读后续写在高中英语中的教学初探

读后续写在高中英语中的教学初探（精选8篇）

读后续写在高中英语中的教学初探 篇1

读后续写在高中英语中的教学初探

摘 要：高考英语一年两考将于2021年在吉林进行。浙江新高考英语的命题方向，将对吉林省的高中英语教学起到很强的启示作用。本文主要是基于高考英语新题型读后续写的理论背景，分析和探讨如何在课堂上实现这种新的读写教学模式，最终促进高中生英语核心素养的提升。

关键词：读后续写 教学建议 核心素养

2016年10月，读后续写这一新题型首次出现在浙江高考英语试卷中，这是高考英语试题的一次重要变革，引起了广大一线英语教师的关注。无疑，这对学生和老师都是极大的挑战，但同时，也有助于教师教学水平和学生英语核心素养的提升。本文就如何在课堂上指导学生进行读后续写做了一些教学上的探索。[1]

一、理论与研究基础

读后续写是将一篇文段的结尾去掉，让学生补全剩余的部分信息。浙江对该题型的要求是： 读完给定材料并依据材料内容、所给段落开头及所标记的关键词续写150字左右的段落，并保证其与给定材料有逻辑的衔接，情节完整。该题型将阅读与写作紧密结合，其实质也就是把语言的输入和输出，模仿和创造有机结合起来，强调学以致用。

二、读后续写的教学案例

在教学过程中，教师要挑选合适的续写材料，该材料要激发学生续写的欲望，吸引其注意力。材料的内容要给学生留有足够的思考空间，使他们有内容写，写得长。其次，续写材料的语言难度要符合高中生的英语水平，过难和过于简单都达不到提高学生英语水平的目的。另外，材料篇幅不能太短，要具有故事情节的几大要素，包括时间、地点、人物、事件等，这样学生确定续写的内容后，就可以发挥想象力，运用连贯的语言完成续写。

人教版高中英语教材中有很多单元适合作读后续写的材料，如必修二 Unit2 The Story of Atlanta，笔者就以这段材料为例，总结了符合学生实际的读后续写教学策略。

1.引导学生梳理材料，构思情节。

首先教师要帮助学生结合记叙文的六要素，既时间，地点，人物，原因，经过，结果来梳理文章，引导学生从故事的起因、发展、高潮和结局来构思情节。此篇材料的故事如下：

Beginning：The Princess Atlanta will marry the man who can run faster than her.Development： The man who didn’t run faster than her will die.In order to win the race，Hippomenes asks the Goddess of Love for help.故事发展到这里，就需要学生续写，将其推到高潮，并给出结局。此时让学生研读十个划线词语和两个续写段落的首句，猜测故事的?l展方向。结合给定的材料情节，学生可能会说出故事的高潮是 Atlanta 和Hippomenes进行了一场比赛，结尾是男子赢了，两人结婚了。所以续写的重点是两人如何进行的这场比赛。

Climax： Hippomenes run faster than Atlanta

Ending： They got married.接下来，教师通过提问来引导学生为续写段落搭建框架。

Paragraph 1：What did he do in the race？

Why did the Goddess of Love give he three golden apples？

Paragraph 2： What happened in the end？

What did he do and say after the race？

续写的内容要与材料紧密联系，情节安排合理，有一定逻辑性，符合生活现实，符合人物性格。

2.组织学生小组讨论 添加细节。

在构思完情节之后，教师要帮助学生展开想象，增加细节，使短文内容更丰富。教师可以通过小组讨论，小组合作的方式让学生们集思广益，进行总结呈现。

记叙文要有很多细节描写，教师要引导学生关注细节描写，让学生从心理、动作、语言、环境等角度刻画人物，使续写内容丰满生动。例如，对于男女主人公比赛场景的描写：

动作描写：As it flew through the air，Atlanta saw it and wanted it.语言描写：Tell him to go away，the race will not be run today.3.指导学生丰富语言 多样化表达。

学生词汇量小，教师要引导学生欣赏学习材料语言，归纳多样化的词汇表达和语法结构，并运用到情境中，使续写语言丰富准确。

如：Atlanta run even faster.（形容词比较级）；golden apple

三、探究结果

通过对读后续写在高中英语教学中的实际应用进行研究，从中明确学生英语学习能力与读后学习教学方法之间的关系，晓得读后续写在英语教学活动中具有明显的教学优势，能够有效提升学生的学习成绩，激发学生对英语课程的学习兴趣，充分调动学生对英语学习的积极性与主动性，缓解学生对英语教学活动的畏惧心理，开发学生创新性思维与创造性思维。教师应在实际教学活动中积极鼓励学生，不断增强学生学习英语的自信心与成功感，通过大量读后续写练习活动，提高学生英语写作能力。

从读后学习的事件教学活动来看，学生能够通过阅读英语文章，按照原文的创作思路开展相应的写作活动，所创造出来的英语作品与原文语句较为接近，以此形成“拉平效应”。在英语教学活动中运用“拉平效应”就是学生自不懂得英语文章所阐述的内涵时，能够利用阅读材料，对其进行模仿与创作，使所创作的内容与阅读材料内容具有一定的连贯性与创新性，且语言风格相对比较接近。

因此，教师在开展读后续写教学活动时，需要根据学生的学习能力与学习水平选择合适的学习材料，确保所选材料具有良好的的趣味性与针对性，使学生的注意力能够充分的被吸引到课堂学习之中，营造良好的学习环境，提高学生的英语学习质量。

结语

读后续写不仅是一种测试手段，也对英语教学有促进作用。在教学实践中，教师要贯彻读写结合的教学理念，帮助学生通过模仿和创新提高学生的英语表达能力，促进英语学科素养的形成。

参考文献

[1]王初明.读后续写-提高外语学习效率的一种有效方法[J].外语界，2012（5）：2-7.

读后续写在高中英语中的教学初探 篇2

关键词：读后续写,大学英语,写作教学

2007年教育部正式颁布《大学英语课程教学要求》以来的八年时间里, 英语语言学者及教师从理论及实践论证了在加大语言输入的同时, 更应该重视学习者语言输出的质量。其中, 大多数的研究都将着眼点放在学习者听说能力的提高上, 而对于写作这另一种语言输出方式, 尽管研究数量逐年增加, 但提高学习者写作能力的行之有效的方法并不多见。随着网络信息技术的日臻成熟, 多样化的教学模式、手段已广泛应用到大学英语教学中, 非英语专业学生的语言综合运用能力也得到相应提高, 但对于大学英语教师来说, 最难得到提高的, 仍然是学习者的写作能力, 因此, 本文论证了读后续写这种写作方法在大学英语写作教学中应用的可操作性及实践意义。

读后续写, 顾名思义, 即在阅读文章之后对未完成的文章进行续写, 它将语言输入与输出、模仿与创造相结合, 既能培养学习者的阅读能力, 更能锻炼其写作能力。近年来, 无论是在大学英语四六级考试还是研究生入学考试的英语统考中, 看图作文、引言式作文、应用文都是常见题型, 但不难发现, 以上题型均属命题作文。相应地, 在日常教学和学习中, 非英语专业学习者接触到的写作题型也多为命题作文。这类作文单一地强调学习者的创造能力, 却忘记了学习语言的本质过程是模仿基础上的创造。读后续写因为种种原因极少出现在正规外语考试中, 但作为写作练习手法, 却有很多促学优势。

读后续写使学习者在阅读语篇中与作者互动并自我纠错。若想续写一篇与原文内容一致, 语言连贯的后续文章, 学习者必须充分地读懂文章并了解作者的写作意图, 学习者在这一理解及创作的过程中如同与比自己水平高的英语使用者进行语言互动, 势必会发现自己的语言不足, 减少语言错误, 进而减轻了教师批改作文的工作量。

读后续写适用于不同水平的英语学习者并杜绝抄袭现象。读后续写中阅读文章的难易程度可根据学习者的语言水平随意调节, 这适合大学英语大班授课的教学实际现状。尽管大多数高校大学英语已实现分层次教学, 但由于班额较大, 同一班级学习者的英语语言能力仍有较大差异, 针对这一情况, 教师可依据学习者不同水平布置难易不同的先导篇章;另一方面, 随着学习者阅读、写作能力的提高, 教师可逐渐增加先导文章难度, 提高学习效率。因为是对先导文章进行再创造, 读后续写可以有效避免学习者利用网络等手段进行抄袭, 即便出现抄袭, 也极容易被发现。

读后续写激发学习者想象力, 培养语言创新思维能力。在先导文章基础上的再创作, 必须要有丰富的想象力, 而激发想象力正是培养语言创新能力的基础和源泉。坚持利用读后续写这一方法必将有利于激发学习者语言兴趣及创新意识。

大学英语写作教学大体上可分为两部分:以教材为载体的单元式写作练习任务和以四六级考试写作题目为载体的写作专项练习。针对两种不同类型的写作形式, 读后续写的训练内容也应有所不同。

