任用工作逐步的走向了规范化、制度化, 并且形成了一套科学的系统的干部选拔制度。但是随着各单位组织认识部门在应用干部选拔任用工作中出现的一些新问题和新情况, 我们不断的进行总结, 并且根据相关的经验和教训逐步的完善相关的条例。中共中央在1986年1月发出《关于严格按照党的原则选拔任用干部的通知》后, 中组部根据此《通知》的精神细化了很多干部选拔任用工作的具体规定。中央在1995年制定并且颁发了《党政领导干部选拔任用工作暂行条例》, 这个制度的颁布标志着我国党政领导干部管理工作的规范化, 此《条例》提高了选拔人员工作流程的准确性以及科学性, 改变了过去选拔过程中出现的不健全的情况以及某些无章可循的现状, 此外, 由于将制度化的进程提上了正规, 因此是完善选拔任用领导干部工作过程的里程碑。2002年以后在“三个代表”的重要思想的指导下, 为了贯彻执行中央对干部选拔任用工作的新要求并吸收干部人事制度改革的新成果, 以原《党政领导干部选拔任用工作暂行条例》为基础, 修订制定了《党政领导干部选拔任用工作条例》, 这是我党关于党政领导干部选拔任用工作必须遵循的基本规章, 亦是从源头杜绝贪污腐败的必要途径, 通过建立基本规章, 规范干部选拔的流程, 使选拔工作达到透明、公正、公平, 从而达到干部队伍的健康良性发展。

2 干部选拔任用制度运用于思想政治教育的实际意义

首先, 为了适应全球化经济时代的要求, 我们必须打造一支具有高素质水平的党政领导干部队伍, 为了能够源源不断的输送具有创新能力的领导干部人才, 我们必须有效的落实党政领导干部的选拔任用制度。“党政领导干部选拔任用制度从人的观点而言, 就是党政领导人才的选拔、任用和管理的实施。”以知识经济为主的现代社会, 其主要特征是以人力资源为核心, 区别于旧时代的农业经济和工业经济时代, 人力资源的开发及利用是对知识经济时代的根本要求。而党政领导人才的选拔与任用则决定着政府、企业和公益团体等的管理水平。在各种人力资源中, 其属于高层次人力资源领域。对于思想政治教育来讲, 党政领导人才的层次及素质水平, 直接决定了企业及部门的思想政治教育工作开展方向以及教育水平, 决定着是否能将好的人力资源管理同思想政治教育环节做细做深, 因此, 党政领导人才的开发与管理是做好人力资源和保证思想政治教育工作的重要和首要环节。

第二, 党政领导干部选拔任用制度是适应现代政府及企事业单位职能的发展需要, 保证思想政治工作的发展。在迎接全球知识经济大潮的挑战中, 现代企业如果想要在激烈的竞争中, 使自身经营领域在市场内占主导地位, 担任企业管理层的作用发挥将直接决定企业在市场竞争的生死存亡和未来地位。党政领导干部选拔任用制度不断随着发展需要适时调整内容, 逐步成为了政府管理部门和企业管理人才选拔的必要工具和手段, 有力地促进了企业向知识经济时代的迈进, 有利于企业确保和建立在本行业中的领先地位。[2]

第三, 为了适应社会主义市场经济发展的要求以及改革并完善组织工作与思想政治教育工作, 必须有效的落实党政领导干部的选拔任用制度。我国目前已进入改革开放力度的加速期, 也是思想政治教育工作开展的深化期, 面对着社会主义市场经济蓬勃发展的情况, 体制机制改革的深入推进工作成为了最核心的问题。组织工作与思想政治教育工作作为民主政治建设的基础和重要组成部分, 必须着眼适应当下形势、寻求改进方法, 并致力于有效的将服务开展在经济建设的中心上, 更好地为改革开放提供帮助, 为现代化建设提供强有力的组织保证和人才支持, 选拔任用领导干部制度正是在此形势下进行改革与完善的。

第四, 党政领导干部选拔任用制度向科学选贤任能的机制迈出了重要一步。党政领导干部选拔任用制度全面贯彻了中央对干部选拔任用工作提出的新要求, 对思想政治教育工作的深思考, 科学地总结了长期以来, 特别是改革开放时期至今党的干部工作与思想政治教育工作的实践经验, 吸收了近年干部工作与思想政治教育工作改革的重要成果, 从源头上引领干部良性发展, 预防和治理用人上的不正之风, 具有十分重要的指导意义。

3 干部选拔任用制度于思想政治教育的现实运用

第一, 党政领导干部选拔任用制度作为我国政治制度不可或缺的一部分, 其政治功能尤为突出。选拔任用党政领导干部制度目的是维护以无产阶级及最广大人民群众利益的一种工具, 保证其维护功能的完整性, 这一制度可以理解为领导干部选拔人用权利奠定了基础, 起到了根本保证作用。该制度合理的结构体系, 使权利的控制、分配、调节等具体功效和作用得到了实现。科学合理的选拔以及制度结构, 保证了干部任用流程的公正性, 展示了对干部选拔流程的严格要求, 使广大干部在竞选过程中拥有参与竞争的平等资格和应有权利。它坚持了党管干部原则, 加强了中央对各级党政领导干部选拔任用的宏观调控。[3]

第二, 党政领导干部选拔任用制度符合改革开放形势下内外环境的需求, 完善了干部任用制度的经济功能。领导干部作为地区及单位的重要岗位人才, 其素质高低对于经济基础发展起到了重要推动作用, 经济发展的快慢与其领导人的决策水平和能力有着最直接的关系。提高行政效率应从搭配合理的行政组合开展, 以行政效率提高带动经济产生促进作用。在当今形势下影响行政效率高低的最直接的因素就是行政活动的合理程度, 因此, 一直以来我们研究的重点都是通过何种途径才能科学合理的提高行政管理的效率。为了提高行政管理的效率以促进国民经济的发展, 必须组建一支优秀的领导团队, 而科学的党政领导干部选拔任用制度是其可靠的保证。

第三, 科学的党政领导干部选拔任用制度在构建中国特色社会主义文化过程中具有不可替代的功能作用。文化凝练了一定的民族特征, 是反映其思想理论水平的精神风貌、思维方式、心理状态和价值取向的精神文明成果的总体概括。制度与文化同属上层建筑范畴, 党政领导干部选拔任用制度作为当代中国特色社会主义文化发展过程中的上层建筑内部组成部分, 与上层建筑内部的其他各部之间也相互作用。一个良好的价值导向能够促进社会快速的向前发展, 为了形成“学而优则进”、“能而优则进”、“干而优则进”的正确方向和氛围同时将正确的价值导向作用于全社会, 我们将考试、考核制度引用到党政领导干部的选拔任用过程中, 这样在全社会的各个工作领域都起到了良好的价值导向作用, 从而有效地促进了社会的进步和发展。

摘要：随着我国改革开放的发展, 《领导干部选拔任用工作条例》这一制度不断实践创新, 逐步成为我国选拔任用领导干部工作的主要管理制度, 是培养和选拔高素质领导干部人才的重要保障之一。它更多的是从思想政治教育以及政治、经济和文化方面, 对我国选拔任用党政领导干部做出了重要的指导意义。

关键词：思想政治教育,发展,制度,意义

参考文献

[1]《人才工作研究理论报告》中央人才工作协调小组办公室编.党建读物出版社, 2003年12月第1版.

[2]仝志敏.《国家公务员管理——高层次人力资源开发》.百花文艺出版社, 1994年版.

