关于初中语文文本解读的思考

关于初中语文文本解读的思考（精选10篇）

关于初中语文文本解读的思考 篇1

关于举行“中学语文文本解读教学设计大赛”的通知

为了提升初中、高中广大语文教师的文本解读能力，集中展示教师文本解读的理念、思想和方法，加强语文学科教学的针对性，提高文本解读的准确性和有效性，经研究决定，举行初中、高中语文文本解读大赛，现将有关事宜通知如下：

一、参赛对象

初中、高中语文专任教师。

二、大赛要求

1.文本选择。所选文本来自现行的苏教版初中、高中教材。初中，七-九年级六册；高中，必修一----必修五及现行使用的选修教材。从规定教材中选定一个文本进行解读教学设计。

2.解读要求。文本解读既要体现文本的本体要求，又要体现独特的个性特征，缘于文本，合理建构，富有亮色。切忌人云亦云、剽窃他人，如有弄虚作假现象，将取消参评资格。

3.篇幅要求。字数控制在3500字左右。A4纸4号宋体。4.奖项设立。本次大赛设立一、二、三等奖，一等奖15%，二等奖20%，三等奖25%，颁发获奖证书。大赛将邀请江苏省、泰州市名师、特级教师、教授级教师、教研员等资深教师分初、高中组成大赛评选委员会。本着公平、公正、认真、负责的态度评选。一等奖获得者，将要求教师反复修改，结集成册。

5.截稿时间。6月30日，纸质稿一份以学校为单位集体打包，送教师发展中心朱莉处，电子稿请发邮箱jsjjzhym@sina.com。逾期不再接受稿件。

靖江市教师发展中心 二〇一三年四月七日

关于初中语文文本解读的思考 篇2

一、“文本解读”新解

洪镇涛先生认为：“文本是学生学习语言的范例，在阅读课堂上，教师应立足于文本，紧扣文本，组织和引导学生解读文本。”何谓“解读”文本?新出版的《现代汉语规范词典》称：“通过分析来理解。”即对文本的解读，是一个分析、理解的过程。解读文本的什么?解读文本就是要解读文本的文(存在形式)、道(内容、主旨)、质(作者和文本本身的情感、态度、价值观)。如何解读文本?就一篇作品而言，必须从文入手领悟道，从质入手解析文，再从道入手把握文，从文入手把握质。即“循文思质，因质释道，因道悟文”。具体地说，就是要看一篇文章用什么样的语言文字反映了什么样的事实，用什么样的结构体现了什么样的思路，用什么样的材料证明了什么样的观点，表达了什么样的思想感情，然后思考有哪些内容、形式值得借鉴。

《语文课程标准》指出“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践”，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。新课程实施之前，师生总是用一种神圣而伟大的情操来看待文本，从崇高的思想上来解读文本，往往把教材编写者的观点或教师的解读当作对文本的最佳解读，走向了对文本解读的“泛政治化”、“概念化”、“一元化”误区。新课程实施以来，我们一线教师对传统的文本解读进行了深刻的反思，于是个性化解读成了阅读教学的一种时尚。但是，对个性化解读的过分吹捧，对“独特体验”的过分重视，导致对文本价值取向的曲解或误解，产生了文本解读中的一系列新问题，使语文教学走进了一些“名正言顺”的新误区。

二、文本解读新误区

1. 随心所欲，曲解文本。

随心所欲、曲解文本的现象是在语文文本的多元化解读理念提出后才产生的，是对这一理念的一种误解。在教学实践中，经常会碰到这样的现象：有些教师为了“重视”学生多元的感受、体验，使课堂生成精彩，对学生游离文本、曲解文本的知识“生存”或不置可否，或大加褒扬，忽视了对文本价值取向的引导，导致了文本的失落。我所在学校一教师在校公开课执教《五柳先生传》时，要求学生用“我认为‘五柳先生’是一个%%%%的人，从文中可以看出”的句式评价文中人物。一学生评价：“我认为五柳先生是一个爱吃白食的人，从文中‘性嗜酒，家贫不能常得。亲旧知其如此，或置酒而招之;造饮辄尽，期在必醉’可以看出。朋友热情招待，他不但不注意礼节不客气，而且太贪杯，不是说喝酒有害身体健康吗?”另一学生评价：“我认为五柳先生是一个没有责任心的人，从文中‘环堵萧然，不蔽风日;短褐穿结，箪瓢屡空，晏如也’可以看出。一个大男人不挣钱养家，整天无所事事，自得其乐，那他的家人如何?难道他的老婆孩子也跟着他一起饿肚子吃苦不成?”五柳先生这样一个不慕名利、率真自然、安贫乐道、独立于世俗之外的隐士形象被学生解读成这个模样，而面对学生这样的“独特体验”，授课教师竟然颔首称是。照此不就可以从《陈涉世家》中读出陈胜、吴广鱼腹藏书、篝火狐鸣的迷信、荒唐，从《背影》中发现“父亲违反交通规则”，从《伟大的悲剧》中读出英雄人物的自私自利?虽然，作为接受主体的读者可以对文本进行再创造，使得文本具有不确定性，但这种不确定性是受文本规定性制约的。因此，对文本的解读是不能随心所欲、任意曲解的。即使一千个读者就会有一千个于勒，但于勒就是于勒，不能读成闰土。

2. 断章取义，肢解文本。

断章取义，肢解文本的现象主要是教师缺乏文本的整体意识导致的。文本与课文不同。文本更强调“原生价值”，而“课文”是为适应教学而被改编了甚至是被删减了的“文本”———强调的是其“教学价值”。例如：在教学《斑羚飞渡》这篇课文时，有些师生把为什么猎人们对斑羚围而不攻解读成是猎人们良心发现，这样的解读看似紧扣文本，实际上是全然不顾原著。请看课文删减的内容：“我们将斑羚逼进伤心崖后，围而不打，迟迟没放狗上去扑咬，也没开枪射击，这当然不是出于怜悯，而是担心斑羚们被逼急，会不顾三七二十一集体坠岩、从悬崖跳下去。它们跳下去假如摔在岸上，当然节省了我们的子弹，但不可能个个都按我们的心愿跳得那么准，肯定有许多落到流沙河里，很快就会被湍急的河水冲得无影无踪。我们不想让到手的钱财再流失，我们要一网打尽。村长帕珐让波农丁带五个人到悬崖底下的流沙河边去守着，负责在岸上捡拾和从水里打捞那些从山顶跳下去的斑羚。从伤心崖到流沙河，地势很陡，要绕半座山才下得去，最快也要走半小时。村长帕珐和波农丁约定，波农丁到了悬崖底下去，吹响牛角号，我们就立即开枪，同时放狗去咬。”若求教学的精益求精，教材的文本解读应当率先做到全面细致，以对其“原生价值”的充分领悟来把握文本基调，以对其“教学价值”的充分挖掘来实现教学内容选择余地的最大化。唯此，文本解读的过程才会“高屋建瓴”。所以，教者首先应该有文本的整体意识，只有教师对文本的解读优于学生的文本解读，课堂教学才是行之有效的。

3. 教师“深刻”，学生“徘徊”。

教师“深刻”解读了文本，学生却还在门外徘徊的现象主要是教师忽视了师生之间因生活经验不同而存在认识差异造成的。我在自身实践与听课过程中都曾遇到过这样的问题。例如《庄子与惠子游于濠梁》这篇课文，我认为把它仅仅解读成庄子的机智幽默太肤浅，应该让学生了解庄子博大精深的思想。所以我从文中的一个“知”字入手，让学生通过分析，发现庄子口中的“知”是感悟，体会的意思，而惠子口中的“知”是知道的意思。既然如此，那么这场辩论的输赢就不该是我们最为关注的了。我们应最关注什么呢?应最关注他们认知世界的方法给我们后人的启示：如果只用庄子的观点看待生活，那么生活虽然很美，但美得飘忽迷离;如果只用惠子的观点看待生活，那么生活虽然很真，但真得简单朴素没有色彩。生活是感性与理性的统一，是求真与审美的统一。“知”在文言文中还通“智”，所以我们追求的应该是真实而智慧的人生。我的解读与设计在上课之前得到了一些同行的肯定，认为有新意，然而实践下来却以失败告终———学生不能达到这样的认识高度。经过反思，我认识到，一味地求新出奇而忽视了师生之间因生活经验不同而造成的认识差异，忽略了文本解读的学生主体观，硬性地把学生的个体体验从心灵上抹去，是失败的关键。我注意到这类问题并非自己独有，许多课例也都出现过。

追求个性化解读，对材料进行多元解读，让学生有独特的感受和体验本来无可厚非的，但多元理解必须建立在尊重文本、尊重学生、坚持正确导向的基础上，否则就会导致多元化解读的失败。那么怎样的解读才是既尊重文本和学生，又引导学生对文本有创造性的个性理解?我结合一些课例和自身实践谈一点粗浅认识。