现阶段高校大学英语使用的教材多为《新视野大学英语综合教程》、《大学体验英语综合教程》、《新视界大学英语综合教程》等。这些教材的特点是以篇章理解为主要教学内容的单元话题式学习。每个单元后都会有相应的写作练习, 但大多数写作练习都是围绕这个单元的语法点、知识点或写作手法为核心的专项练习。这类题型可以和单元课文篇章有机结合, 教师可以选取课文中适合续写的部分作为先导篇章, 而这部分先导篇章中应包含本单元或本篇课文中的语法、写作重难点, 通过这种方法, 学习者既可以对该单元或课文的学习内容进行巩固练习, 又可以进一步提升自身写作能力。教师在选取先导篇章时应额外注意篇章的题材、长度, 选取学生认知范围内且易发挥想象力的篇章, 此外, 规定后续写作内容的大体字数及评分标准也是必要的。

大学英语四六级中的写作部分也可以改编为读后续写题。2013年12月大学英语四六级考试改革前, 写作部分多为给话题式命题作文。在讲解这类作文时, 大多数教师都会让学习者背诵范文或常用句型、套句后再针对各类题目进行练习。实际上, 这种练习模式已经类似于读后续写。另外, 针对学习者最“头疼”的议论文第二段举例困难的现象, 教师可适当略去范文中的第二个或第三个例子, 让学习者仿照第一个例子进行补充。近两年四六级考试中常见的看图作文、图表作文、应用文也可沿用此法。相较于课本篇章续写, 四六级续写在写作要求规定方面更具规范化, 选题方面也更广泛。

大学英语教学中的学习者语言输入与输出的不对等现象由来已久, 将语言输入与输出有机结合的读后续写是提高学习者写作数量和质量的有效方法, 值得教师在教学实践中应用、检验及修正。

参考文献

[1]王初明.读后续写的协同效应[J].现代外语, 2014, (4) .

读后续写在高中英语中的教学初探 篇3

[关键词]读后续写 写作能力 知识储备 初中英语教学

[中图分类号] G633.41 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2015）160044

读后续写法是有助于巩固基础知识、有效提高语言学习和运用能力的好方法，但要使其持久有效地实施，教师要不断反思，不断改进。笔者在本文中从两方面阐述读后续写法在初中英语教学中的运用。

一、 读后续写前的知识储备

读后续写要求学习者有较高的主动性。在续写时，学习者要积极主动地调动原有知识，根据原文进行模仿创造，这种创造模仿需要学习者具备一定的语感。有足够的输入后才会有相应的输出，因此笔者坚持听写和默写，为读后续写储备知识。

1.听写。初中七年级、八年级上学期每天听写一次，八年级下学期和九年级功课较紧，学生作业量多，每个模块至少听写两次。听写内容包括模块的重点单词、短语和句型。单词听写不是按照单词表而是按照上课时教师授课内容的顺序，包括单词词形、同音词、近义词、反义词以及易混词等。听写的短语包括固定短语、常用表达方式以及包含有本模块核心词汇的短语，然后再通过听写句型加强对时态、语态和句法结构的考查，句子尽量包含本模块单词和短语。学生一次听写不过关的词或句型，再听写一次。但听写前要对这些词句进行讲解，并尽量用中考卷中的句子说明考查的是哪些知识点，帮助学生理解其用法，同时不断减轻学生对中考的恐惧感。

2.默写。新课标英语教材中每个模块都有模块任务（module task），模块任务就是模块的主题，模块的词汇、短语、句型、练习以及语篇阅读均围绕模块任务来展开。针对这一特点，笔者创造性使用教材加强学生的语感和对篇章理解的能力。首先备课要精细，课前对模块的教学目的和重难点一定要把握到位，把模块的相关练习先行做完，在课堂上针对重难点把练习和课本内容渗透和整合起来。让学生在上每节课后也能和授课教师一样清楚哪些是重难点，使学生课后能抓住重难点来进行听、说、读、写全方面巩固。为达到课课清和深化巩固的目的，笔者鼓励学生多读，背诵包含重点词汇和句型较多的对话和段落，然后通过默写来检查学生背诵的情况。这样检查的方式适合大班学生，教师批改也方便。对于无法默写出来的学生，提供或学生自找一篇与本模块相关的文章背诵，也可以截去一部分让学生续写。对背好且默写出来的学生，以及能续写出富有逻辑性和创造性作品的学生要及时给予鼓励，增强学生自信心，激发学生学习英语更持久的兴趣。

二、 读后续写

有足够的知识储备和阅读量后，选取贴近学生生活、贴近时代、富有情趣的文章给学生阅读，但要截去某任意部分让学生续写。续写的优点在于读写结合，在阅读的基础上进行创造性地写，写是对阅读的检验和进一步深化。

1.续写前，学生必须先认真细致地多次阅读，理解文章中的语句、段落意思、人物角色、故事情节、文章旨意以及原作者的写作意图，甚至与文章融合在一起，融合性越高就越能写出与作者原意更相符的段落或作品，使所续写的内容更有情趣和创造性，同时成就感也会得到满足。

2.续写时，基础相对较弱、写作水平较低的学生可借助文章中的相关词汇、短语和句子“抑制母语汉语迁移，阻止汉语语境知识补缺，使英语写得更地道，犯错率更低”。（王初明，2012）基础较好的学生，写作能力相对也较强，通过反复阅读后加深对文章的理解，增强语感和阅读能力，同时促进写的能力的提高。续写能有效检查学生的阅读情况，避免了一般英语阅读理解练习中出现的答案雷同现象。

3.续写后，要及时做出反馈和评价，可以自评、互评或师评。教师批改时，不要面面俱到，把习作圈圈点点过多会打击学生的自信心，让学生觉得自己所写的作文中没有一个句子是完全正确的，致使学生更惧怕写作。评价学生的写作可这次针对拼写、下次针对语法或连接词，接下去再对篇章的逻辑性、连贯性或创造性进行点评，这样学生能更清楚地了解教师的反馈和评价标准，学生也会知道自己对写作各方面掌握的情况、水平如何，在下次写作时就会尽量避免出现类似的错误，从而不断地减少错误并提高写作能力，进而反过来又促进阅读能力的进一步提高。

读后续写法作为新兴的读写结合方法，具有超越许多其他方法的优点：模仿与创造、学习与运用、输入与输出相结合。这些优点恰好与英语课程的总目标相符。读后续写法虽已经验证是提高外语学习效率的有效方法，但还处于有待完善阶段，有待我们进一步研究。

[ 参 考 文 献 ]

[1]杨九俊.新课程教学评价方法与设计[M].北京：北京教育科学出版社，2005.

[2]王初明.读后续写——提高外语学习效率的一种有效方式[J].外语界，2012（5）.

读后续写在高中英语中的教学初探 篇4

【摘要】：在新课程改革过程中，运用 “问题教学法”使学生依据对教材内容的理解，结合自己的所思所想，自己提出问题，进行课堂讨论研究，养成学生自主学习习惯的课堂教学模式。这种教学模式旨在通过学生的主动学习，以学生的提问为研究性学习的切入点，以创新思维为突破口，培养学生的问题意识和探索精神。

“一切为了每一位学生的发展”、“把学习当作是人发展的一部分”这一全新的理念贯穿了高中课程改革的始终，它把教学由过去注重知识和技能两方面扩展到注重知识、技能、情感态度、学习策略、文化意识五个方面。高中思想政治课作为高中新课程的一个重要组成部分，理所当然应该贯彻这一理念，这就对教师提出了更高、更新、更全面的要求。为了更好地贯彻新课程理念，并进行高中思想政治课教学，我们高中思想政治一线教师可以尝试并熟练问题教学法。那么，在教学中如何实施“问题”教学法呢？笔者结合自己的教学实际，进行了一些探索。

所谓问题教学法，就是指教师遵循学生的认知规律，创设问题情境把教学内容化作问题，引导学生通过解决问题从而掌握知识、形成能力以及养成心理品质的教学方法。这要求高中思想政治课教学从传统的教师向学生传授现成的知识转移到在教师指导下，学生学会提出 问题、分析问题、寻找解决问题的方法。问题教学法要求在解决问题中学习，有别于传统的先学习知识再应用知识的一种教学方法。

问题教学法运用到高中思想政治课堂教学中，其基本程序是：提供问题情景----引导学生发现并提出问题----启发学生分析和解决问题。

1．创设问题情境

创设问题情境是实施“问题”教学法的前提。教师应在认真备课的基础上，科学地选择背景材料，合理地提出问题。创设的情境要与教材的重难点知识密切相关，要与社会现实密切相联。这样，就能激发学生的求知欲，促使学生投身于教学活动中，使教学过程充满乐趣，焕发生机。例如：我在讲“我国的国家职能”这一课题时，首先通过多媒体播放“东北老工业基地的振兴”，《中华人民共和国科学普及法》的颁布，“巢湖水污染的治理”，国家主席胡锦涛出席在法国埃维昂举行的南北领导人非正式对话会议等七则材料，然后提出问题：我国有哪些对内、对外职能？上述七则材料分别反映了哪一种国家职能？我国的国家职能是由什么决定的？学生带着这三个问题，愉快地投入到自学之中。

2．自学教材内容

著名教育家奥尼舒说：“教师要把完成活动的方法教给学生，让他们独立地运用于实践，独立去获取知识，并补充和扩大自己的知识、能力和技巧。”因此，教师必须把培养学生的自学习惯和自学能力作为教学的一个重要宗旨。为增强自学的效果，教师应向学生提出如下 要求：（1）通过阅读教材的课标题、节标题、框标题，能较好地掌握教材的逻辑结构和内在联系。（2）能明确教材的重点和难点。（3）能独立地提出一定水平、有操作价值的疑问。学生在自学的基础上不仅能熟悉教材内容，回答教师提出的问题，还会产生新的质疑。