钢苑中学教育科研工作制度 篇3

关键词：思想政治教育 发展 制度 意义

1 干部选拔任用制度的发展

作为干部制度的主要组成部分，党政领导干部选拔任用制度遵循马克思辩证唯物主义基本观点，遵循普遍规律，但也有自身的特殊性。一般来说，党政领导干部选拔任用制度是指，在中国共产党产生以来的各个历史时期党政领导干部产生方式的体系，是党、国家、社会和人民的党政领导干部选拔任用构成和运作过程所依据的原则、体制、规则程序等的总和。[1]

随着我国改革开放以及经济的大发展，我国的党政领导干部的选拔任用工作逐步的走向了规范化、制度化，并且形成了一套科学的系统的干部选拔制度。但是随着各单位组织认识部门在应用干部选拔任用工作中出现的一些新问题和新情况，我们不断的进行总结，并且根据相关的经验和教训逐步的完善相关的条例。中共中央在1986年1月发出《关于严格按照党的原则选拔任用干部的通知》后，中组部根据此《通知》的精神细化了很多干部选拔任用工作的具体规定。中央在1995年制定并且颁发了《党政领导干部选拔任用工作暂行条例》，这个制度的颁布标志着我国党政领导干部管理工作的规范化，此《条例》提高了选拔人员工作流程的准确性以及科学性，改变了过去选拔过程中出现的不健全的情况以及某些无章可循的现状，此外，由于将制度化的进程提上了正规，因此是完善选拔任用领导干部工作过程的里程碑。2002年以后在“三个代表”的重要思想的指导下，为了贯彻执行中央对干部选拔任用工作的新要求并吸收干部人事制度改革的新成果，以原《党政领导干部选拔任用工作暂行条例》为基础，修订制定了《党政领导干部选拔任用工作条例》，这是我党关于党政领导干部选拔任用工作必须遵循的基本规章，亦是从源头杜绝贪污腐败的必要途径，通过建立基本规章，规范干部选拔的流程，使选拔工作达到透明、公正、公平，从而达到干部队伍的健康良性发展。

2 干部选拔任用制度运用于思想政治教育的实际意义

首先，为了适应全球化经济时代的要求，我们必须打造一支具有高素质水平的党政领导干部队伍，为了能够源源不断的输送具有创新能力的领导干部人才，我们必须有效的落实党政领导干部的选拔任用制度。“党政领导干部选拔任用制度从人的观点而言，就是党政领导人才的选拔、任用和管理的实施。”以知识经济为主的现代社会，其主要特征是以人力资源为核心，区别于旧时代的农业经济和工业经济时代，人力资源的开发及利用是对知识经济时代的根本要求。而党政领导人才的选拔与任用则决定着政府、企业和公益团体等的管理水平。在各种人力资源中，其属于高层次人力资源领域。对于思想政治教育来讲，党政领导人才的层次及素质水平，直接决定了企业及部门的思想政治教育工作开展方向以及教育水平，决定着是否能将好的人力资源管理同思想政治教育环节做细做深，因此，党政领导人才的开发与管理是做好人力资源和保证思想政治教育工作的重要和首要环节。

第二，党政领导干部选拔任用制度是适应现代政府及企事业单位职能的发展需要，保证思想政治工作的发展。在迎接全球知识经济大潮的挑战中，现代企业如果想要在激烈的竞争中，使自身经营领域在市场内占主导地位，担任企业管理层的作用发挥将直接决定企业在市场竞争的生死存亡和未来地位。党政领导干部选拔任用制度不断随着发展需要适时调整内容，逐步成为了政府管理部门和企业管理人才选拔的必要工具和手段，有力地促进了企业向知识经济时代的迈进，有利于企业确保和建立在本行业中的领先地位。[2]

第三，为了适应社会主义市场经济发展的要求以及改革并完善组织工作与思想政治教育工作，必须有效的落实党政领导干部的选拔任用制度。我国目前已进入改革开放力度的加速期，也是思想政治教育工作开展的深化期，面对着社会主义市场经济蓬勃发展的情况，体制机制改革的深入推进工作成为了最核心的问题。组织工作与思想政治教育工作作为民主政治建设的基础和重要组成部分，必须着眼适应当下形势、寻求改进方法，并致力于有效的将服务开展在经济建设的中心上，更好地为改革开放提供帮助，为现代化建设提供强有力的组织保证和人才支持，选拔任用领导干部制度正是在此形势下进行改革与完善的。

第四，党政领导干部选拔任用制度向科学选贤任能的机制迈出了重要一步。党政领导干部选拔任用制度全面贯彻了中央对干部选拔任用工作提出的新要求，对思想政治教育工作的深思考，科学地总结了长期以来，特别是改革开放时期至今党的干部工作与思想政治教育工作的实践经验，吸收了近年干部工作与思想政治教育工作改革的重要成果，从源头上引领干部良性发展，预防和治理用人上的不正之风，具有十分重要的指导意义。

3 干部选拔任用制度于思想政治教育的现实运用

第一，党政领导干部选拔任用制度作为我国政治制度不可或缺的一部分，其政治功能尤为突出。选拔任用党政领导干部制度目的是维护以无产阶级及最广大人民群众利益的一种工具，保证其维护功能的完整性，这一制度可以理解为领导干部选拔人用权利奠定了基础，起到了根本保证作用。该制度合理的结构体系，使权利的控制、分配、调节等具体功效和作用得到了实现。科学合理的选拔以及制度结构，保证了干部任用流程的公正性，展示了对干部选拔流程的严格要求，使广大干部在竞选过程中拥有参与竞争的平等资格和应有权利。它坚持了党管干部原则，加强了中央对各级党政领导干部选拔任用的宏观调控。[3]

第二，党政领导干部选拔任用制度符合改革开放形势下内外环境的需求，完善了干部任用制度的经济功能。领导干部作为地区及单位的重要岗位人才，其素质高低对于经济基础发展起到了重要推动作用，经济发展的快慢与其领导人的决策水平和能力有着最直接的关系。提高行政效率应从搭配合理的行政组合开展，以行政效率提高带动经济产生促进作用。在当今形势下影响行政效率高低的最直接的因素就是行政活动的合理程度，因此，一直以来我们研究的重点都是通过何种途径才能科学合理的提高行政管理的效率。为了提高行政管理的效率以促进国民经济的发展，必须组建一支优秀的领导团队，而科学的党政领导干部选拔任用制度是其可靠的保证。

第三，科学的党政领导干部选拔任用制度在构建中国特色社会主义文化过程中具有不可替代的功能作用。文化凝练了一定的民族特征，是反映其思想理论水平的精神风貌、思维方式、心理状态和价值取向的精神文明成果的总体概括。制度与文化同属上层建筑范畴，党政领导干部选拔任用制度作为当代中国特色社会主义文化发展过程中的上层建筑内部组成部分，与上层建筑内部的其他各部之间也相互作用。一个良好的价值导向能够促进社会快速的向前发展，为了形成“学而优则进”、“能而优则进”、“干而优则进”的正确方向和氛围同时将正确的价值导向作用于全社会，我们将考试、考核制度引用到党政领导干部的选拔任用过程中，这样在全社会的各个工作领域都起到了良好的价值导向作用，从而有效地促进了社会的进步和发展。

参考文献：

[1]《人才工作研究理论报告》中央人才工作协调小组办公室编.

党建读物出版社，2003年12月第1版.

[2]仝志敏.《国家公务员管理——高层次人力资源开发》.百花文艺出版社，1994年版.

[3]黄达强.《各国公务员制度比较研究》.中国人民大学出版社，1990年版.

钢苑中学教育科研工作制度 篇4

一、高等教育评估制度与现代大学制度的相关性

1.高等教育评估制度是现代大学制度的重要组成部分

国内对现代大学制度的关注, 大概是从1999~2000年前后开始的[1] , 需要特别指出的是, 现代大学制度不是专指“大学”的制度, 而是泛指在市场经济背景下处理高校与外部 (主要是指政府和社会) 之间的关系, 保持高校的自主性, 以及高校内部组织制度安排与开展学术活动必须遵循的规范体系。高等教育体制改革的目的就是要扩大高校的办学自主权, 使高校成为依法办学的法人实体。现代大学制度就是在高等教育体制改革基础上的深化, 旨在建立有利于高校发展的开放性、自主性、参与性和自律性机制[2] 。因此, 现代大学制度建设与高等教育体制改革在根本方向上是一致的, 或者说, 20世纪80年代以来的高等教育体制改革是现代大学制度建设的“准备”阶段。

高等教育体制改革, 尤其是高等教育管理体制改革意味着政府分权, 意味着原来属于政府的权利向高校和市场转移。但分权并不是政府放弃对高等教育的管理, 而只是意味着政府高等教育管理职能的转变, 由原来的全面控制和直接管理转向更多地运用立法、拨款、信息、评估等手段进行宏观调控和间接管理。在这种背景下, 高等教育评估作为对高校办学活动进行监督和宏观管理的手段便应运而生。可以说, 高等教育评估制度的产生和发展是与高等教育体制的改革同步的, 或者说, 高等教育评估制度本身就是高等教育体制改革的产物。可见, 现代大学制度建设与高等教育管理体制改革都是为了保障高校的办学自主权, 其中, 政府分权以及转变管理方式是核心。因此, 高等教育评估制度作为政府对高校发展过程的监督制度或高校发展的自我约束制度, 本身就是现代大学制度的有机组成部分, 建立现代大学制度就应该包括完善高等教育评估制度。

