《新编语文课程与教学论》讲义

《新编语文课程与教学论》讲义（通用7篇）

《新编语文课程与教学论》讲义 篇1

第六章 语文课程资源与校本课程的开发

第一节 语文校本课程资源

一、课程资源与校本课程资源

课程资源有广义和狭义之分。狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素，主要指课堂、课本、教师、学生等因素；广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，包括除了课堂、课本、教师、学生等因素以外，社会、家庭、学校设施等其他因素；

从不同的角度，按照不同的标准，我们可以把课程资源分为若干种类型。按照开放的主体，可以分为国家课程资源、地方课程资源和校本课程资源。

二、语文校本课程资源的类型

从范围上，语文校本课程资源分校内资源和校外资源两大类。校内资源主要是学生、教师和校内环境等，校外资源主要有社会环境，包括民族文化背景、时代变革特征、社区教育条件、大众传播媒体、教育研究机构、家庭环境等。

（一）语文校本课程的校内资源

语文校本课程的校内资源主要由学生、教师、学校物质条件与管理水平等因素构成。学生是学习活动的中心，同时也是一切课程建设的立足点；教师既是校本课程的编制者，同时也是实施者与评价者；教学条件与学校管理水平是校本课程开发的重要影响因素。

（二）语文校本课程的校外资源

社会是教育活动的基础背景，也是构建和实施校本课程所依赖的基本条件。语文校本课 程的校外资源主要有民族文化背景、世界文化遗产、时代变革特征、社区资源、大众传播媒体以及家庭等。

三、语文校本课程资源的开发与整合

（一）一般课程资源开发

一般课程资源的开发主要有以下的基本途径：一是开展社会调查，从社会获取材料、机遇、知识、技能和素质；二是研究考查学生在日常活动中表现出来的知识与技能、生活经验、情感态度等，激发学生的组织管理能力，制定有针对性的教学计划；三是发掘教师中的人才、培养教师的意识、激发教师的积极性，并形成一定的组织形式与制度；四是借助校外课程资源与经验，使之形成为学生学习和发展的财富；五是建立课程资源管理数据库，拓宽校内课程资源及其研究成果的分享渠道，提高使用效率。

（二）语文校本课程资源的开发与整合

语文校本课程资源的整合，有以下几种模式： 1．校内外课程资源的整合

校内课程资源应该占据主要地位，校外课程资源则更多地起到一种辅助作用；要实现校内校外课程资源的优化组合。

2．软性资源与硬性资源的整合。

前者指具有教育教学素养的教师，教育管理者和学科专家，教育研究人员，以及学生、家长和其他社会人士；后者主要表现为各种各样的实物形式，如课程计划、课程标准、课程指南、教学用书、参考资料、学习辅导材料和练习册等纸张印刷制品和电子音像制品，以及教室、实验室、图书馆、科技馆、电教室、语音室、电脑室、文体活动场所等物质条件。

3．语文课程资源与其他学科课程资源的整合。语文学科的知识系统的有序性不强，而达成目标的过程有多种手段和途径。因此可以通过语文校本课程的形式，将多学科的课程资源整合为一体，创造出既有语支课程的典型特征，又具有综合性的崭新的校本课程。

第二节 基于网络的语文校本课程的开发

一、网络校本资源的特点

网络资源可以在多个层面影响语文校本课程建设。具体表现在： 第一，网络数据库可以作为语文校本课程的学习对象。第二，作为教学工具，网络跨越时空的传输能力，可以为师生互动、学生交流提供便利，并使得校内外教学联网成为可能；