三、创造性解读新思路

1. 据言知意，于平淡处见新意。

语文教学的终极目的之一是为了获得以汲取思想为主的“文章阅读”能力。文学文本包含的某种意义，所刻画的形象，抒发的情感，都是由语言符号的特殊组合得以传达的。因此，在语文阅读教学中，“言”是主体，是核心，阅读理解时必求辨言，即“带领学生从文章里走个来回”(张志公)。这就需要教师为学生搭桥引线，帮助学生越过语言障碍，引领学生进入到文本词句的深层含义中去，吟咏玩味文本词句本身的韵味，从而达到对文本意义的深刻理解。名师邓彤教学《凉州词》[2]时，曾据“一片孤城万仞山”的“片”字设计了主问题，引导学生认真品味语言文字。问题：城，本来是高耸宏伟的，似乎该用“座”来修饰，但是这里却用了“片”字，这是为什么?结论：“片”一般用来修饰比较平、比较薄的东西，比如，一片糕、一片肉、一片云、一片花……城堡，本来是高耸的，按说应该用“一座”来修饰;但这座城坐落于茫茫群山之中，周围都是万仞高山，相形之下，这座城就显得小得可怜，单薄得如同一张纸;而城中的士兵呢，就显得更加渺小、微不足道了。请体会一下：士兵在万仞丛山里的一座小城中戍守边关，这里连春风也不肯吹到，人却常年生活于此，怎不让人感到悲苦呢?这时你的脑海中是否浮现出这样一幅画面：辽阔的天空，天空下是重重叠叠的万仞高山，山峦中一个小小的城堡(仿佛风都能吹得走的城堡)，城堡上空回荡着呜呜咽咽的笛声———你不觉得这些戍守边关的士兵真是太悲惨了，太令人同情了吗?……从“片”这个看似极其普通的量词入手去探究文本，据言知意，立足于言语形式，把问题引向有探讨价值的深处，于平淡处见新意，咀嚼出这许多令人心动的滋味，就促进了学生对诗歌意义的深层理解，体现了诗歌文本的整体性。

2. 巧补空白，于细微处出深度。

接受美学认为，作品的意义是读者通过阅读发掘出来的，作品未读前，其间藏匿了许许多多的“空白”(指文学作品中写得含蓄、留给读者充分想向空间和回味余地的地方)，而这些地方往往是作品最精彩、最吸引人的“神来之笔”。在文本“空白”处填补、拓展是读者阅读中不可缺的动力之一，它能够驱遣读者的想象、激活读者的思维，从而在读者、文本、作者之间搭建起沟通的桥梁，使读者对文本的意义达到个性鲜明的深刻理解。例如我教学《最后一课》的高潮部分时乘机发问：韩麦尔先生究竟想说什么?请你做一回韩麦尔先生，说出他没有说出的话。学生反应热烈，甲学生说：我的孩子们，你们要永远记住法语，她是世界上最美丽的语言，是我们民族的根，记住她就是记住了我们的祖国，谁也不能使我们屈服。乙学生说：我———我———我的孩子们，我愧对你们!我没有尽好做老师的职责。丙学生说：我的孩子们，这是最后一课，却是你们人生的起始课，你们将从这里走向成熟……从中不难看出，学生对文本空白的填补、建构可谓丰富，与小弗郎士一样，我的学生也在经历着人生的一课;面对失去的珍贵事物，他们的心灵也在走向成熟。日常教学中我们不妨多几次这样的叩问文本：《沁园春·雪》中的“原驰蜡象”的“原”真的是“秦晋高原”吗?《三峡》中“沿溯阻绝”的“绝”能解读成“断绝”吗?《紫藤萝瀑布》开头说“我不由地停住了脚步”，结尾说“我不觉加快了脚步”，看似矛盾的两句有什么联系?《小石潭记》中作者说“寂寥无人”，真的是没有人吗?游小石潭的至少有六人，那作者为什么这样说?如此，文本也就有了探讨的深度。

3. 怀疑超越，在批判中形成独创

学生接受文本是一个动态生成、自我建构的过程，解读时既要基于文本、尊重文本，朝着文本彰显的精神深处漫溯，发现文本深处潜伏的人性光辉，发掘文本深处潜在的复杂情感，又要不为文本所困，打破对作家、编者的迷信，学会用独特的视角去审视文本，用冷静深沉的思想智慧发现文本诸多的缺憾和局限，产生诸多与文本相矛盾相冲突的想法，萌发出对文本表达的人性、人情和人心的商榷、探讨和修正之意，闪烁出富有新意的洞见。例如《鱼我所欲也》中写道：“一箪食，一豆羹，得之则生，弗得则死。呼尔而与之，行道之人弗受;蹴尔而与之，乞人不屑也。”孟子认为行道之人不吃“嗟来之食”是不失本心的行为。我教学时班上有位学生却创造性地解读这段文字，在立足文本的基础上超越了文本。他认为：究竟如何对待“嗟来之食”，要视具体情况而定。如果接受这种施舍，不仅自己的人格受到污辱，而且严重损害了国家和人民的利益，对于这样的施舍，当然应该是宁愿饿死也不接受;但有时接受“嗟来之食”保存了自己，虽然自己受到了一定的损害，但可更好地维护国家和人民的利益，此时不妨暂且忍辱负重而接受“嗟来之食”。以上个性化见解既尊重了文本，又有所创新，赋予“嗟来之食”以新的含义，读“活”了文本，超越了文本，从而充分享受到一种研究者与发现者的乐趣。又如《皇帝的新装》可不可以解读成抨击人类共有的媚俗与虚荣?《故乡》能不能解读成一首个体化社会的哀歌?而像《绿色蝈蝈》中弱肉强食的血腥场面的描写也是值得我们鉴赏的吗?教者应该自己先用怀疑的精神来对待文本，才可以引导学生深入思考。

初中语文多元解读文本的思考 篇3

一、初中语文教学中多元解读存在的问题

1.解读存有偏差。在急功近利式的教育氛围下，语文教师拿起课文就急于讲授，以参考书为本，将其奉为“圣经”，丧失了自己的思考，由于自身对文本缺乏深入研读，难以挖掘文本中隐藏的深层内涵。部分教师的知识储备不足、知识欠缺导致对文本理解出现偏差；部分教师的教学能力有限，不能准确表达内容。

2.解读单一。教师独自掌控课堂，对文本解读只是单向的知识传输，以师讲生听为主要方式，机械地向学生灌输结论。部分教师采用注入式教育，让学生死记硬背知识，未融入学生的体验、感悟，使学生的思想变得僵化。部分教师一味解读文本，忽视了学生的知识经验、情感体验，也无视学生对文本的挖掘，学生与文本的联系被人为地割裂。

3.过度解读。在实际教学中，教师对学生的解读未能有效引导，以致学生解读过度。文本解读应立足文本，应在了解时代背景等信息的基础上解，但如果脱离文本，浮于文字表面进行解读，就脱离了应有的界限。

二、初中语文阅读多元解读的教学策略

1.提高教师的文本解读能力

首先，教师要转化传统观念，提高文学修养、语文教学技能，将多元解读融入阅读教学。其次，教师要深入研读文本。语文的解读不是凭空捏造的，而要带领学生亲近文本、赏析文本，掌握解读的方法。教师要根据不同的文章体裁、文学体裁引导学生解读，如文学文本的文学性强，讲解理解可以存在差异，比较适合多元解读，而说明文力求生动准确，如《宇宙里有些什么》一文中介绍了“表面温度至少有三千摄氏度”“表面温度高达3万～5万摄氏度”“大约一千万万颗以上的恒星组成”，面对这些数学，我们根本无法多元解读。文本的解读也要立足文本，要不背离文本的内涵，如《愚公移山》一文中，有学生认为，“挖山耗时费力，远不如搬家来得快”，还有学生认为，“挖山会严重破坏生态环境”，其实文章的本义并非“移山”“搬家”，而是强调一种持之以恒的精神，一种坚定不移的信念。文本的解读还须借助于网络、报纸杂志等外来资料扩充知识，加深对所学内容的理解。最后，教师要精准把握学情。教师要分析学生的基础水平、学习能力，根据学生的认知特点确定教学重点、难点，确定哪些内容可以一笔带过，哪些是非讲不可。

2.唤醒学生的主体意识

（1）激发兴趣，引发阅读期待。学生在阅读前，教师要丰富教学手段，为学生构建良好的阅读期待，培养学生对文本解读的兴趣。一方面，以奇趣导人。教师的导课方式多样，可以设置悬念，可以问题设疑、可以媒体导入，可以激发学生的学习兴趣，集中学生的注意力，引发阅读期待，让他们爱上阅读。另一方面，文学作品有着丰富的文化历史知识，教师可以利用作者的人生经历、趣闻轶事引领学生走近文本，深入挖掘，感受文本之美。