2.高等教育评估制度与现代大学制度具有价值取向的一致性

从根本意义上来说, 大学之所以为大学, 就在于学术自治、学术自由的特性, 在于传播和创新知识的根本价值取向。而现代大学制度是大学价值存在的实践保障, 是大学的价值理想转化为实践的桥梁, 同时也是对大学进行创造、更新、变革起支撑、促进、改善作用的动力机制 (张慧结) ;高等教育评估是对高校办学活动进行价值判断的有效途径, 具有批判、监督功能, 其直接目的在于弄清高校的实际状况, 发现高校发展过程中的进步与优势, 鉴别或诊断高校工作中存在的问题、困难与不足, 并据此提出改进工作的意见和建议[3] 。可见, 高等教育评估制度是高校发展过程中的监督、评价制度。但高等教育评估不等于高等教育管理, 不是直接插手高校的内部管理, 而只是通过高等教育评估建立起高校与政府、社会、市场能够上下贯通、相互交流的信息通道。因此, 高等教育评估制度以其特有的功能维护高校的核心价值取向与学术自由、大学自治的制度根基。在这方面, 高等教育评估制度与现代大学制度在价值取向上是一致的, 而不是相互背离。

3.高等教育评估制度与现代大学制度具有相关利益主体的一致性

随着市场经济的发展, 高等教育发展逐渐分离出高校、政府、社会等多元利益主体, 现代大学制度建设就是建构以效率为核心的利益主体之间的和谐关系。在这种背景下, 高等教育发展的相关利益主体都从各自教育质量观出发关注高等教育质量以及所达成的办学效率:政府关心财政投入是否得到应有回报, 是否有效益;社会关心高校人才培养和科研成果是否符合社会经济发展的需要;学生或家庭关心投入和机会成本是否“物有所值”;高校关心自身的综合实力和社会信誉是否得到提升。高等教育评估就是从不同视角来衡量教育质量和办学效益满足相关主体需要的程度。所以, 高等教育评估制度与现代大学制度具有相关利益主体的一致性的特征。

值得指出的是, 无论从高等教育评估制度还是现代大学制度运行所依托的主体来看, 主体只能是高校自身。“大学”是大学制度的服务对象, 因此, 大学制度改革的方向是在赋予高校自主权的同时, 完善高校的自律和责任机制, 否则大学制度就不可能良好运行。与此相应, 高等教育评估制度有效运行的主体也只能是高校。西方发达国家开展高等教育评估的历史经验表明, 虽然政府主导的高等教育评估有助于推行高等教育改革政策和维持政府对高等教育的影响力, 但以自我评估为核心的高校内部质量保证仍然处于基础性地位, 因为追求高质量教育的动力主要来自于高等教育系统内部, 来自于高校及其成员对自身使命的认识[4] 。因此, 大学制度与高等教育评估制度在变革的根本方向上是一致的, 就是落实高校的主体地位, 使高校成为制度运行的当然主体。

二、高等教育评估制度与现代大学制度的背离及其实践困境

高等教育评估制度与现代大学制度的一致性在理论上的“应然”并不等于实践中的“实然”。由于传统高等教育体制的行政“惯性”以及评估制度本身还很不完善, 高等教育评估制度在实践中常常表现为与现代大学制度的背离与冲突, 高等教育评估制度既不能有效维护高校应有的自主权与学术自由, 也不能有效引导高校自律和承担责任, 评估只是政府基于自身需求关切的评估, 而忽视了对高等教育多元主体利益的诉求。

1.高等教育评估的行政性干预了高校应有的学术自由

从较为宽泛的意义来理解, 学术自由是指在高校内部教师和学生拥有教学、研究和学习活动的自主权利。高校在多大程度上拥有学术自由是衡量高校学术发展以及办学自主权利的重要标志。如前所述, 我国高等教育评估制度是在高等教育体制改革的过程中形成的, 体现了政府转变职能、加强宏观管理的必然要求。但在这种以政府主导的制度变迁的过程中, 高等教育评估作为政府监督和管理高等教育的手段, 依然延续了政府行政管理的“惯性”, 导致现行评估制度从评估动因、评估组织、评估体系、评估过程等一切都由政府自上而下统一安排, 高校则处于被动和接受状态。这种行政性评估模式在很大程度上限制了高校学术活动的自由。其一, 行政性评估模式的推行是以政府掌握分配高等教育资源权力和垄断高等教育政策制定为前提的, 为“适应”政府的“指标”规定, 高校和教师疲于应对, 干扰了高校的正常教学秩序和学术创造活动, 消解了高校行为的主体性和学术自由精神。其二, “评估最重要的目的是证明”, 主要是通过评估发现问题, 进而通过整改与建设, 促进学校发展、提高教育质量。从较为理想的状态而言, 评估只是教育质量管理的手段, 但由于政府行为的主导性以及评估结果的“高利害性”, 高校发展好象就是为了获得比较好的评价等级, 评估由手段变成了目的。同时, 从政府的角度而言, 为使评估更具有可操作性, 制定了量化、单一的评估指标, 不仅不利于高校多元化发展, 而且约束了高校特色办学的积极性。

2.高校管理权力倾向集中于学校层面, 科层化管理更加突出

评估对高等教育的影响是全面而深刻的, 对整个高等教育系统而言, 会影响系统的秩序和结构的调整;对高校内部组织管理而言, 评估必然要求高校内部权力结构和组织结构的变革与之相适应。高等教育评估的产生和发展是以政府放松对高校的管制为前提的, 但在宏观上政府放权给高校的同时, 又要求高校承担更多的责任。现阶段, 高等教育评估使高校改革呈现两大趋势:一方面学校在教学、研究与质量管理等方面拥有了更多自主权, 另一方面高校出于自身生存与发展的竞争需要, 呈现责任和权力向学校行政部门集中的倾向。管理决策也不再采用学院式的民主决策, 而是更倾向于少数管理人员快速决策的科层模式, “以往属于学者共同决策的权力重新归于管理阶层手中, 并逐渐扩大了行政管理阶层与学者的分野”[5] 。高校管理者为了完成政府所规定的评估指标, 不断强化层级节制和量化指标, 从而使得行政权力与学术权力的关系发生较大变化:学校层面行政管理系统的权力明显加强, 长官意志取代学术发展的规律占据学校决策过程中的核心地位, 各个学科专业领域的专家在学校管理中的发言权被削弱, 甚至在学校发展决策中被忽视 (许杰) 。

同时, 在院系等基层组织管理中也呈现官僚化的特点:一方面, 专家在本学科领域的学术作用被应付烦琐的评估事务所取代;另一方面, 为组成快速反应的迎评工作机制, 逐渐加强了行政权力对基层组织的控制。高校是“底部沉重”的组织, 大量的学术创新和教学改革是在基层组织进行的, 高校管理官僚化的结果, 压抑了教师和基层组织学术创新和教学改革的积极性。尤其值得指出的是, 评估工作的科层化管理虽然体现为教师和基层组织对评估工作的“顺从”, 但由于主要强调学校层面的责任和终结性评估, 基层组织或教师仅仅是例行公事而已。

3.评估主体、评估机制失衡, 忽视多元利益主体对高等教育质量的关切

高等教育评估的产生与发展, 标志着政府、学校、市场之间关系的变革。伯顿·克拉克根据影响高等教育系统的因素, 提出了“三角协作模式”理论[6] 。他认为, 高等教育系统的发展是国家、市场、学术权威三种力量平衡作用的结果。由于各国高等教育体制、文化传统的差异, 学术权威、市场力量、国家权力程度不同地影响高等教育系统的发展。体现在高等教育评估方面, 行政机制、市场机制及高校自评机制分别体现为高等教育评估的三种不同模式。从世界高等教育评估的发展趋势看, 各国高等教育评估在保持自身传统的基础上, 正朝三种机制相互协同的方向发展。