第三，与网络相配套的多媒体终端、教学课件，可以延伸出情景创设，教学过程纪录，教学成果展示以及专题学习等多种新功能。

二、基于网络的语文校本课程开发模式

（一）基于网络的校本课程形态

1．借助网络工具，对国家课程进行网络化教学。

即利用网络强大的信息收集功能、多媒体展示功能、多向互动功能，对原有的语文课程——国家课程以及校本课程进行校本化处理和实施，形成一种课鲎教学的新式样——网络课堂。

网络课堂教学的基本步骤是：其一，创设情景，引出话题；其二，出示学习材料，进行阅读分析；其三，师生互动，达成学习目标；其四，课后交流、展示等。

2．将网络资源与原来的语文校本课程结合起来，形成具甄别、使用、整有网络特征的系列校本课程。

如一些学校利用网络作为主要的信息工具开展小课题研究；利用某些专题网站开设系列选修课程。

3．借助局域网和专门开发的专题学习软件，进行语文专项学习或训练。网络学习软件是由专业公司开发的专门掌习近平台。它往往针对学校教育或学科教学中某一方面的内容，例如作文学习、名著阅读、唐诗宋词鉴赏等，以课堂教学方式为参照模式，利用专门开发的软件系统，借助学校局域网，将与某个专题有关的学习资源预先整合在一起。教师利用这样的平台，就可以在课堂上开展教学。

4．建设语文校本课程网络资源库，依托该资源库，建设成套语文校本课程。

（二）语文校本课程资源的组合方式 1．专题式绍合

以往诸多学习网站的构成元素是学习功能分类，例如“教师之家”、“虚拟社区”、“大众论坛”、“文史选萃”、“论文摘登”等。语文校本课程应该以专题内容作为信息结构的核心元素。在专题下面，再设置相应的功能窗口。

2．分级式呈现

发挥网络信息呈现可以无限分级的优势，有机地组织起校本课程的信息网。

《新编语文课程与教学论》讲义 篇2

一.完整的内容体系

本书是试图在总结我国丰富的语文课程与教学的理论、实践经验和吸收借鉴国外有关研究成果及成功经验的基础上, 建立符合中国实际的语文课程与教学论的学科体系的一种尝试和探索。本书有着丰富、完整的内容体系, 为我们提供了进一步学习的基础知识, 可谓是进入语文教育理论领域的一幅导游图。依据课程与教学论的结构体系, 本书的结构框架可大致分为三部分:一是课程篇, 包括第一至第六章, 主要论述了语文课程的哲学思考、心理学基础、性质、理念、目标和内容的主要构成, 语文课程设计中的教材编制, 语文课程资源与校本课程开发等有关理论问题;二是教学篇, 包括第七至十三章, 主要对语文教学过程、阅读教学、写作教学、口语交际教学、教学设计、现代信息技术与课程整合及语文教学范式等教学问题进行阐释或示例;三是基础篇, 包括语文考试与评价和教师的专业发展问题。因此, 从内容看, 本书建立了语文专业知识和教育学知识的联系;从功能看, 建立了理论与实践的联结。

二.严谨的逻辑结构

由内容组织可看出编者是按照一定的逻辑顺序来设计和编写本书的, 即按照一个未来语文教师需掌握和发展的语文课程理论知识和教学实践能力的实际过程来安排序列的, 其实也是语文科“教什么”和“怎么教”这一核心问题的顺序过程。由此看出, 编者强调首先要在理论层面上对语文课程有全面系统的认识, 甚至还要站在教育哲学和心理学的高度去把握;其次, 要在实践层面上把握教学实施过程中的各种教学活动的具体方法和在实践中提高教师的专业素质。简单的说, 本书是这样贯穿起来的:由宏观到微观, 先抽象后具体, 由远及近, 由静到动, 由理论到实践来层层论证的, 在章节的安排上, 也是按照我们阅读时思维的顺接性, 每一个问题都是在前一个问题解决的前提下顺应产生, 从而让读者明白易懂。