3．鼓励学生质疑

南宋陆九渊提出：“为学患无疑，疑则有进。”教师应创设一个民主融洽的课堂教学氛围，鼓励学生精思善问，形成师生双边心智交流。学生的自由对教师也是一种考验，教师时常会遇到出人意料的问题而难以当场作答，这时切忌以“与本课无关”等借口搪塞敷衍，应本着求实的态度，经查证思考后给予圆满答复。有的学生性格内向，胆怯自卑的心理比较严重，此时，教师应鼓励他们树立信心，大胆提问，无论问题是对是错，都应赢得教师的微笑与赞许。

4．帮助学生解惑

对于学生提出的问题，教师要分类整理，分别处理。首先，对于多数学生有兴趣的并且有现实意义的问题，可以发动全班学生共同讨论，这样既有利于学生的群体心理沟通和信息共享，也有利于问题的消化与解决。比如：在讲“纸币的产生和发展”时，多数学生会提出问题：纸币真的没有价值吗？纸币的发行量过多会引起通货膨胀，那么发行过少会不会导致通货紧缩？对这些问题的共同讨论和解决，能够使学生受益匪浅。其次，对于部分学生有兴趣且有一定讨论价值的问题，可以采用分组讨论的方式进行。每个小组选择一个讨论题目，讨论完毕后派代表发言，陈述自己的观点，如果有观点相左的情况，也可以把他们分为正方和反方，进行大辩论。教师作为主持人，要引导辩论会走向高潮。在辩论的基础上，教师进行归纳和总结，从而得出正确的结论。比如：在“人性是否自私”问题上就存在着不同的观点，适宜采用辩论会的形式进行。

任何一种教学方法，无论它自身多么完善，但如果在课堂教学中运用得不恰当，同样是不可能取得良好教学效果的。针对目前的教学弊端，贯彻问题教学要走出问题教学法的“问题”误区，经过实践，我觉得问题误区主要有以下几点

误区之一：由于问题太浅或太难，激发不了学生的兴趣。问题浅是指完全无“认知冲突”，无一定程度的“思考困惑”，学生可以不假思索地回答。这样的问题不仅不能激发学生的学习兴趣，而且不能激活学生的思维。而有的教师提出的问题则又太难。过分深奥的问题，同样激发不了学生的学习兴趣。就如同小孩子摘苹果一样，树上的苹果很高，孩子即使跳得再高，离目标也还是很远，那么他就可能会对苹果失去信心。笔者曾经听过一节课，课题是“矛盾的对立统一”。教师一开始就提出了这样一个问题：南北朝的诗人王籍有“蝉噪林愈静，鸟鸣山更幽”的名句。而宋代的王安石则认为“一鸟不鸣山更幽”。请问王籍和王安石的诗那一句更好？应该说将诗歌引入课堂，增强课堂教学的人文性，使教学语言变得富有诗意，充满美感，这是值得提倡的。但这个问题一开始就让学生回答就显的太难了。因为这涉及到“噪与静”、“鸣与幽”的对立统一，王安石的错误在于是只看到了双方的对立，没有看到双方的统一，因而是闹了大笑话，被黄廷坚戏 称为是“点金成铁”。首先应该肯定这是一个很好的问题，但在学生对于“矛盾的对立统一”原理没有任何知识储备的情况下就叫学生回答，就显得太难了，结果也就可想而知了。老师连叫了五六个学生无一能答到点子上，最后只好尴尬收场，自己回答了事。其实如果把这个问题放到中间或结尾来处理，其结果就截然不同。也许受到第一个问题的影响，后面的问题又有些简单得离奇，都是诸如“什么叫矛盾、什么叫对立、什么叫统一”等在教材上直接可以找到答案的问题，学生甚至都懒于回答。这节课虽然问题很多，但由于问题太浅或太难，激发不了学生的兴趣，也激活不了学生的思维。

误区之二：教师提问过多，又过分关注教学进度，失去了“问题教学”的应有作用，而且影响教学目标的达成

教师在课堂上过多地提问、分析、讲解，大量地占去了学生读书、思考、作业以及体验、积累的时间。我们经常可以看到，有的教师为了强调问题的重要性，不分主次地进行“问题轰炸”，使学生失去了思维所需要的时间和空间，陷入了迷惘和困惑的状态。还以上面那节课为例，事后我统计了一下，教师前后共提了二十多个问题，减去学生回答问题的时间，教师真正用于讲授的时间只有十几分钟。而“矛盾的对立统一”这一框的内容特别抽象、深奥，学生难于理解，有时甚至一节课还很难完成教学任务。由于问题太多，而且又要关注教学进度，不少教师往往把一长串问题同时抛给学生，很少考虑到解决不同问题的必要背景，也不考虑学生思考问题的心理因素，再加上解决问题的时间不能保证，结果常常致使学生对问题的思考是夹生的、肤 浅的。

误区之三：问题的拥有者是教师而不是学生，问题的解决者也主要是教师而不是学生。问题本来是学习者在学习过程中要求回答或解释的题目，问题的提出者或说拥有者理所当然是学生，但目前大多数教师是根据教学参考书，根据自己的理解判定教学目标、重点、难点、疑点。现在的“问题教学”最常见的模式或套路是：教师幻灯出示、书面提出或口头提出一系列问题—学生分组讨论—每组先派代表交流一教师对学生的讨论结果作一番评价或小结。这样一来，课堂表面看起来是以“问题为中心，是学生在自主地解决问题，但实际上，这些问题绝大多数是教师课前设计好的。因而这些问题往往也脱离了学生的实际，根本不能激发学生的问题意识。或者所提问题的思维强度太小，没有张力；或者问题的理性色彩太强，难度太大；或者由于学生没有参与教学目标的设置，教和学常常油水分离，教师讲的学生已掌握，学生的疑点教师不涉及。从“满堂灌”到提问教学是教学的一大进步，一定程度上调动了学生学习的积极性。但有一种现象不可忽视：相当一部分课堂只将问题当作组织教学的线索，主要教学内容仍由教师讲解完成，就整个思维过程看，学生仍是被动的接受者。或者有人把问题紧紧攥在手中，引导学生围着自己的思维转，看起来学生在积极思考回答，实际上被老师“牵了一回牛鼻子”，课堂的主人仍是教师。有人称之为“问题霸权”。

误区之四：唯“标准答案”是从，无视学生思维活跃的现象一定程度地存在着。政治课除了一些大是大非的政治问题，学习本是具有 主观性、创造性和开放性的学习，一味遵崇标准答案、削足适履，只能使学生创造力萎缩，最终将引导学生走向思维僵化。笔者曾经听过一节课，课题是《价值规律的作用》，教师在讲完价值规律的第一个作用即“价值规律能调节生产资料和劳动力在各部门的重新配置” 后，出示了一道讨论题：东北某地大力发展多种经营，鼓励农民发展“银狐”饲养业。一开始由于养殖户比较少，产品供不应求，一到收购季节，皮贩子就上门高价收购，获利丰厚。结果，本地和邻县的其他农户也纷纷扩大养殖，短短二年时间，就由奇货可居变成亏本甩卖也无人问津，不少养殖户纷纷宰杀银狐。农户王二家召开家庭会议，商量究竟是杀还是养？如果你是王二的家庭成员，你主张怎么办？并说明理由。应该说这不失为是一道富有创新性和开放性的好题目。在回答问题的过程中，有的学生主张杀，有的学生主张继续养。这时有一个学生站起来说：“我主张不仅不杀，而且应该乘机将皮质好的银狐大量低价收购。因为，一方面由于农户大量宰杀，市场将很快由供过于求转变为供求平衡甚至供不应求；另一方面低价收购，形成垄断效应，就拥有了定价的主动权。”多么富有创造性和经营头脑的天才设想，下面的老师无不啧啧称赞。但令人吃惊的一幕出现了，老师对这个学生说：“此时银狐已严重供过于求，宰杀还来不及，你还异想天开要低价收购。”原来“标准答案”是：“根据价值规律的要求，当某种产品供过于求时，应该停产或转产。”呜呼！一个多么富有创造性的设想就这样被扼杀了！学习应该有“标准答案”，但一味遵崇“标准答案”，削足适履，只能使学生创造力萎缩，最终将引导学生 走向思维僵化。