反观我国高等教育评估制度的现行实践, 虽然在高等教育发展过程中逐渐出现了利益主体多元化的格局, 但在实际的评估工作中, 政府并没有把管理高等教育的权力分离出去, 行政机制仍然是评估制度运行的主要特征, 代表社会需求参与高等教育评估的中介性评估机构发展缓慢, 在评估实践中表现为市场机制缺失。在这种制度环境下, 高校只对评估它的政府负责, 热衷于完成政府规定的评估指标, 而忽视了对满足社会需求以及学生质量的监督和评价。实际上, 由于政府远离高校教育科研活动“现场”, 以及高校出于自身利益考量对信息输出的屏蔽, 政府不可能获得关于高校发展的所有信息, 从而导致行政评估机制的“失灵”。从本质意义上来讲, 高等教育评估制度的发展与完善是评估的多个利益主体之间动态博弈的过程。随着市场机制引入高等教育质量管理过程, 原来政府主导高等教育评估的格局开始被打破, 但在制度转型过程中, 政府角色“越位”与“缺位”并存, 制度供给“过剩”与“短缺”并存。一方面, 政府仍然包揽了高等教育评估活动的全过程, 并基于自身对高等教育质量要求制定评估指标体系, 开展评估活动;另一方面, 面对社会对提高教育质量以及高校个性化发展的诉求, 政府不仅难以提供最优化的评估制度选择, 而且在促进高校自主发展以及维护评估制度的公平合理方面也显得力不从心。

三、现代大学制度视野中的高等教育评估制度改革的基本思路

根据现代大学制度的内涵及其基本规定性, 高等教育评估制度改革应符合以下基本要求:

1.正确定位政府在高等教育评估中的职能

在我国当前制度环境下, 政府以其行政动员能力和在资源分配中的主导地位, 在高等教育评估制度改革中仍然扮演着重要角色。但这并不是说, 高等教育评估依然维持自上而下的行政模式, 政府依然是评估中的唯一主体, 而是说, 政府要转变在高等教育评估中的职能, 着眼于能做且又能做好的事情。第一, 政府作为社会利益和国家利益的代表, 一方面要积极回应社会以及民众对高等教育质量的诉求, 并通过完善评估指标体系、建立教育质量信息和评估结果的发布制度等途径积极加以满足;另一方面要监督和评估高校在人才培养、科学研究以及社会服务等方面满足国家和社会需求的程度, 使高校成为负责任的办学主体。第二, 尽管世界各国政府在高等教育评估中的角色不尽相同, 但其共同特点是政府不直接组织评估活动, 而是着眼于评估活动的宏观管理。我国《普通高等学校评估暂行规定》指出:“普通高等学校教育评估是国家对高等学校实施监督的重要形式, 由各级人民政府及其教育行政部门组织实施”。这显然与世界高等教育评估制度的发展趋势背道而驰, 甚至逐渐成为阻碍我国高等教育发展的障碍。因此, 政府应将管理工作的重点逐渐转移到高等教育评估活动的宏观管理上, 包括对高等教育评估活动的指导、检查和协调, 确保评估的科学、公正、公平;建立和完善高等教育评估的激励机制, 包括评估结果与资源投入的联结机制、政策导向机制等。第三, 通过立法规范高等教育评估行为是政府转变评估职能的重要组成部分, 当务之急是根据国际高等教育评估发展的趋势以及我国开展高等教育评估的实践经验, 重新修订《暂行规定》或制定专门的教育评估法规。

2.建立内外结合的高等教育评估机制

西方国家具有极强的学术自治传统, 质量保证传统上主要是高校内部的事务, 但在高等教育的大发展以及经费短缺的情况下, 开始强化外部对高校绩效的评估, 并趋向于建立以自我评估为基础、内外结合的高等教育评估机制。我国高校属于以行政为主导的外部质量保障模式, 高校自身和教师教育质量保障意识淡漠。因此, 与西方国家相比, 我国评估制度改革应在不断加强和改进外部评估的基础上, 建立以校本质量管理为核心的评估机制。

现在的关键问题是正确定位内外评估的职能和分工, 外部评估要着眼于高校的长远发展的需要, 集中为高校自我改进和提高提供稳定的支持, 使高校及其成员能够在良好的制度环境中关注教育质量;评估的内容不仅仅局限于教学方面, 应该逐步扩展到科研、社会服务以及学科建设、教师和毕业生质量等方面。内部评估要多关注输入和过程的运作, 以形成性评估为主, 终结性评估为辅, 着重构建高校教育质量的自我保障机制。内部评估不仅要对办学条件、办学运行状态进行评估, 而且要根据学校实际情况和社会经济发展的需要对推进改革与发展的进程及其效果进行评估。同时, 高校“底部厚重”的组织特性, 决定了高等教育评估不可能仅仅依靠校级集权管理的方式, 必须赋予院系等基层组织必要的自决权和自治权, 尤其要通过政策与投入激励机制创新, 调动基层院系和教师进行教学改革与学术创新的积极性。

3.加强中介组织建设, 建立社会参与的高等教育评估机制

借鉴世界高等教育评估的经验, 建立专业性中介评估机构是有效调节政府与高校之间、高校与市场之间矛盾, 以及保持高校相对独立性的共同做法。建立专业性中介评估机构并不是否认政府和高校在高等教育评估中的作用, 而旨在建立一种政府监督和问责、高校自我评估、社会积极参与的高等教育评估运行机制。

当前, 我国高等教育中介评估组织不仅数量有限, 而且是作为行政机关的附属机构发展起来的, 它们的专业化程度较低, 社会公信力不高。本质上讲, 中介评估机构是高等教育利益关系日趋多元化的产物, 源于高等教育控制权由政府集权管理向社会和市场分散的转变。因此, 中介评估机构建设关键是要政府简政放权, 促进社会充分发挥参与高等教育质量管理的职能。同时, 政府要通过完善相关法律框架, 使各类评估机构在相关法律框架下成为相对独立的实体, 并自觉接受政府的监督和评估。另外, 中介评估机构要自觉加强自身专业化、信息化建设, 提高评估的科学性和公正性, 同时积极拓展高等教育评估市场, 提高自主行为能力, 逐步摆脱政府的干预和控制, 真正成为介于政府与高校之间的“缓冲地带”以及高等教育改革与发展的决策咨询中心。

参考文献

[1]张斌贤.现代大学制度的建立与完善[J].国家教育行政学院学报, 2005, (11) :32-39, 12.

[2]王洪才.现代大学制度的内涵及其规定性[J]教育发展研究, 2005, (11) :41-44.

[3]别敦荣.论高等教育评估的功能[J].高等教育研究, 2002, (6) :34-38.

[4]沈玉顺.高校本科教学工作水平评估的反思与改进[J].教育发展研究, 2006, (10A) :1-4.

[5]孙贵聪.西方高等教育管理中的管理主义述评[J].比较教育研究, 2003, (10) :67-71.

德国：改革教育制度 篇5

当年有一个名叫威廉·弗里德里希·黑格尔的人，180l年31岁时就取得了当教授的资格，他只须再过半年时间、拿出32页的论文就可取得执教权。今天，取得教授资格的学者平均年龄为40岁，“科学新秀”的称谓对于他们而言简直就是恶意的讽刺。在进行了教授资格考试之后，他们还不能成为教授，而仅仅是“获教授资格的讲师”。只有当另一所大学经过繁琐的选拔之后要发给聘书时，这个教授位置才算牢靠。这个过程中有许多人却是白等，现在是应该变一变了。

2002年年初以来，第一批初级教授开始在德国大学里进行教学与研究。总共提供667个岗位，现在已有85个岗位被人捷足先登了，其中三分之一为女性。 “上学期感觉挺好，”这位研究孔子与佛教的约阿希姆·根茨说。有时候他觉得他好像就是“自己的领导”，使他有一种怡然自得的感觉。有了这种感觉，使他在众多新人面前不再孤立。

格廷根大学有机化学学院的斯薇特拉娜·佐格伊瓦感到这是“一个极好的机遇”。这位来自圣彼得堡的俄国女子作为德国第一位女性初级教授写下了历史新篇章。她的经历表明，初级教授的职位使得德国这个科技大国对外国留学生更具吸引力。

米尔雅姆·戈勒尔想与4位博士生一起为自己成立一个研究小组。约阿希姆·根茨己经开始动手写一本关于中国几大宗教的书。化学家斯薇特拉娜·佐格伊瓦与两位硕士生及一位俄罗斯客座科学家一起钻在实验室里，每天工作到晚上10点。取得了教授资格的人和他们有类似的工作量。不过，他们在一个有名望的教授手下工作，受到该教授教研室的约束，干得筋疲力尽。

至于大学是培养还是过度使用新生力量，都由学校自己掌握。例如哥廷根大学确保自己的初级教授每学期有一周最多4课时的教学时间，正如联邦科技部所推荐的，还要减轻他们的行政工作。一开始确定每个初级教授为8课时，加上备课时间，那简直就是全日工作。

