将读后感引入课内文章教学初探(定稿

将读后感引入课内文章教学初探(定稿（共1篇）

将读后感引入课内文章教学初探(定稿 篇1

将读后感引入课内文章教学初探

薛帛

摘要：读后感，亦可称作读书笔记。读后感的写作过程就是与原作者一起完成知识共建、价值共建并力求有所超越的过程，同时也是改变阅读姿态,化被动阅读为主动阅读的过程。其目的是完善和发展自己的思想。目前尚无把读后感引入课内文章教学的实践尝试，缺少和课内教学目标相融合而产生的指导读后感写作的理论系统，本文试作一些初步的粗疏的探讨。

关键词：读后感

课内文章教学

初探

作者简介:

薛帛，（1974～）江苏新沂人。1997年专科毕业于中国矿业大学社科系，2010年本科毕业于华东师范大学网络教育学院。现任教新沂瓦窑中学，中学一级教师。

读后感，亦可称作读书笔记。我们读了一本书、一篇文章甚或一段话、几句名言后总会有一些感受或得到一些启示，如果我们进一步把这些感受或启示明确化,就有了写出读后感的可能。其内容可以是从书中领悟出来的道理或精湛的思想，可以是受书中的内容启发而引起的思考与联想，总之读后感的写作过程就是与作者一起完成知识共建、价值共建并力求有所超越的过程。对于课内文章教学来说，也是改变学生阅读姿态-化被动阅读为主动阅读的过程,是主动消化课内教学目标的过程。其

根本目的是发展和完善自己的思想。

一.目前中学生读后感写作现状

目前在县域范围内，教师要求学生主要针对课外文章自主涉猎，写出读后感，要求每周2篇，只有少部分学生能做到坚持不懈自觉去写，而且就写出来的读后感来看，暴露很多问题。如对原作的概括不分轻重难辨主次，缺乏对原作主旨精神的准确把握；语言再生能力较低，只是对原作语言作简单的搬动位移,没有在原语言基础上作个性楔入以达到对语言的初步改造的习惯或勇气;感想肤浅，缺少主体与作为客体的文本两者间的情感的粘附与融合。大部分学生仍然把读后感当作外在对象而存在的书面作业。中学阶段除了要求课外自主涉猎文章写读后感外，在作文课上偶有接触，但是作文课上写的读后感其素材和课内文章内容不相关。

二.将读后感引入课内文章教学的必要性和可能性

目前传统课内教学方式割裂了知识技能与情感审美，较呆板机械，在课堂上对于字词只是检查当堂默写情况，对于文章写法只是一问一答，对于作者的思想情感仅仅当作作者的思想情感这种对象化的东西去认识。教师对作品的阐释单一化标准化，学生没有在多维解读背景下思想碰撞的愉悦。作为发展主体的学生，其实践活动“是人的发展的根本动力”①如果我们能把写好一篇读后感文章放在课堂教学的重要位置上，或许就有了诸多教学目标有机融合的可能，就有了能根本改变学生的阅读姿态，从而实现思维的主动自由飞翔的可能。比如在讲授西蒙诺夫的《蜡烛》时，按照传统的步骤完成教学流程效果平平。而如果在学生对课文

有了初步认识,教师做了简短精当的引导后,给学生一个题目《你的蜡烛为谁点亮》，把这篇课文仅仅当作写作资料，让学生去完成这篇文章，竟收到了意想不到的效果。如一位学生这样写道：“岁月曾伴随着孤单一起走过，虽没有留下任何痕迹，但痛彻心扉的回忆却涌至心头，挑起我无尽的思念。掺拌着泪水的画面荡涤着那颗血淋淋的心。啊，我的朋友，你的世界是否黑暗？是否孤单?当日落的时候，你的世界里会有晚霞吗?当曙光涌向地平线的时候，你的世界会有太阳吗？灾难带你离开这个缤纷的世界，徒留的，只是那熟悉而又凌乱的画面。手捧一枝明亮的蜡烛，走在漆黑的街道上，通往天堂的道路因此不再漆黑，战争掳去你的生命，让记忆突然变得苍白无力，挑逗着不争气的泪水„”这样的文章写下来才算是深入地理解了作者的思想情感，它比在课堂上一本正经的一问一答效果显然要好的多。但是每一篇 课内文章的教学都是这样出一个读后感题目就可以了吗？

三.读后感对课堂教学目标的承载与融合

目前尚无把读后感引入课内文章教学的实践尝试，缺少和课内教学目标相融合而产生的指导读后感写作的理论系统，怎样将读后感或读书笔记引入课堂和课内文章结合从而更好地完成课堂教学任务、促进学生思想自由发展将是长期存在的值得思考的问题。