那么在教学中如何解决这些误区呢？笔者认为应注意以下几点：

1、所提问题应该难易适中，是学生感兴趣的。俗话说，兴趣是最好的老师。假如教师提出的问题学生不感兴趣，即使这个问题设计得再完美，也不能发挥“问题教学”的作用。正如前面所提到的，问题太难或太易，都不能激发学生的兴趣，因而，教师设计问题时应该力求难易适度。例如在讲运动和静止的关系时，可根据学生的认知水平设置难易度适中的问题链，采取逐层递进的办法，一步步地调动学生的思维向预定目标前进。第一步以讲故事的形式(古希腊借债人与债主的对话：古希腊有个人借了别人的钱，到期赖帐不还，却说万物在变，现在的我已经不是借钱时的我了。债主一气之下，把他痛打了一顿，也说万物在变，打人的我已经不是现在的我了)引出静止的话题；第二步设置问题引申出静止的两层含义（“张三坐在教室里听课，他的空间位置有没有发生变化?”“张三从生到死一直在发生变化，但能不能变成李四?”）；第三步再设置问题阐明运动是绝对的、静止是相对的道理(“既然张三的空间位置相对于教室没有变，既然张三从生到死始终是张三，而不会变成李四，为什么又说张三是处于相对静止而不是绝对静止状态呢?”)；接着让大家谈谈对毛主席“世界上就是这样一个辩证法：又动又不动”的理解，概括出马克思主义运动观是绝对运动和相当静止结合的结论；最后分组辨认赫拉克利特和克拉底鲁的两句名言：“人不能两次踏进同一条河流”和“人甚至连一次也不能踏进同一条河流”(讲运动和静止的关系时用)。由于这 些问题即有趣又难易适中，取得了理想的教学效果。

2、问题不在多而在于精。课堂教学提问要讲究艺术，上一节课，可以提出许多问题，但并非所有的问题都是有利于教学的。据调查，教师在设计问题时，能同时考虑到学生情况和教材问题的仅是少数。所以，教师在设计问题时，不应只追求数量，而更应注重质量，要给学生有足够思考和讨论的时间，最好能为一节课设计一个或几个“牵一发而动全身”的问题，这就有个设问适度问题。有的老师一节课设问像连珠炮似的一个接—个，有时多达几十个。学生几乎没有思考讨论问题的时间，更不要说提出创造性的见解。随着学生年龄的增加，自我意识增强，普遍存在怕错心理。尽管老师在台上努力发问，台下学生却鸦鹊无声，重要的原因是由于缺乏足够的思考时间，导致学生对问题来不及思考，无法回答，不敢回答。所以，课堂设问的次数要适度，做到少而精，留给学生足够的思考和讨论的时间。如在复习高二哲学关于“透过现象认识事物的本质”一课时，没有采取枯燥简单的大量设问，也没有采用题海式的训练，而是选用高一语文中《邹忌讽齐王纳谏》一文作为背景材料而设计了三个问题：(1)邹忌的分析和建议是“理性认识还是感性认识?(2)：邹忌是怎样想到和提出建议的?经过学生的讨论和思考得出：一是通过调查。邹忌在与徐公比美过程中广泛地征求了“妻、妾、客”等的意见，并亲自进行了比较和观察，“明日，徐公来。孰视之，又弗如远甚。窥镜而自视，自以为不如”(掌握了十分丰富和合乎实际的感性材料)。二是通过思考。“暮寝而思之”(发挥思考作用)，“曰：‘吾妻之美我者，私我也；妾之 美我者，畏我也；客美我者，欲有求于我也。’”(去伪存真)“今齐地方千里，百二十城；宫妇左右，莫不私王；朝廷之臣，莫不畏王；四境之内，莫不有求于王。由此观之，王之蔽甚矣!”(由此及彼)。(3)你认为邹忌讽齐王纳谏最大的价值什么?“王曰：‘善。’乃下令‘群臣吏民，能面刺寡人之过者，受上赏；上书„„此所谓战胜于朝廷。’”(理性认识回实践)。说明最大的价值和意义是邹忌的建议被齐王所采纳，用于齐王的治国实践。《邹忌讽齐王纳谏》这是一篇同学们非常喜欢和熟悉的文章，通过对三个问题的讨论，既加深了对认识两次飞跃原理的理解，又激发了学生学习的兴趣，锻炼了学生分析与综合的思维能力。

3、教师要鼓励学生自己提问题和解决问题

爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”人民教育家陶行知也说过：“学问千千万，关键在一问”。诺贝尔奖获得者杨振年教授也有一句名言“学问学问，关键在问”。美国芝加哥大学心理学教授J·W·盖泽尔把“问题”分为三类，即呈现型、发现型和创造型。呈现型问题指的是由教师或教科书给定的问题，其思路和答案都是现成的，直接体现着教师和教材编写者的思考。显然，这类问题并非学生主动参与的产物，而且往往追求标准答案，因而一定程度上压抑求异、质疑的精神。相比之下，“发现型”和“创造型”问题更具有创造价值。这两类问题的共同特点是：⑴从问题产生过程来看，是学生在学习过程中思考探索的结果，是”愤”“悱”的结果，具有一定的自主性。⑵从问题解决的过程看，由于具有强烈的内驱力，学生一般会孜孜以求，探究解决，表现出执著的追求性。⑶从问题的本身特点看，它不是在老师统一要求下的产物，会更有个性，是个性思维的表现。⑷从问题的答案来看，具有—定的开放性。正如前面所述的美国教育考察团到上海考察课程改革所听的那个课例所示，最好的问题是发现型和创造型的问题，问题教学的最高境界是学生带着问题进入课堂，又带着问题走出课堂。

在高中思想政治课教学中运用问题教学法，有助于推进课堂教学改革及学科素质教育，对广大师生都有着重要意义。

1．有利于调动学生的积极因素，使学生的主体地位得到充分体现

运用“问题”教学法教学，使学生在教师的引导下，围绕问题这一中心，自主学习。学生不仅从教学的客体变为主体，同时也感到学习政治有趣有用，从而大大调动了他们学习的积极性、主动性、创造性。正如赞可夫所说：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥有效作用。”

2．有利于学生夯实基础知识，加深对基本理论的理解 “问题”教学法为学生学习基本理论提供了一个从感知到理解运用的良好氛围和依托。学生始终保持积极的思维态势，对基础知识会学得更扎实，掌握得更加牢固。

3．有利于培养学生的自学能力

先哲说得好：“教是为了不教。”思想政治课的任务不能只停留在让学生学到什么，学到多少上，更重要的是培养学生的学习能力。对 学生来说，它是打开知识宝库的钥匙，是终身受益的“点金术”。实施“问题”教学法，让学生带着问题自学教材，有效地提高了学生的自学能力。

4．有利于提高学生观察、分析和解决实际问题的能力 “问题”教学法通过有目的、有计划的设置情境和提出问题，引导学生主动参与，积极思考，有效地提高了学生运用了马克思主义立场、观点、方法观察问题，分析问题和解决问题的能力。

5．有利于全面提高思想政治课教师的素质

运用“问题”教学法教学，要求教师具有扎实的基础知识、精深的专业知识、广博的相关学科知识，具备较强的课堂驾驭能力和理论联系实际的能力。坚持使用此方法，会促进教师素质的全面提高。

总之，“问题”教学法深受同学们的欢迎，它变注入式教学为启发式教学，封闭式教学为开放式教学，积极引导学生进行思考，使学生在积极的思考中理解知识，悟出道理。学生通过自己的探索，发现并真正感受到思想政治课绝不是简单地死记硬背的课程，而同样是一门具有许多学问、揭示许多奥秘的课程，从而产生学习思想政治课的兴趣。这种兴趣使学生内化为对政治课持久的情感上的喜爱，使政治课不但完成了教学任务，而且真正发挥了德育功能。

读后续写在高中英语中的教学初探 篇5

【要

摘】新推出的一年两考高考英语试卷将取消短文改错题，增加读后续写题。本文阐述了读后续写题的理论基础、试题和评分标准设计，并采用定性与定量相结合的研究方法验证了读后续写试题的信度、效度、难度、区分度和可操作性，证实了该试题的可行性。

【关键词】高考英语；写作；读后续写

一、引言

作为高考综合改革试点省市，浙江和上海将启动外语科目一年两次考试，这是高考考试形式的一次重要改革。此次考试招生制度改革的另一项任务则是深化高考考试内容改革，即在实现考试形式改革的同时进一步改进高考各学科考试内容。高考英语科引进读后续写就是在这一认识的基础上进行的。读后续写试题将于2016年用于高考综合改革试点省份的高考中，之后将随着高考综合改革试点的推广在全国范围内使用。

作为高利害考试，高考考试内容和形式的任何变动都会引起社会的极大关注。在对考试进行改革前，考试研究人员势必会进行相应的实证性研究，征求各方意见，以确保考试推出后能具有必需的信度、效度和难度，圆满完成为高校选拔优秀人才和促进中学教学的任务。本文中，作者拟简述引进读后续写题过程中在理论和实践层面的思考，并就相关实证性研究结果进行讨论。

二、理论基础

基于Pickering & Garrod（2004）提出的互动协同模式（Interactive Alignment Model），王初明（2011）提出了外语学习的有效途径：互动→理解→协同→产出→习得。他认为学习者的理解能力总是超出其产出能力，两者间的不平衡会产生拉平效应，较弱的产出能力在与理解能力的互动、协同过程中会不断提高。王敏和王初明（2014）总结了针对英语专业二年级学生的实证性研究结果并指出：读后续写过程中存在协同效应，协同效应可强化或扩张学习者的语言表征，帮助他们把从阅读理解中获取的词汇、语法信息应用于续写当中，由此提高语言运用能力。王初明（2012）指出，读后续写是结合阅读理解进行写作练习的一种方法，是提高外语学习效率的好方法。