一些科学新秀从自己的经历中了解到教授资格选拔的旧模式与新制度之间的区别。约阿希姆·根茨在成为初级教授之前在海德堡大学取得了教授资格并在那里进行了2年的研究工作。今天他说：“我那时没有找到自己的节奏。”他说，当时要安安静静地工作一天几乎是不可能的老是有教授或同事站在门口，不是要讨论新的选题申请就是要订购一本新书。根茨从不认为自己像奴隶一样，但是也不是独立自主的：“如果什么都要经过教授点头，那么你就什么也干不成了，也别想有什么个性了。”根茨把许多取得教授资格的人们的苦恼归结到一点：“教授总是知道什么是对的，什么是错的。”

留在旧制度里取得大学执教资格的人以及获教授资格的讲师们心里不踏实了。在哥廷根大学神学院工作的获教授资格的讲师刚开始的时候不知道应该称呼新来的初级教授“您”还是“你”。业务上他们比自己强，形式上他们没自己有权。获教授资格的讲师、科学新秀网站的托马斯·默尔格尔虽然赞同初级教授，但是他批评说，他们从获教授资格的讲师手中抢走饭碗。新秀协会的哈拉尔德·福尔克尔抱怨说初级教授的特权太多。然而长期而言，他还是支持新模式的。人文精神学科系院是该项大学改革的最大反对者。当联邦教育与研究部宣布将取消大学执教资格考试方法时，历史学家、哲学家与文学家抗议最强烈。他们说，如果没有被称为“第二部书”的当教授资格书，就无法判断青年研究人员的水平。然而，这是一个站不住脚的理由。因为在完成博士论文之后是不是还进一步要求出示“第二部书”作为聘请的前提，是随各系的便的，而初级教授们也都知道这一点。

米尔雅姆·戈勒尔在结束初级教授阶段之后还是要报名参加教授资格考试的。教授们告诉她，如果没有教授资格她将毫无前途。斯薇特拉娜·佐格伊瓦与约阿希姆·根茨也要参加教授资格考试，那是铁板钉钉的事。从长远来看，大学执教资格考试对于初级教授而言就好像驾驶执照考试对于第一方程式赛车司机一样荒谬。所以，联邦研究部部长埃德尔加德·布尔曼用法律来取消大学执教资格的做法做得好。有人说，这个改革与20世纪70年代初期设置的一定期限的助理教授职位一样将宣告失败。当时所有大学都抵制这个制度，不用这种职位来促进新生力量。这次大学虽然也有反对，但是没有一致反对。一些支持改革的大学校长，如哥廷根大学校长霍尔斯特·克尔恩、洪堡大学校长于尔根·姆吕内克与达穆斯塔特工业大学校长汉斯·赛特勒等，都支持这次改革。除此之外，布尔曼部长用总共1.8亿欧元的慷慨捐助诱惑许多大学。她还给初级教授们许诺，不管是什么专业，用于他们开始时的研究工作将提供7.6万欧元，马上就有50个大学申请这笔资金。

德国教授的“第二本书”

据北京大学教育学院德国教育研究组组长陈洪捷教授介绍，在德国做教授有一个漫长的过程要走。

首先需要通过教授资格的认定。申请人的前提是先要有博士学位，然后要再写一本书，相当于大学教授资格论文。这本书要求在相当的领域另做一个选题，难度比博士论文更高，要有创新，过程一般需要3至5年。

在申请教授资格的过程中，申请人可以在大学教授辅助性课程和在教授的指导下做研究，但不能独立授课和独立做研究及对外进行学术交流。一边教书一边研究的同时来做“第二本书”的教授论文，压力可想而知。一般人在经历了这个辛苦而又漫长的过程取得教授资格时，已经到了不惑之年，也有很多人因不能“熬”过而未能迈入教授的殿堂。

其次，取得了教授资格只是取得了在大学里上课的权利。如果没有学校聘用，这期间只能是有权上课的“私人讲师”，没有工资，也不能称其为教授。一旦得到聘用，受人尊重的教授地位和可观的收入自然随之而来。

钢苑中学教育科研工作制度 篇6

从新课程改革实施以来，学校和教育者针对课堂教学开展了一系列的改革，以期更好地解决教与学的问题，并积累了丰富的改革经验，取得了可喜的实践成果，但同时我们也清醒地认识到，课堂教学改革仍存在很多工作误区和亟待研究解决的问题，极大地制约和影响着教育的良性发展。作为一名基层学校管理者，对课程改革的认识和对课堂教学的研究只能是“管中窥豹”，下面从两个方面谈谈自己对课堂教学改革的认识与实践。

一、课学教学改革存在的问题与误区

1.课堂改革与教学现实两张皮

课堂教学改革的必要性、正确性、全局性已经达成共识，这毋庸置疑。因此，教学改革的宣传氛围很浓郁、口号很响亮，但因为改革顺利推进需要一系列的保障条件，如，学校的办学条件和教育现状、管理者的改革思想和认识水平、教师的教学观念、执行能力等，这些问题都会导致改革实践与传统方式发生激烈碰撞，而传统方式往往会占据上风，逐渐让课堂改革成为一个口号。因此，课堂教学改革常常是开始决心强、口号很响亮，中途信心弱、实际左右望，结果不了之、无功返常态。

2.跟风冒进不切合实际

在教育大环境下，教学改革好像成为学校品位发展的“代名词”，不改革就意味着落后，因此，众多学校就被推进了改革的洪流，不管是否准备好，不管是否具备改革条件。主要表现为：一是集团化推进课程改革，集中学习某地某校的成功做法，不联系学校自身的教育实际，照搬课堂操作模式，照搬学生评价方式，为失败埋下种子。二是突击进行教学改革，一夜之间“百花齐放”，挠一下头，开几个会，没有理论基础、没有调查研究、没有分析诊断，学校课改方案就出台了，“名目繁多”众多的“课堂模式”就开始实施。三是追求短平快，期待短期出成果。学习借鉴别人的固定模式，不考虑别的学校的环境、改革现状、配套措施以及成败得失，追求表象和形似，违反教育发展规律，改革走入死胡同。

3.教育评价与课堂改革相冲突

教育评价永远是课堂改革的指挥棒，基于素质教育的课堂改革，必须有素质教育评价体系作为支撑，否则，改革无法深入。需要什么样的人才，就应该有什么样的评价，反之，有什么样的评价，就会产生什么样的人才，死读书、读死书的根源是“分数至上”的教育评价。如果对学校、对教师、对学生的管理、考核、评价过程和标准，没有真正转向以培养创新精神、实践能力人才为目标，教学改革就会“带着镣铐跳舞”，最后仍然是“穿新鞋走老路”。

4.主导地位与主体地位相互错位

教师是课堂教学的统领者、组织者、引导者，传道、授业、解惑是教师的使命和责任。有的课改片面追求学生的参与度，强调合作、探索的形式和氛围，最终导致从“满堂灌”走向“满堂问”，有的课改强调学生的主体地位，课堂成为优秀学生表演的舞台，教师的“一言堂”变为优秀学生的“一言堂”；有的课改高估学生的学习能力，甚至提出无师课堂，教师成为课堂的观众，“开放式”教学变成了“放羊式”。过分夸大学生的主体作用，忽视甚至弱化教师作用，认为课改成功的最高境界不需要教师。

5.教学模式化背离课改本质

一味强调“打破常规，创新求异”，建立课堂教学模式，模式好像成了课改的“代名词”，很多学校为了追赶上“课改”的步伐，“一二三”“二二四”“三三五”等众多教学模式应运而生，追求教学形式上的改变，课堂教学形式花样频出，课堂热闹了，但教师迷茫了，学生糊涂了，这是对课改的误读，看似课改，实则作秀。课改的本质是“关注人的发展”，教学模式一定程度上是为改变教师学生观念和态度，但模式只是一个载体而不是课改目标，强调课堂教学形式的模式化、一致性，恰恰违背了课改的精神和本质。

二、对课堂教学改革的一些思考和建议

1.要打好根基，稳步推进

课堂教学改革是一个极其繁杂的系统工程，不可能一蹴而就，只要是真正的改革，就会有失败，而且失败的概率都会很高，只是不同事物呈现的失败方式不同而已。因此，对待课堂教学改革应该有“如履薄冰”“战战兢兢”的责任感，扎实稳步推进。一是认真提高学校办学水平，创建良性的课堂教学改革环境；二是认真加强教师队伍的培训和培养，强化改革思想、创新精神和执教水平，在思想上、行动上、能力上做好改革准备；三是认真研究分析学校课堂教学现状，找准突破口，明确课改方向，没准备好就缓做，宁可不做也不要冒进，在实践中总结，在实践中提炼；四是不断完善教学改革管理、考核、评价等制度保障系统，为课改的健康、和谐发展保驾护航。