三.纵横向比较研究

本书重视纵向的历史源流与横向的各国并举的论述方式。编者注重对事物发展过程的考察, 而不是简单地陈述现有的结论, 这有利于激发读者思考探究, 也体现出历史发展的透视性与厚重感。如编者对语文课程性质的认识, 坚持在历史的发展中考察其变化, 而不是直接给出工具性与人文性的结合。在对语文教学过程论述中也特别考察了其历史发展, 有利于我们全面了解语文教学过程的发展历程, 从而便于总结经验教训。此外, 本书还注意吸收和借鉴国外的研究成果和成功经验, 取其精华来改善、推进我国的语文教育。这就要求我们要意识到, 虽然母语教育有其鲜明的民族性, 但是各国的母语教育还是有相通之处的。如在“阅读教学”一章中编者专门陈述了国际上关于阅读及阅读能力的研究, 给读者呈现出多样的阅读观。同样, 在语文考试与评价的论述中列举了英、法和美国的语文考试体系, 这使我们从侧面认清我国语文考试评价的不足之处, 从而启发我们要更好地完善语文考试评价, 及时推进其改革。这样的纵横向比较就在多层次、多方面、多角度的陈述中给读者更深入的思考和全面的把握, 同时编者不止于罗列现象, 而是注意在通过对古今中外的语文教育理论与实践的分析梳理基础上提出自己的观点, 如此达到为我所用。

四.具体内容上的新颖性

本书注意把体系的铺陈与论点的探讨充分地结合起来, 达到形式与内容的统一。在追求结构体系的完整性同时, 在具体的内容上也有很多新颖之处, 如使用许多新理念对教材体系原有的范畴进行了“重写”:对“阅读教学”一章进行论述时, 使用了哈维兰德和克拉克的“联系性推论”学说、梅耶的篇章结构学说、范迪克的“删减内容的经典原则”等理论对阅读教学进行了重新的阐释。再有, 本书顺应语文课程改革和发展的需要, 加强了语文课程这一领域的内涵, 这样就突出了作为同一事物的两个方面的教学与课程的同等重要性。如关于语文课程的哲学思考和心理学基础等内容就是在同类教材中没有如此系统论述过的, 而本书对之作了细致的讨论, 体现了编者旨在追寻语文课程的基础, 这符合课程理论建构的一般逻辑, 也增强了本书论证的全面性。还有, 编者注意顺应信息时代的发展要求, 无论是在课程还是教学内容方面的论述都注意与时俱进。书中就专门用一章来讨论了现代信息技术与语文课程的整合, 在论述二者整合的原因、理论基础及其带来的教学转型和可发展性的基础上, 以期增强教师在语文教学中运用现代信息技术的意识和能力。另外, 读者还可以在书中发现一些特别的细节, 那就是编者在论述过程中安排了大量的“温馨提示”, 如:“关键术语”、“请你思考”、“各抒己见”、“相关链接”、“推荐阅读”、“实践反思”等, 这些提示对于读者把握重点概念, 加强思考, 讨论研究, 发散思维, 扩展相关知识视野, 加强应用能力都有一定的意义。

《新编语文课程与教学论》讲义 篇3

关键词：语文课程与教学论 课程研究

新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，要求学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，开发学生各种能力。注重学生的实践，增加课内外实践活动，使学生在实践活动中认识、适应和融入社会。《基础教育课程改革纲要（试行）》特别强调“承担基础教育师资培养和培训任务的高等院校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法”。基于新课程改革理念和教师素养的要求，对“语文课程与教学论”课程进行整合和改造，具有深远的意义。

一、语文新课程的基本理念

第一，全面提高学生的语文素养。要面向全体学生，激发每一个学生的自信，让每一个学生在其最近的发展区域得到语文素养的提升。语文课程标准的“总目标”和“阶段目标”中，都着眼于促进学生全面而有个性的发展这一宗旨。

第二，正确把握语文教育的特点。要注重语文的多元影响和学生的独特感受；注重学生语文实践能力的培养；重视汉语言文字对语文教育的重要影响。

第三，倡导“自主、合作、探究”的学习方式。要改变原有单一、被动的学习方式，“教师必须根据学生身心发展规律和语文学习的特点，关注学生不同的学习需求和个体差异，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”

第四，努力建设开放而有活力的语文课程。要改变原来过于强调学科本位，刻意追求语文学科严谨的知识系统；过于注重知识的传承，忽视联系现实生活的语文实践活动；过于强调统一和集中，课程变得凝固和僵化的状况。“语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来。应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。”