读后续写与目前语言教学和测试界倡导的综合性测试模式相吻合。Carroll（1961）及其他学者提出了综合性语言测试的概念，认为测试应关注语言的整体交际效果，而非特定的结构或词汇；Davies等（1995）将综合性语言测试定义为综合若干语言成分的测试，因为这类测试在考查说和写技能的同时考查理解和听的技能。各种模式相结合是语言活动的本来面目。在这一理论的指导下，国际上某些外语类考试开始引进一些听写或读写结合的题型，主要是边听边记录关键信息，将书信、短文作为写作的输入材料；某些考试则要求以听到和读到的材料为基础完成短文写作。然而，长期以来，人们对这种综合性试题一直存有争论，主要是质疑关于写作能力的推论，认为写作成绩较差有可能是因为没有读懂阅读材料。而读后续写可以通过控制阅读材料的类型和难度来解决这一问题，能够清楚地反映出学生的英语写作水平，而且会对英语教学产生良好的促进作用，颇有研究和应用价值。

三、读后续写题的设计 1.测试目的和内容

读后续写是一种将阅读与写作紧密结合的考查形式，旨在考查学生的综合语言运用能力，主要聚焦在以下四个方面：

一是把握短文关键信息和语言特点的能力。学生需要了解给定短文的主要内容，清楚其关键词和语言结构的使用情况，并通过续写短文表现出来。

二是语言运用的准确性和丰富性。期望学生在词汇和语言结构的使用方面准确、恰当，能够根据内容需要使用较多、较复杂的词汇和语言结构。三是对语篇结构的把控能力。考查学生对上下文逻辑关系的掌握情况，希望学生续写的短文语句连贯、有序。四是创造性思维能力。这是对学生续写短文内容的要求，期望学生续写的短文具有较丰富的内容。该试题具有一定的开放性，要求学生详细和生动地描述情景、态度和感情（教育部，2003），符合课程标准的要求和学生的能力水平。2.语篇选择

王初明（2012）认为，读后续写中的阅读材料会影响考生的续写表现，材料选得好可直接产生良性学习效应。在设计读后续写时应注意：阅读材料要有趣，内容能延伸；难度要适当，易于理解和模仿；长度应适宜，有丰富的内容。在常见的阅读材料中，说明文和议论文难以符合有趣的原则，且往往要求学生对阅读材料的主题有一定的背景知识，能够产出内容丰富、具有一定说服力的语言材料。对于高中毕业生而言，这样的要求显然偏高。此外，英语考试主要关注学生的语言能力，而非知识面和思辨能力，因此这两种文体不宜用于高考英语的读后续写中。相比而言，记叙文话题一般更贴近生活，有一定趣味性，给学生的想象空间较大，上下文连贯性较强，语言难度较易把握，更适合用于高考英语的读后续写中。值得注意的是，用于大规模、高利害的考试中时，读后续写选取的阅读材料一定要使不同水平、背景的考生都能找到自己的切入点，有内容可写。3.答题要求

出于督促考生现场原创和控制评分误差的考虑，设计试题时宜对考生的答题提出一些限制性要求。比如，可以要求考生续写时运用所给短文中标有下划线的词语，或在给定段首句的基础上完成短文续写。作为高利害考试，高考必须采取措施防止事先背诵后的“套写”，同时对产出内容进行适当限制，以保障考试评卷的准确性和科学性。标有下划线的单词或词组可以是阅读材料中的关键词，也可以是原作者使用的比较地道和有特色的表达；段首句可以是原材料所省去段落的第一句话，也可以是命题人根据故事情节发展拟定的一句话。又如，可以要求考生在规定词数内完成短文续写。在教学中进行读后续写练习时，应当鼓励学生多写，写得越长越好（王初明，2012），这有利于培养学生的创造性思维能力和语言表达能力。但在考试中，由于时间有限，需要对考生产出内容的长度加以限制。

4.评分标准设计

Weigle（2002）认为，评分标准和各档次分值描述语的制订对于写作构念的测量和确保考试效度至关重要，因为它或明确或隐含地代表着考试设计的理论基础，会充分体现考试设计者期望测量的技能或能力。Bachman（1990）强 调，评分标准必须清楚、准确，能使评卷人员清楚地区分不同的等级，以保证评分的信度。读后续写为读写结合性试题，考查考生在阅读基础上的写作能力，其评分标准的制订应该充分体现这方面的特点，可以具体落实在评分要点、分数分配和评分方法的确定中。

基于读后续写题读写结合的特点和评分标准的要求，设计人员初步确定以下四项内容为读后续写的评分要点：（1）与所给短文及段落开头语的衔接程度；（2）内容的丰富性和对所标出关键词语的应用情况；（3）应用语法结构和词汇的丰富性和准确性；（4）上下文的连贯性。

试题赋分由试题在试卷中的权重决定，与考生完成试题所耗费的时间密切相关。读后续写需要考生在阅读理解的基础上创造性地写作，试题的复杂性比应用文稍高一些，要求考生投入的时间和精力自然也要稍多一些。在充分考虑这些特点以及整个试卷各个部分的分数权重后，设计人员决定赋予读后续写25分的分值（试卷总分为150分）。

（刘庆思，2009）。高考阅卷时间紧、任务重，读后续写的评阅宜采用整体评分法。但为确保阅卷人准确理解评分标准，保证试卷评阅的准确性，在对其进行培训时可以引入分项评分的概念。因此，既需要为读后续写制订整体评分标准，也需要制订分项的评分要求。写作的评分方法主要分为两种：一种是整体评分法，即阅卷人通读考生写出的材料后给出一个总体分数；另一种是分项评分法，即阅卷人从不同的视角评阅考生写出的材料，如语言的准确性、语言的丰富性、上下文的连贯性等，分别给出分数。两种评分方法各有利弊 5.预期的后效作用

考试设计者和研究人员日益关心考试的后效作用，Alderson在为Cheng等（2004）的书作序时指出，考试的后效和反拨作用已经成为教育测量领域的一项核心研究内容。Bachman（2010）更是将后效放在测试开发框架的首要位置，指出测试设计人员在开发一项测试之前就要先预估后效。测试领域的关注焦点从信度转到效度再到后效的变迁是社会进步的表现，也是考试发展的必然（杨惠中，2015）。

引进读后续写是期望引起对综合语言运用能力发展的关注，帮助提高外语教学和学习的效率。考试是对教学的检测，同时服务于教学。选好并用对题型是测试产生正面反拨作用的一项基本保证；读后续写是旨在加速提高学生语言运用能力的方法（王初明、亓鲁霞，2013），期望它能够促进学生写作能力的提升。

四、针对读后续写题进行的验证性研究

为检查读后续写题在实际应用中的情况，研究人员将命制好的试题编成一套试卷（包括两篇阅读理解、一篇完形填空、一篇语法填空、一道应用文写作和一道读后续写题），在四个省十所不同水平的中学中进行了试测，1180名高三学生参加了试测。学生答卷结束后填写了调查问卷，回答完成续写所需的时间、写作策略的使用、题型理解和题型检测构念等问题。32位中学教师在经过培训后，参加了试卷评阅工作，填写了教师调查问卷；评卷结束后，研究人员对其中的13位评卷教师就题型构念、题目难度、学生表现、评分情况和可能的反拨效应等方面的问题进行了访谈。研究人员对收集到的各类数据进行了定量和定性相结合的统计分析，探究读后续写试题的难度、区分度、信度、效度和可操作性。1.试题的难度

学生的问卷调查结果显示，77%的学生认为读后续写比他们所熟悉的应用文写作难，接受访谈的教师也普遍认为读后续写较难。原因主要有以下两个：一是题型较新，从未进行过训练，学生和教师不熟悉；二是读写结合的题型在SOLO分类法体系中属于关联结构的认知层次或者更高，学生需理解并能通过语言产出延续信息间的关系，是较高能力级别的试题。试测结果表明，读后续写的难度为0.55，明显高于应用文写作的难度（0.67）。

研究人员根据罗少茜（2009）的任务型语言测试任务难度框架中的信息、语言、能力表现条件、支持四个维度共13个难度因素对测试中使用的应用文写作和读后续写进行难度评分。最低难度为0分，最高难度为39分。评分结果显示，应用文写作的难度为9.67，而读后续写的难度为27。2.试题的区分度和信度

使用多面Rasch模型对学生层面进行分析后发现，学生能力值基本呈正态分布，全距为8.43 logits，跨度较大，说明试题能较好地区分不同水平学生的写作能力。学生平均能力为-0.27，标准差为2.39；标准误的平均值为0.44，标准差为0.47；分隔系数为3.62，分隔信度为0.93，说明此次分数的差异源自学生能力的差异，而非测量误差，试题测量信度较高。3.试题的效度

相关分析表明，读后续写与应用文写作的相关系数达到0.698，与完形填空的相关系数为0.518，与阅读理解的相关系数为0.443，均具显著性意义。但即使与应用文写作重合的方差也不足49%，说明该题所考查内容明显有别于其他试题。对学生的问卷调查显示，93%的学生认为读后续写既考查写作能力，也考查阅读理解能力和逻辑思维能力。评卷教师认为，针对读后续写题，表达能力非常重要，阅读能力是基础，发散性思维能力也起到一定的作用。

接受访谈的教师反映，进行读后续写时，学生有内容可写，非常感兴趣；此类练习容易进行，有利于培养学生关注语篇、模仿语言的能力；能够同时锻炼学生的写作、阅读和逻辑思维能力，有助于综合语言运用能力的发展，具有很好的后效作用。