2.要遵循规律，把握本质

课堂教学改革的任务是什么？目标是什么？说到底是创建更好的教与学的环境，实现人更加健康地成长。“创新精神和实践能力”的核心就是人的可持续发展，这是现代教育评价人的重要标准，同时也是课改的重要使命，只要牢牢抓住这个教育本质，改革就能“万变不离其宗”。课改必须遵循教育规律，高度关注学科结构特点、知识内容形式、学生认知水平、教师观念与能力等影响课堂教学质量的要素，结合实际确立科学的教与学的方式，不能简单地模式化，也不能想当然的理想化。希望短期出成果一炮走红的课改思想，是功利主义在作怪，是不符合教育发展规律的。

3.要科学理解、确立、运用教学模式

洋思中学的先学后教、杜郞口中学的小组合作、东庐中学的导学案等成功案例给了我们很多启示，课改初期，好的教学模式可以更好地帮助师生转变教学观念，改变教学方式，这对课改是有帮助的，但长远看，机械地照搬套用模式，就会桎梏教学改革。教学模式是基于教育本质的一种教育理念，是一种教学思想，而不能片面地把教学模式等同于操作模式，认为教学改革就是建立操作模式，曲解甚至机械套用操作模式和教学流程，追求“热闹的小组合作”“生动的舞台表演”“精彩的学生问答”等课堂表象。教学无法、教无定法，固定的教学模式本身就是违反教育规律的，严格的操作程序，会制约了教师的创造性，不变的学习模式，会让课堂变得死板而无味。因此课改要有模式，以帮助师生更快地转变教学观念和方式，但课改又要冲破固定的模式，这样才能因材施教，创建更有生命力的课堂。

4.要科学处理主体与主导的关系

课改的核心任务是改变教与学的方式，这就决定了教师和学生在教学过程中的重要作用。传统教育中教师的权威和包办，让学生的创新精神、实践能力受到打击，这是之所以要改革的原因，但教师在教学中“主导”地位是始终不能撼动的。而课改现状有弱化教师作用、夸大学生能力的倾向，课堂由学生做主，“自主学习”变成“无主学习”，“合作学习”变成“小组表演”，“探究学习”变成“游戏玩耍”，教师退居二线当观众、考官和导演，这是很危险和不负责的。教师的人格、学识、经验、方法将影响学生一生，这是不容置疑的，教师必须发挥人格示范、知识传授、方法引领、能力助推等重要作用，一定要防止从一个极端走向了另一个极端。当然，学习的主体是学生，能否更好地调动学生学习的主观能动性，推动学生良好发展，这是教师必须认真思考和实践的课题。

5.要建立科学的教育考核评价机制

教育评价是教育改革的永恒主题，是统领和指导教育改革的方向标，考核评价跟不上改革的需要，改革就无法真正深入，因此，要顺利实施课堂教学改革，建立一个科学的教育评价体系至关重要。

一是教育主管部门要进行教育评价的顶层改革和设计，淡化学科分数的评价比重（特别是小学阶段），把学生素质发展和成长前景作为评价学校、教师最重要的标准，引导学校和教师转变教学思想和方式。

二是学校要丢掉功利思想，营造良好的课堂教学评价和改革环境，引导教师真正关注学生全面素质的提升，而不是喊着素质教育口号苦干应试教育，成为分数的奴隶，从一定意义上说，学科知识与学科分数并不矛盾，但分数不等于知识，分数更不等于能力。

三是要建立学生素质教育评价体系，帮助学生建立正确的人生观、价值观、学习观，全面关注学生思想、人格、个性、习惯、兴趣、知识、能力等综合素养的提升，让课堂教学改革更加符合时代对人才的要求。

四是建立正确的学生评价观。课堂上需要真诚的赞美和鼓励，这会让学生享受成功的喜悦，激发学习兴趣，课堂也需要恰当的批评与教训，这会让学生时刻保持警醒，激发前进动力。但课堂上“你真行”“你最棒”等大量廉价的表扬和赞美，没有榜样性，缺乏真感情，会让学生失去自我，迷失方向，反之，课堂上随时无节制的批评和打击，又会让学生丧失信心，产生厌恶。因此，教师要科学把握使用好表扬和批评的武器，既能让学生享受沁人心脾的赞美，又能让学生感受撼动灵魂的批评，从而帮助学生树立正确的价值观、荣誉观，用评价指引学生人生的发展方向。总之，教学改革必须有科学的评价机制作为支撑，否则，教学改革就会根基虚浮，继续“穿新鞋走老路”。

6.要持之以恒，坚定课改方向

教学改革的思想和方向是不会有错的，因为随着时代的不断发展，人才需求结构的不断变化，教学改革将成为一个永恒的主题，只要有教学活动存在，教学改革就不会停止。因此，每一个教育管理者都要坚定课改的决心，把教学改革作为一个重要的研究课题，结合教育、学校、教师、学生的实际情况，扎实并富有创造性地开展课堂教学研究和改革，不盲目跟风，不左右摇摆，不消极应付，不贪功冒进，努力创建良好的课堂教学和育人环境，持之以恒，科学稳步推进改革。

机遇与挑战共舞，成功与失败并存。素质教育呼唤教学改革，人才成长呼唤教学改革，在教学改革的洪流中，每个教育工作者都肩负着重要的历史责任，我们要清醒头脑、积累智慧、大胆创新、勇于实践，进一步转变教育观念，改变教学方式，重建教育制度，努力营造良好的教育环境，让素质教育之花开得更加灿烂。

钢苑中学教育科研工作制度 篇7

一、以儒学乐教为基础

唐朝时期, 统治者欲继承孔子的礼乐制度的“乐教”思想为指导思想来治理天下。孔子的乐教思想是源于孔子的艺术修养以及对先王乐教传统中的礼乐政治伦理教育功能的认识。在《为政》中记载, 子曰:“道之以政, 齐之以刑, 民免而无耻;道之以德, 齐之以礼, 有耻且格。”这里的“齐之以礼”的“礼”就包括乐在内, 而礼乐教化的根本目的在于“道之以德”。唐朝欲治国平天下的基本途径就是孔子所说的先王乐教的传统。而要达到所提倡的礼乐教化的根本目的“道之以德”, 前提就需要对礼乐教化的功能有充分的认识, 使得“乐”的本身要符合先王之道。《韶》《武》《雅》《颂》被孔子作为正乐的标准。其中《雅》《颂》是作为周王室的庙堂音乐存在, 其是以“思无邪”“乐而不淫”“哀而不伤”为审美标准。由此可见, 孔子的乐教思想都是带有提示性看法的倾向。唐代统治者就是尊崇了孔子的儒家乐教思想, 以此为方向来建立音乐教育制度的主要思想。

二、完善的音乐机构

由于唐朝统治者以儒学乐教为音乐教育的指导思想, 音乐教育活动在宫廷或是社会上都得到了较大的发展。而完善的音乐教育机构以及社会音乐人才的大量培养这都是音乐教育大发展的最大体现。唐朝的音乐管理机构由大乐署、鼓吹署、教坊和梨园四个部门组成。大乐署和鼓吹署由太常寺统管, 而教坊和梨园则由宫廷管辖。然太常寺属于行政机关, 并非学校机构, 但由于设有博士, 招收学生, 进行职业性的培训, 学生可边学习边工作。因而也可将太常寺归为唐代的音乐教育机构。

1. 大乐署、鼓吹署

大乐署属于太常寺管理的下属音乐机构, 内设大乐令为主管事务。署内署官有部郎、乐师、典录、库丞等。并设有博士、助教等职位教授学徒。

鼓吹署也属太常寺管理, 其下属又分为鼓吹部、羽葆部、铙吹部与大小横吹部, 同样内设鼓吹令为主管署内事务。其不仅负责国家盛典、宫廷礼仪、郊庙祭祀、皇帝专用的卤簿以及各种鼓吹乐队的排练、演奏任务, 而且还肩负乐工的培养训练工作。