(一)对课堂教学目标的描述与分析

语文课堂教学目标包括知识与能力及情感态度与价值观两部分，知识与能力方面的要求包括：学生对基础字词的掌握，对文法修辞、篇章结构及行文特色的认识与评价；情感态度与价值观方面的要求包括：

学生在原文中对作者情感态度的剥离与透析，对作者审美价值观的再审美等。然而教学目标两部分之间以及每一部分内部之间都不存在线性序列关系，这就和传统课堂模式中一一对应的教学环节产生了尖锐矛盾, 而语文教学的本质是人与人之间或人与文本之间“在彼此平等、彼此倾听、彼此接纳、彼此敞开的基础上达成的双方视野的交融，是一种致力于相互理解、相互激发、共同创造的精神或意识”,②这种交融与创造的过程是有机的，具逻辑内核的，有精神功利的表征，充满动力和愉悦感。因此矛盾的突破口理应集中在上述教学目标的第二部分,其突破方式就是-写作。而教学目标第一部分则是零散的,枝节的，从属的。(二)对学生心理的把握与引导

要让读后感更好地承载和融合教学目标,把握与引导学生心理是关键,其目的是为了唤醒学生的愿望和需要,并力促愿望和需要向动机转换,而“动机是激发和维持个体进行活动,并导致该活动朝向某一目标的心理倾向或动力”,③教师可以尝试通过理想教育引导培养主动写作的欲望兴趣，探寻能够实际操作的培养兴趣的心理机制。比如抓住一些学生喜欢模仿明星签名引导他们认识到名字本身无多大意义，名下的人和事业才是关键，告知学生要在不自大不自恋的前提下充分自尊，并由此把有针对性的理想教育具体化。另外，不管学生个人有怎样的理想，应让他们知晓以写作的方式整理自己、内视自己是自我完善自我发展要求下的必要的手段之一。以写作的姿态存在是与人对话与己对话的需要,是自我超趯的需要,蕴含着厚重的生命意义。目前中学生的认知水平调查结果：具备初步的审美意识和初步的审美自觉但语言组织和表达能力欠缺；横向

联想思维较活跃，纵向拓深思维较弱。所以读后感的写作不能要求过高，应切合学生的思想感情实际。如在学习聂华苓的«亲爱的爸爸妈妈»时，课前导入:“由最近我们写的作文来看,有一个老问题呈现在你们的作文中，那就是“代沟”问题。有的同学作文题目«唠叨让我不快乐»就比较典型地揭露了这个问题,有时候父母不理解我们,但更多的时候是孩子们不理解父母.如果让我们说一句亲爱的爸爸妈妈我爱你们,我们常常会感到难为情说不出口,这是正常的,东方人都是含蓄的不喜欢直白,而且我们和家人一直都是平静平安平和地生活着,因而对环绕我们的亲情和幸福习以为常,但是请想想08年的汶川大地震,假如我们被掩埋在废墟中而且生的希望越未越渺茫时,我们会不会由衷地说出这句话:亲爱的爸爸妈妈我爱你们!相信你们会的。生活很平淡,我们的青春太单薄，然而我们要学会深刻,就让我们在头脑中演绎那些忧伤的苦难的由文字承载下来的人类历史上曾经真实发生的一幕又一幕,今天这节课就请你们去感爱一下德国纳粹的残忍和死难者临终前的真实感受，完成这篇作文《妈妈，我想对你说》。”

总之,若将教学目标融入读后感,教师需把对学生的写作关怀建立在对学生的心理关怀、情感关怀的基础上,着眼于学生内驱力的产生,设计好课堂写作指导的各个环节，这是此项实践得以顺利进行的前提。

(三)对读后感模式的保留与突破

读后感的思维发生有它的共性，共性和个性的关系是基础和建筑的关系。所以要写出个性鲜明的读后感，前期的共性培养是必要的，尝试将读后感模式化是必要的也是可能的。所谓读后感模式就是由教师主导