二、新理念对语文教师素养的新期待

第一，符合时代发展的教育理念。要树立“以学生发展为本”的教育理念，落实在语文教学各个方面：一要关心学生的内心需求，开发学生的多元智能；二要注重语言积累，提高学生的社会交际能力；三要增加文化积淀，提升学生的文化品位。

第二，符合新课程发展要求的教师角色。综合世界的发展趋势和我国新课程的发展要求，小学语文教师这一角色要：“从知识的灌输者转换为学习的引导者”；“从课堂的主宰者转换为平等的交流者”；“从单向的传授者转化为互动的合作者”；“从呆板的经验者转换为教学的创新者”。

三、“语文课程与教学论”的课程建设

（一）课程目标建设

根据“语文课程与教学论”的任务和性质，其课程主要目标为：使学生对小学语文课程及其教学有正确的认识与理解，有效地提高学生从事小学语文教育教学实践与研究的能力，初步奠定语文教师的专业发展基础并使其具有较为深厚的发展潜能。参照《语文课程标准》中知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三维课程目标，“语文课程与教学论”的课程目标也从三个维度来把握，具体描述见表2：

（二）课程内容建设

根据基础教育课程改革中小学语文教育的发展现状及其对教师的要求，从教师专业发展的角度，“语文课程与教学论”课程内容，应打破单一的理论课程模式，采取理论课程与实践课程并重、核心课程与拓展课程并举等措施，构建开放而有活力的新型课程体系，为培养未来小学语文教师良好的素养提供课程支撑。其课程体系见表3：

1 在开放而有活力的“语文课程与教学论”课程体系中，“语文课程与教学论”是其核心课程，目标在于使学生充分了解和认识小学语文课程及其教学，掌握基本的语文教育教学知识，形成初步的语文教育教学和研究能力。

2 核心课程、实践课程重在培养学生的教学技能和实践能力。“语文课程与教学论”既是一门教育基础理论课程，又是一门实践性很强的课程。要坚持理论与实践相结合，强化实践课程。“语文教师专业技能训练”主要通过课堂演练、微格教学、小组练习、个人练习等形式，培养学生的各种专业技能。“教学见习”就是让师范生走进小学和小学语文教学的课堂，对语文教学形成直接的体验与感受，形成教师的角色意识，为专业技能的训练奠定必要的感性基础。“教育实习”是对师范生在思想和业务上的综合训练，旨在使师范生将所学的基础理论、基本知识和基本技能运用于真实的语文课堂教学中。

3 拓展课程是对核心课程的补充和延伸，共有五门课程。其中“语文教育史”目的是使学生初步了解语文教育教学发展的历史状况，对于不同时期语文教育的经验与教训有一定的认识。以史为鉴，改进语文教学，使学生少犯或不犯错误，少走弯路或不走弯路。“语文教育心理学”从教师的“教”、学生的“学”和具体课程内容的教学三个方面阐释了语文教育的心理学原理，有助于师范生明确在阅读、写作和口语交际的教学中，如何抓住学生的心理特点，培养学生的良好心理素质，谋求学生的全面发展。

《新编语文课程与教学论》讲义 篇4

湖南第一师范学院

蒋蓉

引言：

1.关于文本。

《简明牛津英语词典》：任何书写或印刷品的文字形式。在文艺学的专业领域，文本指文学作品。

2.关于文本解读。

（1）文本解读就是读者在阅读过程中形成对文本的理解。读者在阅读文本时，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、建构意义，甚至创造意义。已有的知识和生活经验直接影响着我们对文本意义的解读。

（2）每个人已有的知识经验不同，所以，不同的人对同样的作品会有不同的解读。即便是同一个人，在不同的时间、情境中对同一作品的解读也会不同。

（3）文本解读的过程是期待视野与召唤结构的融合。

问题一：如何理解阅读教学是教师、学生、教材编写者、文本之间对话的过程？

小语教学中的文本主要是指语文教材中的一篇篇课文或作品。《语文课程标准》指出：“阅读教学是教师、学生、教材编写者、文本之间对话的过程”。

对话：指两个或两个以上的人之间的谈话或双方或多方之间接触或会谈。广义的“对话”不局限于人与人之间，它可以是人与各种精神产品比如与文本之间的交流，这种对话以非口头语言的交会为特征。