（2）走进文本，读出内涵。学生只有通过阅读，才能形成个性化的阅读体验，才能品味文字的魅力。学生通过粗读，感知文章大意；通过精读，由表及里、由浅入深，才能引发多元解读。对于不同的文体，读的重点也不尽相同。如散文重欣赏优美语言，如《春》一文中描绘“春草图”的语言非常生动，用“钻”表现旺盛的生命力，用“嫩嫩的”“绿绿的”表现春草之“新”，用“坐”“躺”“打”“踢”“赛”“捉”等词表现春草给人带人无尽的欢乐。而说明文则侧重表语言的准确、严密，展示事物的特征。

（3）活跃氛围，开启智慧，点燃多元解读的火花。教师要丰富互动形式，有教师讲解、提问质疑，也学生回答、生生讨论等，通过讨论交流，能彼此分享，取长补短，共同提高。教师不必局限于固定的教学环节，要根据文本内容调整环节的顺序，便于学生感知文本，便于学生对人物的理解、内涵的把握。教师也要删减教学环节，对学生已掌握的内容中以一带而过，甚至只字不提。教师要创设多样化的教学情境，提出贴近文本、符合学生认知经验的问题，叩击学生的心扉，开启学生的发散性思维。教师利用多媒体手段，变枯燥为形象具体，给语文课堂注入新的活力。

3.强化阅读理解，提高多元解读能力

不同的文本解读时会有所侧重，散文重情感体验，诗歌重意蕴品味，小说重形象分析，学生只有掌握阅读理解策略，才能提升解读能力。要学会筛选信息，从关键字词理解，从首尾总结句、转折过渡句等关键句子分析，学会运用阐释推理、展开想象、比较推理等方式推理信息，从题目、中心句、矛盾冲突处进行质疑。

文本解读新思考 篇4

解读文本的能力是语文教师的看家本领。因为只有透彻地解读文本，教师才能知道教师该教什么，学生该学什么；只有透彻地解读文本，教师才能决定教师怎么教，学生怎么学。教师能否准确、深入的解读文本直接影响到课堂教学存在的意义和价值。那么，作为一名语文教师该如何解读文本？

一、把握一个原则，即语文的工具性和人文性统一的原则。说工具性就是指要培养学生理解汉语、运用汉语能力，让学生会听会读、会说会写。而谈人文性，就注重了语文学科在提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格方面的意义。如果教师在文本解读的过程中不能兼顾语文学科的两个特点，注重工具性则会在备课中过多关注语言及文本存在的形式，注重人文性则会在备课中更关注内容，深度的备课和文本解读应该是兼容了文本的形式与内容的，只有这样才不会‚课‛走偏锋。

二、确定一个标准：准确、深刻、独到。

如何做到准确解读文本？首先，站在作者的角度，考虑作者为什么写。孟子曾经说过：‚读其书，颂其诗，不知其人，可乎？是以知人论世也。‛要想准确解读文本，首先应当追溯作者的写作目的或写作背景，因为文本解读中，不了解作者就无法把握‚作者之思‛和‚文本之志‛。其次，站在编者的角度，考虑编者为什么编选。我们现在使用的语文教材，单元教学内容都是按主题划分的，每个单元的课文都是按一定的规律体现编者意图的。因此，把文本放入单元教学内容中去考虑，可以更准确地触摸到文本的教学方向。再次，站在学生的角度，考虑学生可学些什么。教师要学会用学生的眼睛看文本，尊重学生的认知心理和学习习惯，要从学生的角度去思考：学生会按照怎样的过程、采用怎样的方法来读懂文本，学生阅读过程中会出现哪些问题、困难？如果遇到问题和困难，可能是什么原因造成的？学生现有的学习水平怎样？在此种情况下，需要教什么？只有这种换个角度看文本的解读，才可以给课堂教学目标更准确的定位，从而提高语文的课堂教学效率。

如何做到文本解读的深刻和独到？教师对文本深刻、独到的解读首先是建立在准确的基础上的。‚一千个读者就有一千个哈姆雷特‛,面对同一文本，不同的人或者说从不同的角度去阅读，其理解是不尽相同的，这就需要我们处理好多元与一元、个性与共性之间的辩证关系，教属于这篇文章独有的。

三、找准一个起点：学生充分阅读文本后产生的兴奋点、疑惑点、功利心。评价我们当下的语文课堂，会有不少人认为语文课堂教学效率存在少慢差费的弊病。造成这一问题的原因是多方面的，但有一点不可否认：课堂上我们教了许多不必教学的内容。常规的备课，教师多注重教学内容、教学方法的备课，备学生不够充分。我们往往根据自己对教材的理解设计教学内容，而对学生在这一知识领域的学习基础、理解能力缺少必要的思考，教学起点过高或过低，都会影响课堂效率。上海市虹口区教师进修学院马骉老师教《荷花淀》难以确定长文短教的教学点，便向学生调查他们的兴趣所在，结果‚传神的人物对话‛这一答案激活了老师的思维，也成就了一节成功的课。面对一篇文章需要讲什么、不需要讲什么、什么该重点教学、什么是教学难点，最准确的答案在学生那里。‚一个高明的老师眼睛是盯着学生的‛以学定教，起点准确了，目标才可以更准确。钱梦龙老师教《死海不死》，先要问‚地理课上学到的关于死海的知识‛再要问‚什么知识可以不教‛。最后确定‚哪些知识还需要老师教‛，三个环节下来不属于语文的没有了，我们大多数人都在作为重点教学却是学生都能自己学会的死海的名称由来、文章的说明方法、确数约数问题也轻松解决了，‚科学小品文‛这一属于这篇文章独有的教学重难点也讲深讲透了，多么高明的教学设计！成功的原因在哪里？教师眼中有学生，‚贴”着学生行走的课才可以成为好课，‚贴‛着学生解读文本，才可以更添课堂的实效。

四、寻求几个突破口：字词句、形式、文体、核心。文本的深度解读在主题的挖掘，也在于对文本‚怎么写‛这一问题的全面把握。我们教一篇文章不是要教他的共性，而是要教出它的独有的特点，所以，关注形式发挥文本作为‚唯一性‛文本所具有的工具作用大有必要。

（一）关于字词句。语言文字是文本借以表情达意的载体，学语文不能离开字词句。所以谭轶斌老师说‚字词句是语文的‘细胞’‛；马骉老师则称教语文‚语言是非下功夫不可的‛。当下我们都意识到了字词句教学的重要性，甚而课堂教学中‚赏析语言‛已成了约定俗成的教学环节。反思我们的字词句教学存在的问题在于：不系统、不深刻。为赏析语言而赏析语言，为讲字词句而讲字词句，不能将之与教学的终极目标相联系，造成点拨无方向，教学不深刻；不能将字词句放置于全文去思考，造成点点散落，教学不系统。正确的做法是既要讲透字词句的表层意思，也要将字词句立足于全篇根据全篇前后的联系，对字词所包含的情感、意蕴加以理解，讲出言语的特殊性，体现语境中的具体性。

教师对文本的深度解读基础上，含英咀华，往往可以发现一篇文章中会有一个词或一个句是可以起到牵一发而动全身的作用，串起全篇撬动全文教学的。教《背影》，教我们都意识到的‚缩‛、‚探‛、‚倾‛等动词中蕴含的父爱的同时，可以特别关‚黑色‛、‚黑布‛、‚深青色‛等词语的教学。‚为什么是黑色‛‚为什么是布‛两个问题引出的文章开头对于家庭背景部分的学习，引申出的是关于父子情深这一主题的深度理解。教鲁迅的《药》，可以扣住众人谈话的场面，抓住一个‛疯了‛由点到面，老中青三代人思想的昧落后便不言而喻了，众生‚愚昧的深度和广度‛就因一个词的提携而跃然纸上了。

（二）文本形式。‚形式是语文的根基‛。理解文中人物形象、了解写作的时背景、体会作者的情感固然重要，但如果忽略了对文本形式的把握，语文就失去了特质。比如《邓稼先》一文的小标题形式，就应当成为我们备课视野的焦点。教《春》一文，我们也应该关注文章写作的视角，关注文本的结构。文中五幅画面安排中由下而上的写作顺序，而每一幅画面中由上而下的写作顺序形成的‚垂柳式‛的文章结构形式只属于《春》一文，抓住了这一点，便发挥了文本‚特例‛的教学作用。