旨在激活学生写作思维的惯用的模型和方式,如对于字词等基础知识教师可以把这些化作简短的句子，再把这些句子稍加扩展，留下余地，让学生在课堂完成语段,或许这些语段的延伸就可能在某个方向上触及学生的个性心灵，以此帮助“言语接受者在头脑中想象言语所描述的情境，通过期待、推理的活动去揭露言语的意义”。④对于作者的经历和后人的评价，可以让学生进行角色置换，以他人的角度评价自己，从而对自己产生某种心理期待。对于作者的情感，先让学生认同再让学生作新的衍发。然而这一切对学生来讲都是由外而内的植入，和完全的由学生自主自为的写作状态相比，显得被动而无奈，但可能在培养学生的思考习惯或方式上有帮助,而且依据一定的模式让学生灵活多变地模仿“本身就是一种创新,能为学生通往成功之路奠定基础”,⑤对于思维赖以生发的基础即文本本身要充分进入充分浸润，以自己的语言概括原文不可或缺。然后要亮出感受点，课内文章感受点是多元的，可能是作者的一句话，它给我们以启发和激励。可能是文中描述的一个场景，它让我们产生种种联想。也可能是作者在文中显露的情感，它与我们的情感有了交集。接下来就要围绕这些感受点展开符合情感逻辑的申述。因此培养学生发现感受点的敏锐性是基础性的工作，学生的敏锐性与学生的思想个性密切相关，比如有的擅长科技方面的联想，有的擅长就作者的思想情感做新的衍生和发展, 而把文章感受点转变为读后感的逻辑生长点需要学生的兴趣与写作欲望的植入。由以上可以看出教学目标已浑化在读后感模式化的操作中,这种模式的保留支持了教师的主导地位,而其突破则呼唤学生更成熟的心智素养。

(四)对文本的全面占有与筛选

大课堂背景下,学生的时间有了立体延伸,对原作的写作背景资料、作者资料以及相关评论等作较充分的了解也就有了保证,而文本本身要求学生做到的个性解读必须以最大程度上接近作者的思想真实为基础，对文本尽可能全面的占有是不可缺失的环节，而且这些潜在的文本由于”存在巨大的阐释空间„引发了学生的子命题",⑥可以从多个支点上巩固某一主题。学生须先充分地完成同化与尊重，方可完成反叛与超越。而教师再从学生写出来的读后感实际出发，反向考察学生对知识情感的融合度，考察学生由鉴赏到创造的跨越，由此生成并完成教学反馈。比如在讲授完《满井游记》后一学生写了一篇《迟到的春天》：总感觉今年的冬天太过漫长，冷的让人瑟瑟发抖，怎么也感受不到春天的气息，心被冰雪掩埋，像是深陷沼泽，无法迈开脚步，越发深思，越发复杂的难以捉摸„我们只看到了前方的光辉灿烂，却猜不尽途中的崎岖艰难，像是赤脚走在冰冷的雪地，一不小心就失去重心„有你相伴，总像是在春天„可以说这篇读后感所蕴涵的思想情感与原作者袁宏道的思想情感浑化一体而又有所超越，若进一步指出两者的差异所在，更会进一步加深学生对自己和原作者的甄别和体认,从而在更深更广的层面上理解和消化了课堂目标。

四.把读后感引入课堂的可行性分析

写作能力是语文教学过程中能力目标中的核心，写作作为一种认识方式同时在一定程度上也具有工具意义，因为以写作的方式梳理情感、生成情感可使教学“引发学生积极的情绪,进而促进学生包括认知在内的

其他素质的发展”,⑦语文和写作不可分割。写作和情感不可分割,尽管学生的知识结构、生活阅历、思辨能力及表达技巧等都有一定局限,但是他们时时刻刻处在动态成长过程中,在必要的搀扶下,尽可以让他们去跌跌撞撞,学生因为有了每周一次的作文课不会对读后感进课内感到突兀。有了这个基础我们可以尝试各种方法，如遵循传统的出入法，减去课前导入部分，直接进入课文，全班齐读或自由默读，老师不给任何问题，让学生确定最能触动心灵的东西；向学生提供尽可能详尽的资料，采用各种方法改写如改变人称去写，对全文进行概括性的缩写以及以作者的心境续写等,在写的过程中确定写作方向。总之种种操作模式需要在实践中不断摸索不断改善。如何让读后感更好地承载和融合课内教学目标是此项实践的核心内容，如何让读后感释放心灵空间从而让学生自由成长是此项实践的最高目标。

人不同于自在之物，人应该自为地存在着，这是人的存在方式，也是人之所以为人的规定性，人应当化自在之物为为我之物，所以我们应化被动阅读为主动阅读，可以说为写作而阅读是生命哲学的要求。

注释: ① 叶澜,教育概论,人民教育出版社,1999,6,第197页 ② 李乾明,作文教学的转型与动因,教育研究,2006,第12期 ③ 黄希庭,心理学导论,人民教育出版社,1991,5,第193页 ④ 彭聃龄，普通心理学，北京师范大学出版社，1988，10，第426页 ⑤ 张先亮等,作文指导及其质量标准,教育研究,2008.第8期 ⑥ 李乾明,作文教学的转型与动因,教育研究,2006,第12期 ⑦ 卢家楣,论情感教学模式,教育研究,2006,第12期