阅读教学是学生与文本、教师与文本、教师与学生、学生与学生之间多重交叉对话过程。

问题二：小语文本解读与一般文章解读有什么不同？

1.解读对象不同

一般文章解读的对象是一般文章，小语文本解读的对象是课文。作为小语文本的课文虽然在外显形态上与一般文章并无多大差异，但是，它内蕴着课程的意义和教育的要求，因此不再是纯粹的一般文章了。

2.解读主体不同

具备基本解读能力和解读条件的人都可以成为一般文章的解读主体。小语文本的解读主体，从广义上看，有普通解读者，有专业解读者（如小语教师、教材选编者、教参编著者、教材研究者等）以及小学生。但是，语文课程主要是全面提高学生的语文素养，所以，从语文课程目的论的角度来看，学生才是小语文本解读最核心的主体。

3.解读目的不同

一般文章解读者主要是为了获取文章意蕴而解读，解读本身就是目的，它重视的是解读结果；而小语文本解读者主要是为了获得解读能力而解读，这决定了小语文本解读首先必须着眼于学生语文素养，特别是文本解读能力的提高。

4.解读方式不同

一般文章解读是一种相对自由的解读，读者大多是根据已有的解读经验对文章进行自己的解读，在解读时有很大的回旋空间。小学生作为小语文本解读的主体，由于知识水平有限，需要助读系统的支撑和制约，主要包括：课前提示、课中注释、课后练习、单元要求、教师解读提示、教学参考用书及其它的课文参考资料等。

5.解读结果不同

不同的解读方式决定了解读结果的差异：对一般文章的解读读者大多会产生自己的解读意见，对语文文本解读结果则较多地是“印证”了已有的解读结论。

问题三：小语教师如何进行文本解读？

提高阅读教学的实效性，须抓住三个关键环节：一是准确深入的文本解读，二是独具匠心的教学设计，三是灵活机动的教学实施。排在首位的就是准确深入地解读文本。不管语文教学理念如何更新，教学手段如何变化，进行准确、深入、多元的文本解读，始终是一线教师必须掌握的最重要的基本功之一。

（一）“三方”着眼 1.悟解作者

叶圣陶说：“文字是一道桥梁。这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过了这一道桥梁，读者才和作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”这实际上道出了读者与文本和作者之间的关系。同一作者因不同的心境可能生发不同的感悟，同样的题材因不同的作者可能承载着不同的情怀。如小语教材中李白的诗《送孟浩然之广陵》与《早发白帝城》，同是李白，在不同心境下传达出的情怀就不同；同样是西湖，《六月二十七日望湖楼醉书》是苏轼笔下的西湖；在杨万里的《晓出净慈寺送林子方》中，却有着不同的魅力。解读文本时，需借助于时代背景的了解，再深入了解、体会作者的心情，品味语言，才能够把文本读懂、读好。

2.体察编者

对于任何文学作品而言，读者要真正领悟作品的主旨都必须去悟解作者。但是，从阅读教学的层面上看，我们仅仅悟解作者是不够的，还要去体察编者。编者在选编教材时，会对文本进行反复打磨。如《在大海中永生》一文中，有“鲜花伴着骨灰”这么一句，原句为“鲜花拌着骨灰”，进行比较，就可发现，虽一字之差，但二者的表达效果迥异。

编者在编排文本时也是深有用意的。如苏教版六年级下册第七单元，围绕着“师恩难忘”这根主线编排了三篇文章：《师恩难忘》、《理想的风筝》、《明天我们毕业》。三篇课文中的老师各有各的 2