据《新唐书·百官志三》记载:“凡习乐, 立师以教, 而岁考其师之课业为三等, 以上礼部。十年大校, 未成, 则五年而校, 以番上下。有故及不任供奉, 则输资钱, 以充伎衣乐器之用。散乐, 闰月人出资钱百六十, 长上者复徭役, 音声人纳资者岁钱二千。博士教之, 功多者为上第, 功少者为中第, 不勤者为下第, 礼部覆之……内教博士及弟子长教者, 给资钱而留之。”1以上叙述的就是唐朝音乐教育机构中的考核制度以及教育方式。其严格规定学生在受教育的过程中, 所学学业必须达到一定的标准。如在对具有不同难度的乐曲的学习中所花费时间的多少的问题等。总之, 这所反映的是唐朝宫廷音乐机构在实施音乐教育的过程中, 是指定了相当完备且合理的教育教学制度。

2. 教坊

唐代教坊是直属宫廷管辖, 其是管理以及传习宫廷燕乐的音乐机构。其最初是同样隶属太常寺管辖的音乐机构, 仅供内廷中的娱乐性歌舞表演。到了玄宗时期, 唐玄宗极为重视宫廷乐舞机构, 为此大大增加了其机构的编制。在这个时期总共设有五处教坊, 皆有宫廷内监担任教坊使, 直属内廷管理。而教坊也有内外教坊之分, 其表演内容以及成员构成大体相同, 唯有不同之处在于演员的职能以及表演的水平的差异。内教坊通常为宫廷小型宴会服务, 外教坊则为一些大型的庆典活动服务。而教坊内的成员构成大致为乐官、博士、乐妓与乐工。乐官一般为机构中的管理人员。博士则是负责教授乐人的乐理知识以及其他各类的音乐表演, 并且可为教坊推荐音乐人才的职责。乐妓和乐工则是内人、宫人以及选拔上来的乐人等组成的。而选拔乐人也是教坊制度中的一大特色。其共有三种方式选拔乐人, 一是直接从民间选拔, 二是由博士等推荐举荐, 三是从宫内其他机构中选拔。由上述可知, 唐代对教坊人员的管理, 及教育制度管理已是相当完备的。

3. 梨园

梨园本是宫廷中的一个果园, 因唐朝统治者在一年中每个季度都会举行朝臣同乐的宴会。为了便于宴会需要, 将一些音乐机构设在梨园, 后统称为梨园。其具有独立的行政编制, 为宫廷培训歌舞人员的机构。梨园的成员构成为乐官、乐师、乐人等。但是梨园的选拔制度相对教坊等音乐机构来说, 并没有那么严格。

总而言之, 完善的音乐教育机构必然会产生较高水平的音乐人才, 唐朝这种繁荣的音乐文化定成为音乐人才培养选拔成果的显著标志。因此, 音乐教育为唐代音乐文化提供了重要的基础和有利条件, 其不仅推动唐代的音乐繁荣, 并且对以后的音乐发展产生积极的影响。但是有利必有弊, 也就是由于这种官方的音乐教育机构的建立。在民间, 虽有一些以师承关系进行的音乐传授。但由于大量的优秀人才被搜罗殆尽, 很难培育出民间的音乐人才。这也为唐朝民族民间音乐的发展产生了阻碍作用。

摘要：从魏晋南北朝到隋唐时期, 中国社会经历了几个朝代的更替及政权的交替的过程。而政权的交替变化带动着社会制度的变化。当然, 这个时期中国教育制度也同样发生了较大的变化——儒家传统的教育领域受到了佛教、道教的极大冲击。这个社会历史时期, 整个民族不管是社会生活领域或文化教育领域都呈现出大融合的繁荣景象。在音乐教育领域就有深刻的体现。

关键词：唐朝教育制度,音乐教育,音乐机构

注释

国家教育考试制度成本分析 篇8

有人把制度成本依次划分为:制度的设计与创生成本、制度的运行成本、制度改进与变迁成本、时间成本、人力成本和物质成本等[2] 。每一项能预期带来收益的制度安排都需耗费成本, 但由于不同行为主体的效用函数和约束条件的差异, 它们对某一制度安排的收益和成本可能有不同的评价标准。

任何一项制度的制定与执行最终都要落实到成本预算上, 不存在没有成本的制度, 国家教育考试制度也不例外。国家教育考试制度属于国家法律规定下的强制性制度, 国家和地方政府是制度的供给者, 就制度成本构成而言, 教育考试制度成本可以划分为制度生成成本、实施成本和机会成本;从成本承担主体角度可以划分为个人成本和社会成本。

一、教育考试制度成本的构成

(一) 教育考试制度生成成本

教育考试制度生成成本也就是制度创立成本, 教育考试制度创立成本是制定制度时产生的规划设计成本、实施组织成本和摩擦成本。

(1) 教育考试制度规划成本包含调研成本、计划成本等。

调研成本涉及到对调研对象的考查。这主要指该项国家教育考试制度所涉及到的学生、所学课程以及招生数量等。以高考制度为例, 会涉及到同一省 (市、自治区) 不同地区的学生的学习情况和课程设置情况。计划成本涉及到制度设计本身的计划成本, 还涉及到课程规划成本, 因为课程规划是与考试相对应的, 课程规划的改变就会引起高等学校招生考试制度的改变。

(2) 实施组织成本, 包括组织建立成本和组织考试的成本。

我国教育考试组织建立成本是与教育考试机构以及教育机构相依托的。四级国家教育考试管理机构是教育部考试中心和下级各省 (市、自治区) 考试院以及地市和县级招生办公室。在国家教育考试中组织实施成本也不同。在国家教育机会市场中所对应的教育考试制度的制定分属于不同的教育考试组织机构, 属于全国性的国家教育考试由教育部考试中心制定, 高考和大部分自学考试的制度、资格考试制度由省 (市、自治区) 考试院第二级考试机构制定, 中考制度是由第三级教育考试机构地市级教研室等机构制定。一至三级教育考试机构不仅有不同教育考试制度的制定职责而且要承担相应考试的行政监督管理, 所以既有制度制定的成本又有组织管理实施的成本。第四级考试机构县招生办公室只是具体实施考试活动的组织机构, 不具有制定考试制度成本, 只发生考试实施成本。

(3) 摩擦成本。

摩擦成本是消除制度变革阻力的成本和制度变革及其变迁造成的损失。按照樊纲的观点, 制度总成本 (TC) 等于实施成本 (IC) 加摩擦成本 (FC) [3] 。国家教育考试制度改革中的摩擦成本是由“改革阻力”而引起的损失。这种损失可以有多种形式。

首先, 一部分人为了不使自己的利益受损, 阻挡改革既有的不合理的制度, 造成教育不公平。例如, 高考制度中的一些违背教育公平的加分政策, 考生某些身份差异造成的录取分数差别等。

其次, 改革进程开始以后, 也会遇到来自既得利益集团各种各样的抵抗, 造成种种损失。对招生考试制度改革带来的压力, 有来自利益集团的和同行业的既得利益保护。典型的例子如重点学校省部共建过程中, 招生名额的分配问题, 体现了利益的博弈, 存在着教育资源与教育权力寻租现象。比较分属各地的全国重点大学近年来招生名额分配情况, 可以看出重点大学普遍存在招生属地化现象。司洪昌对重点大学招生本地化现象做了实证研究:全国大致呈现出四个梯度的差异, 不同的地区处在不同梯度的层级线上。北京位于第一梯度, 天津、重庆、陕西, 东北地区处于第二梯度, 上海、江苏、湖北处于第三梯度, 而山东、浙江等处于第四梯度。作为第一梯度的北京重点高校, 本地招生比例维持在10%左右, 最高没有超出15%的比例;天津、重庆、陕西、东北地区的重点大学本地招生比例大部分在30%上下浮动;上海、江苏、湖北地区大致处于第三梯度, 对当地招生的比例一般维持在45%上下;招生本地化最严重的是重点大学较少、但人口众多的东部大省区, 如浙江、山东、广东等地的国立大学的招生属地化现象已经接近或超出了60%的比例, 处在第四梯度线上[4] 。重点大学招生属地化会给基于教育公平的高校招生考试制度改革带来重大阻力, 教育部要求各部属高校在属地招生计划比例一律不得提高, 超过30%的应逐步回调至30%以内[5] 。这种强制性制度要求使得地方保护主义式的自身利益集团的抵抗在逐步消弱。导致这种属地化的原因主要是合并共建和权力腐败等。

大学合并加强了重点大学属地化。如浙江大学、武汉大学等一些部属高校, 都曾合并过一些地方高校, 致使地方生源比例随之增加。这种情况可以理解为地方大学走向重点大学中的招生考试制度的路径依赖行为。但是作为合并后的重点大学面向全国招生, 逐步减少属地化招生才是提升重点大学精神的本质要求。本地利益与全国教育资源的均衡是合并大学的局部与全局博弈的结果, 体现在国家教育考试制度上就是招生名额分配的不均衡。