（三）关于文体。‚阅读离开了文体，必定是不得要领的‛。我们说文体，并不是说我们的教学中一定教文体，而是说教师心中要有文体的意识，因为‚文体是体现‘语文’的元素。说起学生的作文，我们常常说学生作文‚四不像‛；设计语文课堂便是习惯了的‚整体感知——语言赏析——深度研读‛。如此学与教的问题的出现和我们平时教学中文本文体意识的淡漠不无干系。文体不同，主题的呈现形态便不一样；文体不同，其表达方式、结构形式、题材选择都会不同。文体论解读的主要方法有一下几种：把握不同文体的表现形式；辨别不同文体的结构类型；驾驭不同文体的语言体式，再现不同文体的主题形态。具体到某一篇课文的教学切入，小说可从环境、情节、人物、开头结尾的方式切入；散文可以从托物言志，借景抒情，借物寓人等表现手法切入。比如解读《孔乙己》就不能不剖析孔乙己的性格。解读《白杨礼赞》就要抓住托物言志的写作手法。阅读教学中，讲清文体，有助于学生更准确透彻地剖析文章的主题思想、布局谋篇和感情的表达。

（四）关于核心。课文无非是个例子，并且从作者写作和编者选择的角度考虑，每一篇文章都带有唯一性，我们的教学中，就应当发掘每一篇课文独特的‚语文价值‛，凸现这一篇中所隐含语文核心价值。在这一点上，郑桂华老师认为这核心价值重在发挥语文的工具性作用，即通过这一篇‚重点训练学生的语言感受力和表达力，重点完成语文课应该达成的教学目标，适当弱化文本可能隐含的其他教育价值，比如科普、社会生活认识价值以及思想品德教育价值‛，从而‚把语文课上成真正的语文课‛。比如郑老师教《安塞腰鼓》就叫文章句式与思想感情表达的关系；教《拿来主义》就抓‚形象说理、个性表达‛；钱梦龙老师教《死海不死》就教科学小品文的特点。这些独到的教学设计都在语文课应该‚教什么‛这一问题上给了我们深刻的启迪。

如何做好小学语文文本解读工作 篇5

在语文教学中，解读文本是很重要的工作。那么，我们如何来做好这项工作呢？

首先，我们要抓住文章的题目来解读文本。文章的题目往往与文本的内容有十分密切的关系，有些标题常常是已经告诉或暗示了文章的内容、作者所要表达的思想和看法。抓住了文章的题目，从题目入手，可以通过题目大致推测一下文本的内容，咋养就能较快的进入文本的内容的解读，为深层次地解读奠定良好的基础。

第二，抓住关键词解读文本。就语文来说，选择与切入文本阅读的角度，是整体把握文本的关键所在。如果吧教材内容当作教学内容，一堂课从头到尾，从文本的可讲处到可衍生出，大大小小提出很多问题，就会造成写生体验与理解的浮光掠影。一篇优秀的文章，总有那种前一发而动全身的点，比如关键的语句、文眼、警句、过渡段、文题等等。在正确把握文本的基础上，教师要从教材中寻找处一个切入点，通过精心设计，突破一点，可以让学生都积极地投入到教学过程之中。

第三，通过重点句解读文本。每篇课文都有些句段对表现中心思想有较大的作用。这一类句段概括性很强，蕴含丰富的思想内容，与全文有密切的联系，起到画龙点睛的作用。抓住这些关键句段引导学生质疑，能牵一发而动全身。如《将相和》一课中，廉颇看到蔺相如职位比自己高，就很不服气，对别人说要给蔺相如一个下不来台。从文中三个故事来看，蔺相如的嘴上功夫确实很厉害。这在教学是如果抓住蔺相如对别人说的那些语言，就可以了解到蔺相如勇敢机智、不畏强暴的斗争精神和以国家利益为重、顾大局、识大体的政治远见。

关于初中语文文本解读的思考 篇6

1．定睛学生的本位。

预设是课堂教学前的必需。在教学中，教师不仅要把学生看做学习的“对象”和“主体”，还要把学生看作是教学资源的重要构成者和生成者。因此,教学预设要充分关注学生的本位，要为学生留有学习、思维和发展的空间。教育家苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”这是教学的理想境界，这种课堂教学的精彩生成，离不开教师在课前精心预设中对学生的“定睛”。

在预设《我与地坛》教学时，在每一个教学预设中，都会思考学生可能会如何去思考和解答。如在预设“史铁生的‘追寻’的‘问题’”时。立足学生本位,预设道:“我的身体残疾了，我的生命是不是就此结束吧，是不是就一死了之算了？也就是说，我该不该去死？”“我为什么要出生？”“我应该怎样活？”这是作者追思的“心魂”,这三个逐层递进的问题,将学生的认知、思维、情感一步步引向深入。

2．摒弃面面俱到。

在语文课堂教学中，教师思考得越深入，就会导致课堂的承载越繁重。到底哪些该取、哪些该舍，常常让执教者无所适从，往往会“面面俱到”，结果往往是“蜻蜓点水”、“眉毛胡子一把抓”，造成了课堂教学的低效。有这样一个故事：有人问一位著名的雕塑家：“你是怎样把石头雕成人像的？”这位雕塑家答道：“把石头上不是人的地方取掉。”同样的道理，我们的教学预设也应尽可能地把那些非本质的东西从我们的课堂清除出去。我们的教学既要做加法，取文本的关键处，不断丰润它；也要做减法，那些教学中的“负累”。譬如一篇篇幅很长的课文，教师大可不必一段一段地逐段析读。只要在教学预设中积极寻找课文的“抓手”，抓住牵一发而动全身的语段，对文本的内容重新进行有机的整合。这样的教学，既有开放的空间，又简约明了，必定会实现良好的教学效果。

如在《我与地坛》教学中，就没有必要逐句逐段地分析讲解，而是紧紧扣全文的总体思路是：追寻、解答，来架构课堂教学。在学生充分深入地感悟课文和声情并茂朗读的基础上，设计了一个读写迁移。此时此刻，学生被文中母子之间的那浓浓的真情深深地感动了，阅读文本，回想自己，学生发自肺腑的对母亲的心灵感言自然而然地引出作者对母亲由衷的感激，也水到渠成地激发出学生的感恩之情。在课堂的实践中，学生读着自己写的感言，想着母亲给予自己无私的关爱，不禁纷纷潸然泪下……

3．坚守语文味道。

在中学语文教学中，我们要坚守语文的本质，这是语文教学的根基所在。课堂教学的取舍是否科学、得当，关键要看教学的取舍是否植于语文的“根”。无“根”的教学取舍很有可能会出现“当取反舍、当舍反取”的现象。因为“一切景语皆情语”，教师常常会得“意而忘‘言’”。在文本承载的内容上大探其究竟，感受文本内容，过度放大语文的“人文性”，而忽视了语文的语言“工具性”。其实，不管在“语文”二字的前面加上什么定语，语文终究是语文，语文有着自己的“担当”。万变不离其宗，语文的教学还是应该坚守语文的味道。

在《我与地坛》教学中，在刚开始探究文本时，可设计这样一个环节：“理解了地坛的意图——作者眼中的地坛有什么样的特点？”此举的目的是为了让学生感悟作者运用“烘托”的写法来表现文章主题的重要性。学生在教师的激发下，通过课文的回读，感受到“蜂儿”、“蝉蜕”、“蚂蚁”、“瓢虫”、“露水”全都是弱小的意象，课都在按照自己的方式和自然的法则生存着，这显然也给了作者以启示，为了逃避来到这园子的作者是真真实实感受到了生命的涌动的。这样的课堂行程，不仅加深了学生对文本内蕴的感悟，也帮助学生体会到作者别具匠心的写法。

二．有效解读文本

课堂教学是教师、学生、文本三者之间互动对话的行程，这其中，教师是“平等中的首席”，唯有教师首先对文本进行深入、广阔、细致的解读，准确把握文本的精髓，方能在课堂教学中深入浅出、挥洒自如地引导学生在字里行间穿行，尽性地展开与文本的心灵对话，体悟承载于文本之中的情与思。文本解读是如此的重要，那么如何恰当地取舍，有效地解读呢？可从以下三个方面入手。

1．写作背景的深析。

任何一篇文学作品都有着自己的写作背景,都有着滋养她的土壤。作家的写作常常是在特定的情境下进行的。特定的创作背景，特定的写作机缘，特定的心境，决定作品的内容和主题也常常是特定的。我们如果想准确地解读文本，就要去深入地了解作者的生平经历和作者的写作情境等，进入作者写作的特定情境，与作者心灵对话;进入作者的内心世界，感悟作者的情感的脉搏和思想的跳动。这样的解读才会更为真实、更为深刻。因为文本只是作者思想、情感等一种物化的呈现，文本的准确解读离不开对写作背景的深析。

但也有些文本，其作者已无从查知了，其写作的具体年代无法知晓了，我们也无法准确地了解其写作的具体背景。对于这些文本的解读只能真正做到“仅仅面对文本”，由于文本本身的含蓄等因素造成了读者对文本的内蕴的多元化解读，因而更加神秘，也更加富有诱惑性。对于这一类作品，我们只需要大体读懂就够了，或者是抓住文本中的“关键词”，结合文本来深入阐发，或者是结合自己的人生阅历来想象生发，或者是结合其他的相关的作品来相互补充，相互印证。