4.试题的解答与评阅

问卷调查结果显示，69.8%的学生可以在30分钟内完成读后续写，符合设计预期。使用多面Rasch模型对评分员层面和评分量表层面进行分析的结果表明，评分员的评分与模型的拟合度较好，评分可信。评分教师基本使用了评分量表上的所有分值，这一方面说明样本学生离散程度较高，另一方面也说明量表有利于教师对学生的答卷进行评判。

五、对中学英语教学的启示

《普通高中英语课程标准（实验）》（教育部，2003）在基本理念部分明确指出：“高中英语课程应……着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析和解决问题的能力；逐步培养学生用英语进行思维和表达的能力；为学生进一步学习和发展创造必要的条件。”读后续写呼应了课程标准提出的这一理念，并且将获取信息和处理信息与用英语思维和表达紧密结合起来，这一举措有助于促进学 生综合语言运用能力的发展，为其进一步的学习和发展奠定基础。中学英语教学和评测从读后续写的研发和操作中可以得到以下几点启示：

1.将写作与阅读教学结合进行是提高学生英语写作能力的有效途径 读后续写是测试手段，也是一种学习方法，教师在日常教学中可以引导学生在阅读时认真分析文本内容和语言，并将分析结果应用于之后的续写中，帮助学生通过语言模仿和内容创新不断提高自己的写作能力。读后续写的操作简单易行，任何难度适宜、内容恰当的短文都可以作为读后续写的素材。但需要注意的是，在日常练习中不要设置段首句、关键词或续写词数等的限制，而应鼓励学生主动思考、自主表达，充分发挥和展示自己的语言运用能力。2.应关注学生综合语言运用能力的培养 语言是一个有机的整体，现实生活中语言使用的情景也往往是多模态并存。语言教学应该适当地回归语言的本来面目，引导学生关注语言的整体性，注意听、说、读、写技能之间的内在联系，重视语言的真实性，着力培养学生多技能综合的语言运用能力。

3.进行读后续写的练习时宜鼓励学生主动、积极表达 在内容方面应允许学生大胆构想，在语言方面应鼓励学生模仿原文用词和语言结构。对学生练习中出现的语言错误可指出，但不要过分追究。

六、结论

读后续写得到了语言习得理论的支撑，呼应了外语考试对综合语言运用能力考查的诉求，并且经过了实证性研究的验证，能够有效地以考促学，对外语教学有着非常积极的后效作用，适合用于高考这样的高利害考试。关于试题难度较高的问题，将会随着考生对题型的熟悉及适量的训练得到一定程度的缓解。此外，通过控制语篇内容，选择所需关键词和确定段首句，也可以达到降低试题难度的目的。

然而，读后续写这一题型毕竟是在世界范围内首次应用于大规模的高利害考试，还需要在实践测试中不断改革和完善。本文作者声明：未经本人及北京师范大学中小学外语教学编辑部书面同意，任何媒体不得转载或摘编本文。

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参考文献

Bachman, L.F.1990.Fundamental Considerations in Language Testing [M].Oxford: Oxford University Press.Bachman, L.F.2010.Language Assessment in Practice [M].Oxford: Oxford University Press.Carroll, J.B.1961.Fundamental Considerations in Testing for English Language Proficiency of Foreign Students [M].Washington, DC: Testing Center for Applied Linguistics.Cheng, L., Watanabe, Y., & Curtis, A.2004.Washback in Language Testing: Research Contexts and Methods [M].Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.Davies, et al.1995.Dictionary of Language Testing [M].Cambridge: Cambridge University Press.Pickering, M.J.& Garrod, S.2004.Towards a mechanistic psychology of dialogue [J].Behavioral and Brain Sciences, 27(2): 169-226.Weigle, S.2002.Assessing Writing [M].Cambridge: Cambridge University Press.教育部.2003.普通高中英语课程标准（实验）［M］.北京：人民教育出版社.（3）：1-4.刘庆思.2009.关于中学生英语作文评判方法的思考［J］.中小学外语教学（中学篇），罗少茜.2009.任务型语言测试中的任务难度研究［M］.上海：上海外语教育出版社.王初明.2011.外语教学三大情节与语言习得有效路径［J］.外语教学与研究，（4）：540-549.王初明.2012.读后续写——提高外语学习效率的一种有效方法［J］.外语界，（5）：1-7.王初明，亓鲁霞.2013.读后续写题型研究［J］.外语教学与研究，（5）：707-718.王敏，王初明.2014.读后续写的协同效应［J］.现代外语，（8）：501-512.杨惠中.2015.有效测试、有效教学、有效使用［J］.外国语，（1）：2-26.——————————

注：本研究得到了北京师范大学外文学院教育测量研究所的大力支持，在此表示感谢。

附作者信息：陈康

刘庆思

高中体育教学中的情趣教学法初探 篇6

高中体育教学中的情趣教学法初探

作者/ 李悦

加强对体育教学过程的研究，从而优化教学方法，提高课堂教学的效率，是高中体育教学研究中的一个重要课题。课堂教学是教师有计划，有系统地向学生传授知识和技能的主要渠道，又是学生接受知识，获得技能的主阵地。因此，教师要营造积极生动的、和谐的教学氛围，激发学生主动学习的欲望与情趣。而传统体育教学的流程是以教师为核心。“练”限制了“学”;“教”掩盖了“学”……学生的学习动机不易诱发，学习的主动性和创造性受到了抑制。

一、产生的背景

根据新的课程标准，结合自身体育教学实践，我努力构思在高中体育教学中如何培养学生的个性和情感的方法与策略，第一步就是让课堂变得有情有趣，要让学生乐学、爱学，这便是情趣教学法提出的萌芽。课程方案是以德育教育为核心，以创新精神、自主学习、合作学习和实践能力为主线，学校体育要以培养学生创新精神和实践能力为重点，就要努力体现出以学生为本，以学生的发展为本的特色，于是，情趣教学法逐渐形成了较完整的脉络构架。主要由以下几个教育元素构成。

其一，情趣教学法强调以学生为本的教育理念，强调让学生在课堂中主动、自主、合作、创造性的学习，所有的教学设计、教学方法、教学手段都要服务于此。

其二，情趣教学法确立的是平等的师生关系，教师在教学中仅起指导作用，是学生主动学习、主动发展的服务者，强调师生双方要形成的是一种积极情感交流的互动关系。

其三，情趣教学法营造的是课堂教育寓于情景性的教学氛围，它努力创设的情趣氛围弥散于课堂教学中的全部时空。

二、基本思路

情趣教学法重视活跃课堂气氛，激发学生的动机，诱导学生的主动学习，尊重学生自主自立，促进学生体育意识的养成，把学生对体育的真正理解与爱好，作为体育教学的最终培养目标。

情趣教学法虽注重对体育运动技术的传授，但不把其作为唯一的追求，却把发展学生基本运动能力和运动对学生体质的逐渐增强寄托在学生知其意、明其理、乐其趣的赋予情趣的情景活动之中，使学生的认识、情感、意志几方面的`心理特征形成有机互动，有利于体育教学收到实际效果。

三、基本活动程序

教师的活动指导，创设情景及组织交流;学生的情景尝试，情景体现和趣味练习。情趣教学法的基本活动程序主要由师生共同发生的六种教学环节构成。其中教学活动由教师创设情景开始，由学生内在生成的情景体验而结束，整个教学活动浸润于有情有趣的和谐课堂氛围中。

1.创设情景

情景是教师为构成教学目标将教学活动的要求赋予其生活化的活动场景。情景的设计必须符合以下要求，第一，情景是为学生所熟悉的并有兴趣积极投入参与的。第二，情景的活动环节中包含着课堂教学目标中的动作技能，这样才能保证情景的教育性。

2.情景尝试

情景尝试是指学生在教师创设的情景活动之中，先进行尝试性学习探究问题，以学生原有的认知水平去了解规律，从而探究有待证实的悬念，寻找出解决问题的方法。学生在社会多元化的影响之下，已形成自己独特的认知、情感和行为结构。因而，学生在学习时都会带有这些后天的社会烙印。情景尝试，就是对学生这些已经有认识，情感行为结构的肯定与尊重。同时，情景尝试也是学生自我发现、自我实现的过程。学生在情景尝试活动中，能够将自己的兴趣要求等个性倾向充分表达出来，从而有利于他们的个性积极、健康、充分地发掘和提高。

3.活动指导

活动指导是指教师在学生的活动中以及情景过程中及时点拨问题的关键，从而使学生寻找问题的所在，尽最大可能掌握学习的方法，当然，在此环节中，教师必须兼顾情感氛围的营造和教学目标的达成，实现二者的完美结合。

4.趣味练习

趣味练习是指学生在接受了教师有针对性的指导之后，从新一轮的趣味活动中进一步掌握动作方法及动作形成的规律，寻找自身的问题所在，从而有目的，有计划地进行练习，直至掌握的过程。

5.组织交流

学生间的“比一比”“赛一赛”活跃了课堂气氛，激发了学生争强好胜的心理和学习动机，融洽了伙伴关系，从而对学习方法的掌握有了进一步的理解。

6.情境体验

情境是指学生在情景活动中生成的内在的情境经验，实际上情趣教学法的本质就在于将外在的、外设的教学情景内化为教学内在的情景体验，当然，我们需要的是学生方面的积极的赋予自我激励性的情景体验，只有在这样的情景体验之下，学生才能主动地去发展自我、完善自我、超越自我。