权力腐败导致重点大学属地化。权力腐败在招生考试中主要体现在高校招生降分的分数市场化行为。高校招生有几类降分录取:一是定向生, 省属院校可按规定的录取线下降20分, 收费少则1.5万元, 有的重点名校高达10万元以上。定向生并不定向, 已是公开的秘密, 可这种指标仍一年年由有关部门郑重下达。二是“二级学院”, 各校收费标准不一, 大体3-8万元不等, 录取线则按生源多少而定, 可以降100分甚至更多。三是“专升本”, 收费一般在1万元左右[6] 。

共建大学的招生补偿导致重点大学属地化。在共建大学中由于地方政府出资办学, 使作为招生考试制度核心的招生名额有了交换的空间。大学为了解决教育资源短缺与地方政府共建, 使得作为教育公平资源体现的招生名额在共建中寻租, 这样大学为了克服教育改革的阻力而用教育考试制度资源进行“补偿”, 这也是国家教育考试制度改革的一种特殊的成本支出。这些“补偿成本”与教育考试制度改革而形成的成本之间, 存在着一种颇为复杂的正向关系。比如, 地方教育经济资源补偿增加, 名额分配的不公正性增加, 其他省招生名额减少, 基于教育公平的国家教育考试制度改革时间延缓导致改革成本增加;所以地方共建补偿经费越多, 重点大学招生属地化倾向越明显, 国家教育考试制度改革成本就越大。部属院校二级学院也是地方政府与之共建的结果。只是这种共建地方政府是以土地入股的形式和部属院校的品牌相结合形成的产权不明晰的组织形式。在这种二级学院中也存在一种隐性的国家教育考试制度改革的补偿成本。一方面, 名校有教育制度对大学自立的约束, 二级学院一定程度上稀释了本部的教育资源, 影响本部办学的知名度与品牌;另一方面, 又有实现局部利益的冲动, 即通过二级学院的招生名额扩大和学费增加扩大办学的经济效益。所有这些都会增加招生考试制度改革的摩擦成本。

(4) 教育考试制度实施成本也称制度维持成本。

教育考试制度实施成本包括招生考试制度宣传成本、考试制度执行的监督成本和奖惩成本。招生考试制度宣传成本除教育考试机构的文件、网站宣传以外, 一定程度上转嫁给了考生、学校和家长。考生通过购买《考试说明》和《招生填报志愿指南》等资料费用、上网费用承担了招生制度宣传费用。考试制度执行的监督成本, 体现在组织考试的相关机构对《国家教育考试违规处理办法》 (中华人民共和国教育部令18号, 执行时间:2004年5月19日) 或地方法规等教育考试法规规定的教育考试违规、违法行为的监督处罚成本。从《重庆市国家教育考试条例》第七章《法律责任》第四十一至第四十七条的规定, 可以看出教育考试机构和相关执法机构的几种处罚成本。一是行政处罚成本 (第四十二条、第四十三条、第四十四条) , 对考试工作人员、考试组织的行政处罚以及对学生考试机会或考试资格取消的处罚成本;二是刑事处罚成本 (第四十四条、第四十五条) , 追究相关违法主体的刑事责任;三是民事处罚成本 (第四十五条) , 例如, 重庆市对所谓的“枪手”替考行为可以“由市教育考试机构处以一万元以上五万元以下罚款”的经济处罚的执行成本。

(5) 教育考试制度机会成本。

这是指选择了一种国家教育考试制度就会放弃另外可以选择的教育考试制度的机会, 这也会带来相应的机会成本。比如, 高考选择了单一的考试选拔的制度就放弃了自主招生选拔制度的机会或者直接推荐制度的机会。教育考试制度机会成本主要是由考试主体的考生和招生学校来承担的。考生可能由于一种制度的执行得到或失去某种教育机会, 招生学校也可能由于一种教育考试制度的执行得到或失去招收某些适合或者不适合本校教育的“优秀学生”的机会。

(二) 单项考试制度衍生成本

按照财政学的理论, 任何制度最终都要落实到具体的任务和行为上, 这些任务的完成和行为的发生都需要成本, 所以每一项制度的执行都会衍生一定的成本, 这种成本我们把它称为制度的衍生成本。在国家教育考试制度中, 最典型的考试制度是高考制度和自学考试制度。高考制度是典型的大规模选拔性教育考试制度, 而自学考试制度是大规模水平性教育考试制度。从这两种考试制度中衍生的成本还有考试行为本身的成本。虽然这不是教育考试制度成本, 但是由于这种考试制度规定了考试收费的政府定价, 可以看作是教育考试制度的衍生成本。如《重庆市国家教育考试条例》第九条规定, 考生享有下列权利:“知悉考试科目、时间、地点、收费等信息”。衍生成本的收入是考生的报考费和财政支出, 当教育考试作完全市场服务时, 考生应该承担全部衍生成本;当教育考试服务不是完全公共品, 考生报名费只承担部分成本。

二、教育考试制度成本分析的意义

对教育考试制度成本进行分析使制度的制定具有效益观, 特别是对建立机构招生考试计量模型具有以下政策指导意义。

厘清成本属性与提供关系的意义。我国教育考试成本主要是由政府定价的形式决定, 基本程序是教育考试部门申请, 报请政府物价部门审批, 至于物价部门是如何审核并决定每一种考试成本的标准的, 缺少成本核算和一定的听证制度。教育考试成本属性决定了费用的承担主体, 不同的教育属性, 决定了不同的教育考试的属性, 也就决定了不同教育考试成本的属性。当9年制教育成为义务教育时, 初中的毕业考试 (会考) 应该属于义务教育之内的教育测量, 属于义务教育阶段的一部分, 应该由义务教育的公共品提供, 所有费用应该按照国家《义务教育法》规定, 实行免费制度。同理, 如果有些地区已经把高中教育纳入义务教育阶段, 中考可以取消或者考试不应该收费。例如上海在全国所有高考收费中最低 (25元) , 这与上海的义务教育普及水平有关。上海到“2000年基本普及高中阶段教育, 使基础教育的普及水平和受教育年限提高一个层次”[7] 。高考在上海属于义务教育的终结考试, 具有强公共产品属性。现行阶段, 中考是进入高中阶段的教育选拔考试, 是基于义务教育已经结束以后的选拔考试。高中教育在全国范围还不是普遍的义务教育, 非义务教育属于准公共品, 准公共品不是完全市场化的商品, 既不能完全由市场提供, 也不能完全由政府免费提供, 而应该由政府定价提供。高等教育由于有很好的个人预期收益率, 个人也要分担成本, 所以考生有必要分担一定的考试成本。

制定考试收费原则的意义。按照能力大小支付原则, 低收入者少负担, 对农村或者低收入者教育考试费可以少收或者免收, 以避免他们因为报考费的困难而不能接受更高层次的教育。例如, 2008年四川大地震对考生免除考试报名费和沈阳对低保家庭经济困难考生的高考报名费实行减免政策。

考试收费定价的指导意义。考试组织机构招生考试成本的相关研究对政府正确定价具有政策理论依据, 弄清学生考试收费支出及其使用情况对于解答社会和家长对教育招生考试报考费的使用产生的疑惑有政策指导意义。

摘要：国家教育考试制度与劳动力市场和教育机会市场相关联。教育考试制度成本包括创立成本和制度衍生成本。教育考试制度创立成本包括制定制度设计成本、实施组织成本、制度实施成本、摩擦成本。制度衍生成本是某种考试制度规定下的考试成本。分析国家教育考试成本对厘清成本属性与提供关系、制定收费原则、收费定价都具有政策指导意义。

关键词：国家教育考试制度,制度成本,创立成本,衍生成本

参考文献

[1][美]埃瑞克.G.菲吕博顿, [德]鲁道夫.瑞切特 (孙经纬, 译) .新制度经济学[M].上海:上海财经大学出版社, 1998:8.

[2]于喜繁, 制度成本与社会主体的理性选择[J].韩山师范学院学报, 2008, (2) :33.

[3]樊纲.两种改革成本与两种改革方式[J].经济研究, 1993, (1) :9.

[4]司洪昌.国立大学招生属地化:蚕食国家利益[J].教育与职业2007, (1) :22.

[5]国小华.北京高校何不“兼济天下?”[EB/OL].news.xinhuanet.com/comm ents/2008-05/05/com

[6]刘欣森.专家呼吁遏制教育公平性的恶化趋向[N].中国青年报, 2005-02-02.