2．文学语言的品味。

语言是表情达意的工具，语言是文本的建筑材料，是文学创作的物质手段。每一篇文学作品，它的语言特色都是要与它的主题思想、情感内涵相一致的。优秀的文章离不开优美而传神的语言，文学语言是文本的脸面，从文学语言品味入手才能探索到文本的真、善、美。对语言的品味关键在于结合具体的语境反复地咀嚼、琢磨和体味。

在文本解读中，教师要引领学生沉潜到语言的深处，把玩文本所承载的情思和谐统一的特征与魅力。教材中选用的文本都是经过编者斧凿而成的，编者会依据一定的标准和尺度对原文进行一番修饰。我们在品味语言时，还应寻找原文进行比照解读。这样一来，我们的解读就能最大限度地忠实于原著，忠实于作者，忠实于文韵。在解读实践中，我们能感受到编者修改精妙之处，也会看到编者修改值得商榷之处。

3．文学形象的把握。

文学形象是一个较为宽泛的概念。它在叙事性文学作品中，一般指人物形象；在抒情性的文学中，主要指情景交融的画面或氛围意境。

对蕴藏于文本中情与思的感悟，自然离不开对文学形象的解读。文学形象在文本中的表情达意，仅仅通过粗粗一读是无法领悟的，需要我们进行不倦的细读，在细读时，我们可以认真推敲、圈点旁注。如在把握人物形象时，我们应关注人物的语言、动作、神态的描写，从而全面深刻地理解人物的思想和情感。

关于初中语文文本解读的思考 篇7

然而, 当前语文课堂教学模式层出不穷, 各种教学噱头多如牛毛, 致使许多教师把大量的精力和时间花在与文本无关的一些事情上, 而作为教学最主要、最重要的文本解读却被冷落在一边。有的教师拿到文本只是粗浅地阅读几遍, 对文本缺乏进一步的解读;有的教师遇到疑难处, 也只是按教学参考去理解, 缺乏进一步的探究和思考。这样做的结果常常是误读文本, 使得文本起不到应有的范例作用, 直接影响了课程改革的效果。

误区一:以“一元化”的理解来代替“多元化”的解读

有的教师在教某一课文时, 往往自己对文本并没有深入的理解, 对文本所产生的年代、作家创作的历史背景和创作心理等没有深入的了解, 仅仅依靠教材或教学参考上的理解来理解文本, 这样的结果使文本主题解读呈单一化、一元化倾向。

【案例一】

杨绛的《老王》一课主题, 教参的基本理解是“讴歌以老王为代表的底层劳动者的善良淳朴”, 然而如果仅仅这样理解实在太单薄、太浅薄了, 这根本不符合杨绛的写作初衷。无论从哪个角度去看, 本文的主题, 都是两方面的, 既是对底层人物的赞颂讴歌, 又是对作者自己灵魂的拷问。这主要从文章的三送 (送冰、送人、送香油) 和最后一段中看出。文章最后一段作者曾作过改动:“那是一个幸运者对一个不幸者的愧怍”的原文是“那是一个多吃多占的人对一个不幸者的愧怍”。从文中看, “我”从没有让“老王”吃亏的。在“附带送冰”可以“车钱减半”时, “我”是“当然不要他减半”;在送先生上医院时, 老王“坚决不肯拿钱”而“我一定要给钱”;老王临终前送来香油和鸡蛋, “我”坚决不肯接受老王的“额外施舍”, 用钱买回了知识分子的“高贵”。在那个物质极端匮乏的年代, 老王不顾自己身体多病, 省吃俭用将节省下来的香油和鸡蛋送给“我”, 或者对我来说, 本身就是“多吃多占”, 更何况我因为是知识分子的“高贵”, 曲解了“老王”的真情和帮助, 处处拿钱来量化。另外, 虽然“我”对“老王”是感激的, 但是并没有把他和自己放在同一个层面上看待, 也从没有给“老王”一个精神上的安慰。所以在“老王”去世几年后, “我”终于发现了自己内心的不光彩的东西, 通过本文剖析了自己的灵魂, 以引起“疗救的注意”。所以本文的主题如果仅仅就是讴歌底层人物, 未免显得单一化, 也不符合作者的本意。

所以, 了解一部作品的创作背景、了解作家的创作心理对我们解读文本是非常重要的。除此之外, 我们对一些名著, 如鲁迅先生的一些作品, 尤其不能仅仅依靠教参, 因为鲁迅先生的许多作品互相关联, 他的思想在这些作品中得到体现, 我们在解读这些作品时需要细细地阅读、认真地品味, 这样才不至于愧对学生、愧对文本。

【案例二】

鲁迅的《风筝》写于1925年, 后编入《野草》。对于“风筝”的主题, 教参从两个层面来解读:一是亲情 (兄弟之情) 的叙述, 这是外显的层面;二是教育意义 (对儿童的精神虐杀、充满着自省) , 这也是作者“感触”所系。实际上, 我们却忽略了第三个层面:对“健忘”国人的劣根性的批判 (我以为这是鲁迅先生最想在这部作品中强调的) 。《阿Q正传》中的阿Q刚被秀才打, 因为“健忘”又去看热闹, 结果差点又被毒打。《记念刘和珍君》一文中, 作者曾写道:“造化常常为庸人设计, 以时间的流逝, 来洗涤旧迹……维持着一个似人非人的世界。”而之所以写这篇文章, 原因是“忘却的救世主快要降临了罢”。在杂文《老调子已经唱完》中, 鲁迅再次对“健忘”进行批判:“中国人没有记性, 因为没有记性, 所以昨天说过的话, 今天忘记了, 明天再听到, 还是很新鲜。做事也是如此, 昨天做坏了的事, 今天忘记了, 明天做起来, 也还是‘仍旧贯’的老调子。”

“我”毁坏了弟弟的风筝后, 丝毫没有注意到“弟弟绝望地站在小屋里”。当“我”明白过来后, 弟弟早已走过了玩风筝的年龄, “我”很想让他说一句“我可是毫不怪你呵”, 但是, 他全然忘却, 毫无怨恨, 既然没有怨恨, 哪里还谈得上宽恕?此时的弟弟如果宽恕“我”, 证明他还记得这件给他心灵造成伤害的风筝故事, 对“我”还怀有怨恨, 还记得当年的“我”的粗暴, 记得当他的绝望。那么, 他就也许不会对自己的孩子采取“我”当年的粗暴的方式, 社会也许就会有点进步。然而他一切都忘了, 使得“我”的希望在瞬间破灭, 可怕的“健忘”在弟弟身上得到了印证, 可怕的故事也许还会无限循环下去。“四面又明明是严冬, 正给我非常的寒威和冷气。”鲁迅先生以象征的结尾写出自己被无边的“寒冷”所包围, 流露出浓重的忧郁和悲观。

从以上两个案例可见, 我们只有深入阅读文本, 才能从文本、文字的深处找到文本真实的主题, 才能弄清是“一元化”的或者“多元化”的主题, 才不会误读文本, 才不会误了学生。

误区二:以“政治图解式”来代替“学术”研究成果

“由于受意识形态领域的影响, 我们习惯于用政治的眼光来解读课文, 对很多课文的理解或多或少、或轻或重地打上了政治的印记, 这使得原本丰富多彩的课本理解变得枯燥乏味甚至面目可憎。”程翔先生的这段话道出了在语文界许多教师在实际教学中仍然习惯性地遵循传统的解读模式, 把一些几十年来屡试不爽的政治图解式的课文分析用于课堂教学, 大大降低了文本真实的艺术价值的原因。

【案例三】

《皇帝的新装》一文, 传统的解读仅仅停留在揭露封建统治阶级的虚伪、愚蠢、腐朽的本质, 这种解读是对作品最粗浅的理解, 也是最没有“学术性”研究的理解。就思想内容而言, 本文决不只是“政治立言”, 其深层的意义应是对人性弱点的暴露, 对人性尊严的拷问, 以及在对真、善、美的呼唤。皇帝穿了“新装”, 人人心知肚明, 而大臣们皆因畏惧于皇帝的淫威, 同时害怕别人认为自己愚蠢而不敢说出真相。他们为了苟全性命而违心地放弃了自己说真话的权利, 放弃了人性的尊严。老百姓明明都看见了皇帝的“新装”, 却表现出懦弱与世故, 从众与从势, 就放弃了说真话的权利, 害怕失去自己的利益或者其他。人性的弱点一览无余。而骗子正是利用了人性的弱点巧妙地设下陷阱, 这个陷阱正是人性的试金石, 它让我们看到了人性的真、善、美与假、恶、丑。

在谎言充塞、欺骗成风的世界里, 第一个勇敢地说出事情真相的便是那个小孩。这是个未经尘俗浸染的生命, 是真善美的化身。我们完全可以这样理解:这是作家在揭露人性的弱点时提出的疗救之方, 人应当保持人的尊严、保持一颗童心。