以上六个环节并不是孤立的，它们是互相联系、互相影响、互相交叉的，构成了情趣教学的整体，如“创设情景”这一环节虽然置于这一程序之首，但它却始终贯穿于课堂教学的全过程;在““活动指导”中需要教学情景，而联系本身也就是情景的一种;“交流” 是对情景提示的另一些机会。所以把握整个教学流程， 必须用辩证唯物主义的观点和方法，不断地完善和提高。

四、注意的问题

1.乐学意识的培养

情趣教学法的成败关键是能否成功地塑造学生乐学的意识和行为，教师在教学中的一切教学设计活动无不服务于此。为此，教学情景性活动的设计、教学效果(或学生活动的质量) 的鼓动性的评价，存在合理性基础。情趣教学法正是着眼于学生学习内驱力的养成，以开发和巩固学生乐学意识的养成为前提。对提高学生体育学习的效率产生了积极有益的影响。

2.主题意识的培养

情趣教学法是以学生为主体的教育活动。在操作过程中，教师要运用多种教学手段与教学方法，最大限度地调动学生学习的积极性和主动性，鼓励学生大胆尝试，质疑问题，让学生学会观察、分析、比较与思考。

3.创新意识的培养

情趣教学法在尊重学生主体的前提下，将学生孕育的创造才能得以充分地激发。教师对学生的创造才能要多肯定、多赞许，虽然学生有些创造性还不够完美，但教师不能不屑一顾，以免挫伤学生的创造欲望。

4.体育意识的培养

学生只有具备了强健的体魄、富有竞争、合作精神和开拓创新的能力、具备强烈的个人效能感、对人的社会能力充满信心、办事求真务实，这些是现代人必须具备的素质，有助于适应社会的改革变化。改革的思想必须渗透在体育教学的全过程。情趣教学法在提高学生身心素质，培养体育兴趣等方面有显著功效，因而对学生积极的体育兴趣的激发与巩固，有助于学生终身体育意识的形成。

读后续写在高中英语中的教学初探 篇7

关键词：读后续写,初中英语,阅读,写作

引言

读后续写是高考改革中出现的新题型, 是目前高中英语教学的热门话题。在外语教学的相关期刊中, 对高中英语读后续写题型的研究频频出现, 如邓少美 (2016) 的《读后续写在高中英语写作教学中的运用》、凌勇 (2016) 的《读后续写的教学策略》等。这些文章大多探讨读后续写或以读促写的方法对英语学习的帮助, 实践完全基于高中阅读文本进行。然而, 笔者认为, 读后续写的渗透不仅是高中阶段的教学重点, 对初中甚至是整体英语教学的发展也有推动作用。它不但有助于学生的输出, 而且对阅读的进一步整理、加工、升华也有助益, 能使阅读遵从整体性、逻辑性和有效性原则。

在实际的英语教学中, 大多数教师没有意识到阅读和写作教学相结合的重要性, 仍按照传统方式对阅读文本进行生词和语法的解码, 在写作教学中过于强调句式和语法的正确性 (郭强2016) 。其实, 英语听、说、读、写四项技能应是一个有机的整体, 它们是相辅相成的关系。阅读是语言学习的重要输入手段, 写作是语言学习的重要输出手段。在实际的教学过程中, “重阅读, 轻写作”现象普遍存在, 很多教师把大部分时间放在阅读输入上, 而没有重视写作输出, 引进读后续写是通过对学生综合语言运用能力发展的关注, 有利于帮助学生提高外语学习的效率 (刘庆思、陈康2016) 。

一、教学案例设计

(一) 教学内容分析

教学案例的阅读文本为Dog changes life, 主要讲述了训练有素的小狗帮助患有自闭症的儿童, 使儿童安全快乐地生活。文章分为两部分:第一部分介绍Alex得了自闭症后的症状特点;第二部分讲述针对这种现象, Alex通过导盲犬摆脱困境的过程。文章侧重分析怎样解决自闭症问题。在分析这两个问题的基础上, 创设续写语境和任务, 侧重续写Alex摆脱自闭症后的表现, 与之前所患自闭症形成鲜明的对比, 能进一步加深学生阅读文本的逻辑性。

(二) 学生分析

这堂课的教学对象是初二升初三的拓展班的学生, 基础相对较好。学生可通过文本内容掌握自闭症的一些特点, 但在如此短的时间内掌握内容逻辑顺序, 并完成续写任务是有一定难度的。

(三) 教学目标

学生通过学习此篇文章, 要能够:

1.掌握相关重要的单词和词汇;

2.获取相关信息, 理清写作主题和思路;

3.能在教师指导下利用思维导图复述文章;

4.能在阅读基础上, 完成读后续写, 加深文章内涵及丰富自身内在情感。

(四) 教学设计

本课是阅读写作课, 续写基于阅读进行, 因此首先要解决阅读问题, 理清文章的写作主题和写作思路。在阅读前, 笔者首先通过故事分享的热身活动激发学生的阅读兴趣;在阅读中, 采用略读和细读两种方法来解决文本中的两个核心问题, 并依托这两个问题, 在板书中形成思维导图;读后为了使学生充分把握文本, 要求学生依据思维导图复述文本, 然后在阅读基础上, 笔者设置读后续写任务, 与阅读前后相连, 使学生进一步深化文本理解。

二、教学过程

Step 1:故事分享———导入文本主题

笔者要求学生以小组为单位分享与狗相处的各种独特经历, 学生讲完后, 笔者也分享了一则自己亲身经历的故事:年幼时曾被邻居家的小狗咬过。

【设计意图】

故事分享导入不仅能激发学生的兴趣, 有利于学生间进行交流合作, 而且能为课堂教学奠定基础。教师参与分享能增加活动的真实感, 且贴近学生的学习实际, 有利于将学生与教师融为一体。

Step 2:略读———掌握文本大意和写作思路

本环节要求学生快速阅读, 掌握文本大意, 理清写作思路。要求学生阅读后用最简洁的话语回答以下两个问题: (1) What was the problem of Alex when he was young? (2) How did the family solve this problem?这两个问题恰恰是文章的两部分, 把握了这两个问题, 也就掌握了文本所讲的内容和写作思路。

What was the problem of Alex when he was young?→Autism.

How did the family solve this problem?→A guide dog.

【设计意图】

本环节主要是引导学生掌握文本大意和理清写作思路。文章主要是围绕这两个问题展开的, 写作思路清晰, 即“出现问题—解决问题”。因此, 把握好这两个问题, 也就顺利地把握了文章的框架和主旨大意。

Step 3:细读———掌握文本细节

在学生略读了解了文章的思路之后, 笔者要求学生通过细读掌握文本细节, 并在原有略读基础上继续设问: (1) What are the features of autism? (2) What did the guide dog do to help Alex?要求学生通过寻找文章中的关键词来进行回答。

【设计意图】

此环节是在原有略读环节中解决了两个问题的基础上, 进一步了解Alex所得自闭症的特征, 以及导盲犬一步步帮助Alex摆脱困境的细节。因此, 细读此环节更有利于学生理解文本信息, 掌握文本内容。

Step 4:总结复述———输出文本内容

在略读、细读策略之后, 笔者进一步完善板书, 采用思维导图模式, 引导学生进行总结。

【设计意图】

此环节是对之前阅读的回顾, 能帮助学生更好地掌握文章, 同时也是接下来续写文章的铺垫。学生想续写好, 必须先理解阅读文本。

Step 5:读后续写———提升文本阅读

在总结复述文章之后, 笔者要求学生续写文章, 并提供给他们文章的开头第一句:After one month, Alex becomes so different.________.

笔者引导学生抓住关键词different, 使他们意识到续写重点为描绘Alex在导盲犬影响下所发生的变化。而对Alex的变化的描写, 可借鉴之前Alex的自闭症的表现特点, 从特点的反面展开叙述。此问结束以后, 笔者继续要求学生续写, 并写出第一句:But at the same time, Alex has to leave.________________.