现代哲学诠释学认为, 阅读不是读者对文本意义的主观判断, 而是当代社会的需要;理解不是面向过去, 沉湎于历史。实际上是说明文本的意义不应该是先在、确定的, 它会随着时代的变迁、读者的变化而产生真实的、历史的阐释。但是由于长期以来, 受到“左”的政治功利思想影响, 我们对某些文本的解读确实出现了严重的偏差和误读。像《皇帝的新装》的主题理解, 就比较偏“左”, 政治图解意图明显, 让现代的学生根本不能接受。

【案例四】

被誉为北朝民歌一朵奇葩的《木兰诗》, 诗中的女主人公花木兰, 一直以来我们都把她解读成“女英雄”形象。但这种解读是经不起质疑的, 是过于牵强的。首先我们来看, 诗歌中赞美英雄的慷慨悲壮鲜见, 关于战争严酷痛苦的控诉却丝丝缕缕透露出来。诗歌序幕一拉开就让我们感受到战争的酷烈:“军书十二卷, 卷卷有爷名。”这场战争把一位豆蔻年华的少女裹挟其中, 我们能解读到花木兰从军也是情势所迫, 不得已而为之。接下去文章仍然浓彩重墨去描述姑娘对家和亲人的挂牵, 对于十年的征战, 诗歌仅用三十个字一笔带过, 从中我们更多读出的是对往事不堪回首的感触。战争结束后, 作为幸存者的木兰, 不图功名富贵, 只留恋着平凡家居生活, 这又一次让我们领略到了木兰从军的无奈。最后, 诗歌详尽地描述了回家后的幸福与愉悦。通读全诗, 我们始终难以解读出木兰的报国的志向和英雄的豪气。因此, 把《木兰诗》看做一曲英雄赞歌, 把木兰姑娘视为一位女英雄, 都是苍白乏力的。我们更倾向于把它解读成对战争苦难的另一种控诉, 这才是符合文本的正确解读。

初中语文文本解读的多元化策略 篇8

一、用陌生的眼光去阅读熟悉的文本

文本解读的起点不是看教参，而是需要教师沉下心来，认真地读课文，读出自己的理解、真实的感受和文本的新意。

新，就是要把相关内容先进行“格式化”，这样才能产生新的阅读体验，形成新的认识和理解。如在教学莫怀戚的《散步》时，笔者一改过去先分析课文，然后引入教参定论的模式，而是在深入赏析、品味语言的基础上，带领学生讨论文章的主旨。学生的回答大大出乎笔者的预料，如有的学生认为文章的主题是表现中年人的责任，有的学生认为它表现了亲人间的相互理解，有的学生认为文章的主题是对生命的礼赞和尊重……真是仁者见仁、智者见智。教师只有对文本有了自己独特的体验，而不单只是借助教参和资料，才能设计出适合学生的教学方案，引领他们驶向新的语文世界。

二、用教师的视角去引领学生拓展文本内涵

苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”作为教师，我们应当尊重学生的心灵需要，积极引导学生去探究文本深层的意蕴。为了更好地让学生理解手中的文本，打开他们的心灵，教师可以采取适当的教学方式和角度，在恰当的时候采用画龙点睛的办法，帮助学生化难为易，给予学生点拨，促使学生能够真正超越文本和提高语文素养。

如朱自清的《背影》感动了很多读者，其中最感人的就是父亲穿过铁道，为儿子买橘子这一事件。父亲那蹒跚的步态、费劲的动作、关怀备至的话语以及“我”的两次流泪，让父亲深情的爱和“我”的感动之情溢于言表。但是如果学生在阅读文本时仅仅停留在感觉形象的美好这一层面，那么这段文字的价值就远远没有挖掘出来。因此，教师可以设计几个环节让学生从多角度深入探究文本：①品味动词、副词对父亲形象的表达作用；②感受动作和外貌描写对父亲形象的表达作用；③品味文中特殊句式和词语的表达作用。通过这些环节，让学生掌握塑造人物形象的方法。

语文的拓展训练要依托文本的特点，对学生进行有针对性的训练。如在名著阅读时，教师可以让学生结合书中的人物，讲讲有关这个人物的故事，让学生的所学所知能学有所用；在教学诗歌时，教师可以将相关的诗歌串联起来进行比较阅读。这样，文本的内蕴和学生的内心情感就会产生互动，也能更好地打开学生的心灵。

对于文学作品的理解往往因人而异，只要学生言之有理，教师都应该给予肯定，所以不管是教师，还是学生，都应该用自己的体验、情感、生活理念去寻求文本的解读，从多角度来拓展文本的内涵。

三、用学生的主体视角去引领个性化文本解读

学生受家庭背景、个性、气质、知识差异等诸多因素的影响，使他们对文本会产生不同的感受。一般的课堂教学环节包括整体感知、精读课文、赏析语言、拓展延伸等。虽然这些环节都能顺利完成，但总让人觉得平淡无奇，学生收获甚微，这就是因为教师没有尊重学生独特的感受，把学生强行带进自己预设好的思路里。

笔者看过这样一个教学案例：在教学《珍珠鸟》这篇课文时，教师问：“同学们，读完文章之后，你认为这是一只什么样的珍珠鸟？请用原文语句解释。”学生的发言非常踊跃。“这是一只‘活泼的珍珠鸟。”“这是一只‘淘气的珍珠鸟。”……“这是一只‘小肥’。”学生们听到这个回答后都哈哈大笑，这位教师却和蔼可亲地评价、点拨、引导：“‘小肥’是一个很可爱的名字，抓住了珍珠鸟的特点。不过，这个‘肥’与大街上那些营养过剩的‘肥’不同，它肥得……”“可爱！”学生异口同声地回答；又如在教学《背影》时，就有学生对文中“父亲”的做法不理解，认为他违反了交通规则；也有的学生与文中“我”的看法一致，认为父亲啰嗦、迂腐。这种情况就需要教师妥善处理，正确引导学生的思路。

教师不应把教参上的内容直接灌输给学生，而应尊重学生独特的感受。如果教师能带着学生走进文本，让学生用自己的观念、视角与文本对话，让学生用生活去理解阅读，用阅读去影响生活，就能激活知识、创造新意，达到阅读教学的最高境界。

因此，在解读文本时，教师既要考虑自己的教学任务，坚决不做教参的“搬运工”，又要引导学生进行个性化的阅读，最大限度地提升学生的语文素养。笔者认为，这样的阅读将为学生打开一个新的语文世界，它充满了无限的乐趣。

关于初中语文文本解读的思考 篇9

泉州教师资格证考试语文文本解读与教学设计

《牵手》

1.文本解读

(1)本文题目“牵手”有哪些方面的含义，请结合全文简要说说你的理解。

(2)文中有三次女儿牵着妈妈手的细节描写，请简要概括写出来并说说这几处细节描写突出了什么(或“有什么作用”)。

(3)试概括说说文章最后两段表达了作者怎样的感情。2.教学设计

《义务教育语文课程体系标准(2011版)》指出“要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感

泉州中公教育给人改变未来的力量

态度的理解”。假设本文为第三学段课文，根据课标为文段④写一份朗读与品味语言的教学设计。

【参考答案】 1.文本解读

(1)意味着父母对子女在人生道路上的帮助和依托，可以引导她成长，帮助她客服生活中面对的各种困难，是子女最大的依靠。

(2)小时候，对未知世界的新鲜，妈妈的手可以带领她慢慢走向这个世界。长大后表示的是对父母的依赖。

(3)母亲希望女人能独立面对世界，但是心里却渴望她还是能像小时候一样依偎在自己身旁，希望她能长大，但是心里有舍不得的一种复杂的情感。

2.教学设计 【教学示例】

一、初读课文，整体感知

从牵起“小小的胖手”，趔趔趄趄，到“人高马大”“并排行走”，“我”与女儿牵手成长，感慨颇多。让我们一起走进这位母亲的心理，感受这份经历下的心灵独白。

1.学生齐读课文，体悟情感

(小组讨论，代表发言，畅谈“我”的情感)明确：“我”内心是忧虑的，彷徨的，不知能否一直牵着女儿的手。“我”坚定的爱着“我”的孩子，就像她坚定的“把一切交给我”。

2.学生朗读，深入体会

(请学生朗读，点评，指点学生阅读)3.教师范读，升华情感

二、精读课文，品味语言

1.学生默读课文，选择自己有体悟的句子进行发言 生1： 生2： „„

(教师适当指点评价，帮助学生深入理解文章)

泉州中公教育给人改变未来的力量

2.重点句子赏析

(1)大家每个人都有自己的独特体验，但是老师这里有个疑问了，为什么“妈妈牵女儿的手天经地义，女儿牵妈妈的手地久天长。”这句话该如何理解呢？

(学生讨论分享)教师总结：父母对子女的付出永远是最伟大最博爱，不求任何回报无私的，所以是天经地义的。而女儿牵妈妈的手表示子女对父母伟大的爱的回报，只有这样相互依伴的爱才能够地久天长。

(2)“女儿把她的手交到我手里，她就把她的一切都交给我了”，这里体现了女儿对母亲的何种情感？

(学生讨论分享)明确：爱、信任、依赖

(3)文中哪句话最能体现儿女对父母的信任与依赖的爱？(学生发言)明确：“给她一把毒药她会不眨眼地当糖吞下，领她走上悬崖她会一步不落紧紧跟着”(父母对子女的爱是无私的，不求回报的，是孩子永远的避风港，句子中并不是真的“给她一把毒药”“领她走上悬崖”，而是因为父母是不可能害自己的儿女的，作为儿女，可以无条件的信任与依赖。)

三、再读课文，升华主旨 1.师生齐读课文，领略爱的真谛

2.选取文段中的一句话，根据自己的感悟，扩写文段。(小组互评，朗读)

四、小结作业

组内选取优秀文段，互评修改，下节课展示优秀作品。【中学学段】 《醉花阴》

薄雾浓云愁永昼，瑞脑销金兽。佳节又重阳，玉枕纱厨，半夜凉初透。东篱把酒黄昏后，有暗香盈袖。莫道不销魂，帘卷西风，人比黄花瘦。1.文本解读

(1)《醉花阴》作于什么时节？说说作者在词中是怎样突出节令特点的。

泉州中公教育给人改变未来的力量

(2)本诗抒发了作者怎样的情感？请简要分析。2.教学设计(高二年级)(1)围绕理解情境，感受意境，体味情感，品味语言的教学目标设计2道预习作业题。(不得摘抄本卷题目)(2)就莫道不销魂，帘卷西风，人比黄花瘦，写一份片段教学设计。【参考答案】 1.文本解读

(1)《醉花阴》写于重阳节的时候。词中作者写初秋的时候白天还很长，气候已经开始变凉，尤其是夜里会更觉得凉意袭人。这时西风不断地吹卷着窗帘，东篱边的菊花正在开放。作者是紧紧抓住初秋时候的气温变化、西风起、菊花盛开等自然现象来突出秋天的节令特点的。

(2)这首词是作者婚后所作，通过描述作者重阳节把酒赏菊的情景，烘托了一种凄凉寂寥的氛围，表达了作者思念丈夫的孤独与寂寞的心情。

2.教学设计

(1)①本诗描写了哪些意象，请简要分析。②此时呈现的是何种意境，请简要分析。(2)【教学示例】

一、导入：创设诗境

关于《醉花阴》有这样一个故事：“易安以重阳《醉花阴》词函致明诚。明诚叹赏，自愧弗逮。勿欲胜之，一切谢客，忘食忘寝者三日夜，得五十阙，杂易安作以示友人陆德夫。德夫玩之再三，曰：‘只三句绝佳’。明诚诘之，答曰：‘莫道不销魂，帘卷西风，人比黄花瘦。’正易安作也。”

二、精读诗句，重点赏析 1.学生默读诗句，重温诗歌情歌。

(学生默读课文后，找学生朗读课文，明确诗歌意境与情感：《醉花阴》中呈现的是一种轻烟袅袅、天气初凉和菊花吐蕊时的清新、寂静的意境；通过描述作者重阳节把酒赏菊的情景，烘托了一种凄凉寂寥的氛围，表达了作者思念丈夫的孤独与寂寞的心情。)2.分析“莫道不销魂，帘卷西风，人比黄花瘦”好在何处？(小组讨论，分析，总结发言)明确：“莫道不销魂”，意思是此时此地怎么能不令人伤感呢？ 运用发问法，醒人耳目。

泉州中公教育给人改变未来的力量

“帘卷西风”，意思是西风乍起，卷帘而入.既写人又写景，创造了一个凄清寂寥的深秋境界。

“人比黄花瘦”，既摹形又传神，具有深入人心的力量。用黄花比喻人的憔悴；以瘦暗示相思之深。

以“黄花”自喻，让人联想起少妇因思夫而憔悴的面容，即含蓄又富有美感，同时，黄花傲霜的美质，更能烘托出词人高洁的情怀，意韵丰富。而“瘦”呼应上阕的“愁”，使上下阕由浅入深，浑然一体。而人瘦胜于花瘦，最深挚最含蓄地表达了词人的离思之重，给人以余韵绵绵、美不胜收之感。

3.离别本关夫妻双方，为何明诚苦思冥想、废寝忘食三昼夜写出来的诗词却不及易安三句？

(选取几名学生发言，适当评价、引导)明确：清照重阳独酌，切身感受，有感而发，明诚则代人立言，难免隔靴搔痒。再加上清照终身未育，古人云：不孝有三，无后为大。虽然与明诚情投意合，但女人弱势的地位，清照恐不得不忧，所以她的情感比明诚要复杂得多呀！正如鲁迅说：“从血管里喷出的都是血，从水管里流出的都是水。”

三、研读课文，比较分析

《声声慢》中“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”的情感，与“莫道不销魂，帘卷西风，人比黄花瘦”的情感有何区别？

(学生根据课前搜集资料，讨论分析，整理发言稿，选择代表发言)明确：这两首词一首写于前期，一首是晚年之作。由于历史背景的不同、生活处境的变化，作者的思想情感也出现了极大的差异。同样是写愁，但在早年表达的只是离别相思之愁，而晚年所抒发的则是国破、家亡、夫死后那种浓重的悲痛与哀愁。两首词在意境方面也是不同的。《醉花阴》中呈现的是一种轻烟袅袅、天气初凉和菊花吐蕊时的清新、寂静的意境。而《声声慢》营造的则是一种晚风送寒、秋雨连绵、黄花零落、北雁南飞的凄惨、悲凉的意境。

《绝盗》 冯骥才

老城区和租界之间那块地，是天津卫最野的地界，人头极杂，邪事横生。在上世纪二十年代，这里一处临街小屋，来了一对青年男女租房结婚。新床新柜，红壶绿盆，漂漂亮亮装满一屋。大门外两边墙垛子上还贴了一双红喜字。结婚的第二天一早，小两口就出门上班。邻居也不知他们姓甚名谁。

泉州中公教育给人改变未来的力量

事过三天，小两口出门不久，忽然打东边飞也似的来了一辆拉货的平板三轮。蹬车的是个老头子，骨瘦肉紧，皮黑牙黄，小腿肚子赛两个铁球，一望便知是个长年蹬车的车夫。车板上蹲着两个小子，全是十七八岁，手拿木棍、板斧和麻绳。这爷仨面色都凶，看似来捉冤家。

老头子把车直蹬到那新婚小两口的门前，猛一刹车，车上两小子蹦下来，奔到门前一看，扭头对那老头子说：“爹，人不在家，门还锁着呢！”门板上确是挂着一把大洋锁。老头子登时火冒三丈，眼珠子瞪得全是眼白，脑袋脖子上的青筋直蹦，跳下车大骂起来：“这不孝的禽兽，不管爹娘，跑到这儿造他妈宫殿来了。小

二、小三，给我把门砸开！”

应声，那两个小子抡起板斧，把门锁砸散。门儿大开，一屋子新房的物品全亮在眼前。老头子一看更怒，手指空屋子，又跳又叫，声大吓人：“好啊，没心没肺的东西！从小疼你抱你喂你宠你，把你这白眼狼养活成人。如今你娘一身病，请大夫吃药没钱，你一个子儿不给，弄个小妖精藏到这儿享福来。你娘快死啦！你享福？我就叫你享福享福享福！小

二、小三！站着干嘛！把屋里东西全给我弄回家去！要敢偏向你们大哥，我就砸折你俩的腿！”

那两个小子七手八脚，把屋里的箱子包袱、被褥衣服抱出来，往车上堆。

邻居们跑出来围观，听这老头子一通骂，才知道那新婚小两口的来历。这种连快死的老娘都不管的白眼狼，自然没人出来管。再说那老头子怒火正旺，人像过年放的火炮，一个劲儿往上蹿，谁拦他，他准和谁玩命！

东西搬得差不多了，那两个小子说：“爹，大家伙抬不动，怎么办？”

老头子一声惊雷落地说：“砸！”跟手一通乱响，最后玻璃杯子打屋里也扔了出来，这才罢手。老头子依旧怒气难消，吼一句：“明儿见面再说！”便扬长而去。

门儿大敞开没人管，晾了一整天。邻居们远远站着，没人上前，可谁也没离开。等着那小两口回来有戏看。

下晌，新婚的小两口打西边有说有笑地回来。到家门口一看，懵了。过去问邻居，一直站在那里的邻居反而纷纷散开。有位大爷出来说话，显然他对这不尽孝心的年轻人不满，朝新郎说道：“早上，你爹和你兄弟们来了，是他们干的。你回你爹妈那儿去看看吧！”新郎一听，更懵。忽然禁不住大声叫道：“我哪还有爹呀！我三岁时爹就死了，我娘大前年也死了。只一个姐姐嫁到关外去，哪来的兄弟？”