在思维导图中, 文章从两条线展开讨论。如果说第一问的续写是基于第一条线展开讨论的, 那么第二问的续写可以从第二条线寻求帮助。第二条线描述了导盲犬帮助Alex摆脱自闭症的过程, 可以得出, Alex自然地与导盲犬在感情上密不可分。导盲犬的离开一方面会使Alex伤心, 但另一方面, 从长远来看, 又对Alex以后的内心情感发展有帮助, 会使他更加懂得人与动物、人与人之间和谐相处的重要性。

【设计说明】

读后续写不是漫无目标地续写, 而是为加深对阅读的理解, 在阅读后进行的产出活动, 它是对文本阅读的再一次加工整理。文章的标题是Dog changes life, 看似在强调过程, 即How did the dog change the life?但文章中并没有给出细致的结果, 即What are the changes of life?因此, 此环节两问首句的设置起到了规定写作方向的作用, 是对之前阅读的升华。

三、反思与感悟

将高考形式下的读后续写用于初中英语教学, 是一种大胆的尝试和挑战, 这样的教学方式丰富了教学手段, 有利于对文本的再次解读, 对学生的英语学习是有帮助的。在此教学中, 笔者有如下体会:

(一) 注重语篇的整体性

新课程理念下的英语教学越来越凸显和重视培养学生的思维能力。而提高学生思维能力的一种重要方法就是重视语篇阅读的整体性。张献臣 (2009) 指出, 学生思维能力不高的主要原因就是阅读后的活动形式单一, 没有从语篇的角度去检测学生阅读理解的能力。而读后续写一个明显的特点就是语篇上的衔接 (cohesion) 和连贯 (coherence) 。读后续写的第一句已经给出, 在某种程度上规定了续写的大致方向, 学生的续写便要注意承接第一句话和上文阅读, 达到篇章逻辑意义上的连贯。这不仅要求学生做到句子与句子之间的衔接, 还要做到篇章的连贯, 因此有利于学生思维能力的训练和提高。

(二) 注重阅读的“支架”地位

著名心理学家Vygostsky提出了最近发展区 (Zone of Proximal Development) , 指出学习者的认知水平可在有效指导和交流下超越当前的认知水平。而这种有效指导和交流对学习者来讲就是一种支架 (Rod Ellis 2003) 。在本堂课的教学设计中, 笔者从略读两问, 到细读两问, 再到续写两问, 每一次问题的设置都层层递进, 使学生在“支架”的帮助下理解、消化、输出所学知识。文章续写中开头第一句的设置, 完全基于阅读, 是对阅读的加工和产出。因此, 对教师来讲, 设置续写的第一句和续写的方向是一种挑战。教师要不断推敲, 构建与文本阅读之间的联系, 否则续写就会与文本阅读孤立起来。对于续写来讲, 阅读是“支架”;对于阅读来讲, 问题设置也是“支架”。因此, 教师要给学生搭建好“支架”, 引导学生逐步理解、内化知识, 从而更好地输出所学知识。

(三) 注重材料的指导意义

不是所有文章都可以进行加工, 改编成读后续写课。为了续写出符合逻辑的文章结尾, 读者需要对文章的内容和作者写作态度等具有强烈的获取愿望, 具有比做阅读理解题时更强烈的阅读动机 (凌勇2016) 。因此, 一般而言, 读后续写的材料大多倾向于故事型记叙文, 有利于唤起学生的阅读冲动;当然, 并不是说所有的记叙文题材都要改成阅读写作课, 只是读后续写给教学提供了一种新的方式和手段。

结束语

本堂课容量相对较大, 对学生的要求非常高, 因此笔者选择拓展班的学生进行教学。从学生的反馈来看, 课堂收益甚佳。但从教学中笔者意识到, 并非所有学生都可以完成, 如果学生出现阅读理解偏差, 甚至不能完全理解阅读文本, 那么所花时间就要相对长些, 毕竟阅读才是续写的基础。课堂上阅读和续写教学时间比例并不是固定的, 教师应依据学生的学情而定。但毋庸置疑, 读后续写给教师提供了一种有效的教学手段, 丰富了教学课堂, 推动了教学的进一步发展, 也能促进学生学习效率的提高。

附录:教学材料

Dog changes life

FOUR-YEAR-OLD Alex Romero has no sense of danger.He’s an escape artist (逃脱大师) who can disappear into crowds at the mall or run toward cars while walking along the road.

Alex, who hasautism (自闭症) , doesn’t know about his problems.His parents, Vanessa and Moises, can’t afford to take their eyes off him.A two-minute distraction (注意力分散) is plenty of time for Alex to get into trouble.

When he was younger, Vanessa used to carry Alex close to her in a baby carrier.But as he grew up, the family knew they needed help to keep him safe.They were hoping to find ways to correct his bad temper (脾气) , his repetitive (重复的) behavior and his hyperactivity (好动) .But they didn’t want to depend on medication (药物治疗) .

The nonprofit (非营利组织) called 4 Paws for Abilities in Ohio, US, offered a hand, a trained service dog that would follow Alex everywhere and help him in his daily life.

After a long time, they finally got a dog called Tanaka.The family trained with the nonprofit for two weeks before Tanaka got to go home with them.And the dog is already having a good influence.

Tanaka remains by Alex side all day.He is trained to notice when the boy is about to get angry.His job is to run to Alex and distract him with kisses and other movements to get his attention.

Tanaka is often tied to Alex, especially during the boy’s daily walks with his mother.The Labrador (拉布拉多犬) is also there to help Alex fall asleep at night.He lies on Alex’s legs and cuddles (拥抱) with until the children fall asleep.Then he leaves the bed to sleep on the floor.

参考文献

邓少美.2016.读后续写在高中英语写作教学中的运用[J].中小学外语教学 (中学篇) , (6) :1-5.

郭强.2016.高中英语以读促写教学模式的实践探究与思考[J].中小学外语教学 (中学篇) , (5) :35-39.

凌勇.2016.读后续写的教学策略[J].中小学外语教学 (中学篇) , (5) :31-35.

张献臣.2009.加强英语语篇教学提高英语阅读效率[J].课程·教材·教法, (6) :51-57.

读后续写在高中英语中的教学初探 篇8

【关键词】支架式教学 高中英语 写作 应用初探

调查发现当前高中生英语写作效率不佳，大部分学生写作兴趣不高，个别学生甚至惧怕、厌恶写作。分析产生这一情况的原因在于，学生英语基础不扎实、词汇量较少、汉语思维根深蒂固、教师教学方法单一等。针对这一情况，教师应加强对学生的关注，了解学生写作学习需求，然后借助支架式教学促进学生英语写作效率的提升。但如何在高中英语写作教学中有效应用支架式教学呢，对此，笔者提出以下建议。

一、构建支架，引进写作情境

高中英语支架式写作教学中，第一步，教师应根据教学内容、学生实际学情等，为其构建适合的知识框架。从而使学生可以在教师的引导下一步步攀登支架，循序渐进的提升自身写作质量。第二步，支架构建完后，教师应创设相关话题情境，从而激发学生讨论兴趣。

以“Friendship”这一教学内容为例，教师可以延伸话题以“Growing pains”为学生创建相关的写作框架。首先，教师应深入教材，然后借助先进的信息技术下载相关的辅助素材。在素材选取过程中，教师可以选取与“Growing pains”主题相近的文章，文章中最好可以涉及学生即将要接触词汇、句子与语法知识等内容，带领学生一起分析学习，以此加深学生对“Growing pains”的了解。在此基础上，教师可以为学生创设“Growing pains”相关的话题情境，如：“Li Lei was upset because his best friend began to smoke.He did not know how to refuse it when offered cigarettes.He didn't know how to keep friendship going without smoking.Do you have any suggestions to Li lei”通过这样的话题将“Friendship”与“Growing pains”相串联，有助于提升学生的讨论兴趣。

二、独立探索，促进自我提升

独立探索可以突出学生主体地位，提升学生思考能力与自主学习能力。因此，在支架式英语写作教学 情境创设的基础上，教师可以为学生留出独立探索的时间与空间，让学生通过自己的思考与探索，内化所学知识、构建英语概念，为之后的写作奠定良好的基础。学生自主探索过程中，教师应积极引导刺激学生主动思考。

以高中英语“Wildlife protection”这一教学内容为例，教师在讲完这课内容后可以以“Environmental protection”为话题为写作内容，给予学生一定的时间使其独立探索并建立出自己的写作框架。如：教师可以引导学生通过网络、书籍、报刊中了解当前我国环境现状，针对探索的问题提出相关的解决策略。同时，教师可以要求学生将自己写作中可能用得到的词汇、句子记录下来，规划化作文的开头、结尾，注意文章中间应如何行文，然后写作作文大纲。在学生独立探索的过程中，教师应增加与学生之间的互动，了解学生的想法、浏览学生的作文大纲，找出其中存在的问题并对学生提出相关的解决策略。通过这样的形式发掘学生的潜力，促进学生的自我提升。

三、合作学习，提升写作效率

在高中英语写作教学中，合作学习可以拓宽学生的学习空间，提升写作课堂的趣味，增加师生间的交流，从而促进学生合作意识的提升。因此，在支架式写作教学中，学生在完成写作大纲的基础上，教师可以引导学生以小组为单位合作学习，共同讨论。

首先，教师应对班级学生进行科学合理的分组，分组的过程中应遵循“组间同质、组内异质”的原则，从而可以形成优势互补的局面。然后，教师可以引导各小组对独立探索阶段完成作文初稿进行分享与讨论，小组其它成员对学生作文的中错误积极指出，并提出相关修改建议。组员提出建议后学生根据自己作文情境进行思考与分析，然后对自己的作文进行适当的修改与调整完成写作任务。在小组合作中，通过讨论、交流与辩论提升学生的学习热情，提升学生的作文质量，同时有助于让学生在互补中共同提高。

四、总结

支架式教学在高中英语写作教学中的应用具有重要意义，其可以基于学生的认知将支架理论合理运用，从而帮助学生找到写作的方向，提升写作的质量。同时有助于培养学生良好的写作习惯，促进学生英语综合能力的全面提升。

参考文献：

[1]沈丽君.高中英语写作教学中支架式教学模式的应用[J].英语广场（学术研究），2014，01：142-143.

[2]卓张众.基于支架式教学模式的高中英语写作教学有效性研究[J].教育教学论坛，2015，44：237-239.