“嘛！”大爷一惊。可早上的事真真切切，一时脑筋没转过来，还是说：“那明明是你爹呀！”

小两口赶紧去局子报案。但案子往下足足查了十年，也没找到他们那个“爹”。天津卫的盗案千奇百怪，这一桩却数第一。偷盗的居然做了人家的“爹”；被盗的损失财物不说，反当了“儿子”，而且还叫人哑巴吃黄连——有苦说不出来。若是忍不住跟人说了，招不来同情，反叫人取笑，更倒霉。多损，多辣，多绝——多邪！

泉州中公教育给人改变未来的力量

(选自《微型小说选刊》2012年第5期)3.拟定本文的教学重点。(要求从内容上与手法上各写一点)4.给本文拟写一篇100字左右的教学导入语，以激发学生的阅读兴趣。【参考答案】

3.教学重点：①理清故事情节，把握人物形象 ②学习人物塑造的方法(外貌描写、细节描写)。

4.【导语示例】俗话说得好：“山外有山，天外有天，人外有人。”江湖上，侠士剑客刀光剑影，以一招决胜负；科场上，文人骚客挥毫泼墨，以一纸论输赢，而官盗之间，文斗不行，武斗不妥，于是一个精心设局，一个妙计破局，比的就是智斗„„而在天津卫也出现了一个精妙之局，偷盗的居然做了人家的“爹”；被盗的损失财物不说，反当了“儿子”。这究竟是一个怎样的妙局？让我们一起走进《绝盗》。

中公资深讲师董学敏解析

本文章用于访问者个人学习、研究或欣赏，版权为“中公教师考试网”所有，未经本网授权不得转载或摘编。已经本网授权使用作品的，应在授权范围内使用，并注明“来源：中公教师考试网”。违反上述声明者，本网将追究其相关法律责任。

关于初中语文文本解读的思考 篇10

一直以来，我们的语文教材都非常注重文学类文本的选编，特别是高中语文教材，80%以上的课文都是文学性很强的作品。在实际教学中，语文教师也将大量的时间花在如何让学生品味鉴赏文学作品的艺术特色、人物形象、语言风格上，至于那些论述类、实用类文本则被忽视了。事实上，论述类、实用类文本是锻炼学生语言运用能力、提高学生读写水平的非常重要的媒介。我以苏教版高中语文必修教材为例，结合自己的教学实践，就论述类文本的阅读教学谈谈我的思考。

第一，要在阅读的基础上整体感知文本，引导学生概括、提炼文本的思想观点，努力把握观点与材料之间的联系，处理好整体把握文本与局部切入分析的关系。

这里的整体感知，主要是指通过朗读等方式初步把握和感受某个文本的基本思想情感。现代阅读学的理论和实践表明，对文本的阅读一般有四个层次：直觉的阅读、理性的阅读、评价的阅读和创造的阅读。初步的整体感知属于直觉的阅读，是文章阅读的基点，也是阅读者理解和感受的起点。学生在阅读论述类文本的初始阶段，要对文本形成一个整体感知，这既符合阅读的基本规律，也是深入理解文本的前提。

如《在马克思墓前的讲话》一课，首先，教师要做到引导学生在阅读的基础上整体感知文本的思想观点。在简短的导课后，教师便用“读完恩格斯《在马克思墓前的讲话》，你看到了什么，想到了什么，悟到了什么？”一问，迅速引导学生先从整体上感知本文“重点写了马克思的伟大精神和贡献，恩格斯表达出自己的深深悼念和赞美”；接着，教师又通过追问“除了恩格斯的悼念与赞美之情，你们还看到了什么，想到了什么，悟到了什么？”进一步引导学生提炼出本文的中心论点，也就是整体评价马克思的伟大贡献的语句“这个人的逝世，对于欧美战斗的无产阶级，对于历史科学，都是不可估量的损失”，这样，学生便从整体上迅速把握住了文本的中心内容。其次，在学生初步把握了本文的中心论点后，教师追问“除此之外，还有叙述马克思贡献的句子吗？”引导学生根据论据认识到马克思是一个思想家、科学家、革命家，也较好地把握了观点与材料之间的联系。再次，处理好整体把握与局部切入分析的关系。整体把握与局部切入分析，是既对立又统一的。整体与局部也并非绝对的，文本的各层次相对于整个文本来说是局部，但相对于其内部的层次来说又是整体。

在《在马克思墓前的讲话》一课中，学生首先对文本形成初步的整体感知，即明了本文“重点写了马克思的伟大精神和贡献，同时表达出恩格斯自己的深深悼念和赞美”；然后在教师的引导下，学生对文本进行更进一层的局部分析，认识到本文写马克思的伟大贡献，主要体现在其革命实践和理论贡献两个方面；然后，教师再引导学生分别就马克思的革命实践和理论贡献进行具体的深入的分析，使学生认识到其革命实践体现在“他一生所做的主要事情是从事人类的解放事业”，其理论贡献体现在“他发现了人类历史的发展规律和资产阶级社会的特殊的运动规律”等等。如上所述，从阅读的思维过程看，阅读文本大体都要经历“整体―局部―整体”的认知过程，这是一个由浅入深，由粗入细，再由细致到完善的认知过程。高中论述类文本阅读教学中，重视和加强这两个不同层次，尤其是后一层次的整体感知，具有迫切的现实意义。

第二，要引导学生品味文本语言，体会论述类文本语言的准确性、生动性，处理好概括提炼与感受体验的关系。

论述类文本的阅读教学，虽然偏重内容逻辑方面概括提炼的功夫，但也要同样重视对文本的感受体验的过程。教师要反对浮在文本表面的干巴巴的抽象概括，对于那些文学性较强的论述类文本（如演讲稿等），更要特别注意引导学生体会语言的生动性，品味语句中包含的思想和情感。

首先，体现论述类文本阅读教学要“体会语言的准确性”的要求。论述类文本讲究观点科学、鲜明，说理严谨，因此准确是论述类文本语言的生命，如果不准确，就会“差之毫厘，谬以千里”。教师引导学生朗读品味“他的英名和事业将永垂不朽”这个恩格斯对马克思深情地赞美和悼念的句子，进而追问：“江总书记在邓小平同志的追悼会上说的是‘邓小平同志永垂不朽’，他没有说‘将永垂不朽’。同学们想想，这里恩格斯为什么要说‘将’永垂不朽？”这句巧妙的对比追问，激发了学生对“将”字的好处的品味和体会。其次，论述类文本阅读教学要注意引导学生体会语言的生动性，品味语句中包含的思想和情感。我们知道，虽然论述类文本以议论为主要表达方式，讲究准确、严密地阐明事理，但它还要以情动人，具有强烈的感情色彩，说理时往往要运用形象化的语言和适当的修辞手法，来增强说理的感染力，这就体现出语言的生动性。正如老舍先生所说：“我们的最好的思想、最深厚的感情，只能被最美妙的语言表达出来。若是表达不出，谁能知道那思想与感情是怎样的好呢？”

第三，要引导学生发现问题、提出问题，对文本所阐发的观点作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑，处理好基本理解与多元解读的关系。

高中语文必修课程中所选的论述类文本大都是经过时间检验的或经得起推敲的典范文本，与文学类文本相比，论述类文本在理解上有相对确定的特点，这类文本的阅读教学当然大多以肯定其中的观点为主。教师更要注意引导学生积极思考，鼓励他们大胆质疑探究，对文本阐发的观点作出自己的分析和判断，不迷信不盲从，通过深度的自主合作探究，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑，更新、丰富、纠正文本中陈旧的、片面的、甚至是错误的观点，补充、发展、完善文本正确的观点，以培养和发展学生的思维特别是批判性思维；同时也要注意引导学生辨明真问题和伪问题，防止牵强附会式的无意义的批判。

《在马克思墓前的讲话》的教学设计中，也鲜明地体现了论述类文本阅读中基本理解与多元解读的关系，特别是在本堂课的学习即将结束时，教师可以用一个富有情感冲击力和思维启发力的问题进行引导：“走进马克思的心灵就是对马克思最好的悼念！他的伟大是跨越时空的美丽！在我们的心中，马克思的形象越来越清晰，请大家四人一个小组思考交流一下，你心目中的马克思是怎样一个人，另外，如果用一个比喻句来形容他，你会把他比喻成什么？”二十多位学生分别用生动的比喻表达了自己对马克思的看法，这些比喻无一重复，使马克思的形象渐渐丰满起来，强有力地体现了多元解读和个性化解读的巨大生命力，同时，这些比喻又都表现了作为思想家、科学家、革命家的马克思的崇高、伟大、无私、无畏……，都符合历史上马克思的真实形象，都符合文本内在的基本理解，因而很好地体现了基本理解与多元解读的关系。