特点。让学生在学文中体会老师的品质，培养感恩的情怀，掌握表现人物形象的方法是编者的意图，也是单元教学的重点。认真体察到这一点，能使我们的教学更有针对性。

3.关注学者

这是说要关注学习者——儿童。儿童的生活与成人的生活有着本质的区别。表现在：1.儿童的生活是一种具有自然属性的生活，本身没有直接的社会性目的，它具有的是生长性的目的；2.在活动的方式上，儿童的生活具有游戏性，儿童是以想像的形式达成可能世界与现实世界的联系。儿童生活的这些特点，反映在阅读活动中，使儿童解读文本时具有了独特性。

教师的文本解读要站在儿童的立场，就必须了解儿童的文本解读方式是怎样的，并在自己的文本解读中对儿童的文本解读方式予以吸纳。儿童解读文本有其特点：（1）成年人阅读文学作品是以“明知是假”的阅读心态进入文本的，儿童则以“信以为真”的阅读期待进入文本。（2）儿童对话文本更多地用形象思维，用儿童的眼睛看待世界。（3）儿童对话文本的内动力主要在于文本生动有趣或风趣幽默。

小学语文文本大多是以儿童为本位的，是“从儿童的角度出发，以儿童的耳朵去听，以儿童的眼睛去看，特别是以儿童的心灵去体会”的文本。教师面对这样的文本，要俯下身子去看，让自己从儿童的角度去看待文本。如果教师从儿童特点出发解读教材，那么阅读教学的文本解读往往会趣味盎然。

（二）“三视”审读

教师在解读文本时，应从走近——走进——走出，既要“入乎其内”，又要“出乎其外”。1.仰视——心怀敬畏

接受美学认为：解读文本的最佳效应建构在文本的召唤结构与读者的期待视野双向契合，即视界融合的基础上。尊重文本是有效解读文本最基本的要求。教师在解读文本时，以崇敬的心理，以平静、平和的心态沉浸在文本之中，才能提高解读的起点，才能不断调整阅读中的心理状态和期待视野，使之更符合作品阅读的需要，从而与文本的召唤结构双向契合。

2.平视——换位体验

由于文本解读是一种读者与文本对话的过程，只有“平视”，才能使读者与文本立足于同一个平面，新的视野才会逐渐呈现出来，新的文本意义才会逐渐生成。平视文本的主要途径就是读者通过反复吟诵，发挥想象联想，获得换位体验。

3.俯视——反思批判

反思是读者对阅读过程的思考，对自己阅读收获的思考，对文本信息与自己已有经验之间的冲突的思考。批判是读者通过反思，对文本的内容、观点、情感以及表现形式等方面，提出质疑、进行肯定或否定的判断。

教师要解读好文本，关键是提高自己的文化素养。教师应读书、读书、再读书，用广泛的阅读滋养自己的心灵，这样在文本解读时才会拥有源头活水。如窦桂梅老师在教学《卖火柴的小女孩》这篇童话之前，进行了深入地解读，她把这篇经典文章放在一个宏大的文化背景下，阅读了大量的 3

相关资料，如《论安徒生童话的悲剧意识》《以乐写哀倍增哀》《卖火柴的小女孩反衬描写赏析》《童话教学方法谈》„„同时，她还读了《儿童文学教程》《小说语言美学》《相信童话》等相关理论书籍，然后对比教材中的文本与叶君健原译文，在比较中进行质疑与解疑，写下了一万多字的解读札记。窦老师因为有了自己深入的解读，所以站得高，也因此能在课堂中引导学生看得远、看得深，也才有了激情下的思想深度。

问题四：如何指导学生解读文本

教师对文本进行解读，最终要落实到引导学生解读好文本。如何指导学生解读文本？应做到“三要”、“三不”。

（一）三要 1.追求有效性

（1）有的放矢，凸显“位置”之价值

要抓住文本编排的特点，凸显文本相互之间的联系。课堂教学时间有限，要尽可能在最短的时间内将学生带到文本最美丽、最重要的地方。

案例：《古诗两首》(人教版第七册)中选了李白的《送孟浩然之广陵》和王维的《送元二使安西》，这两首古诗有两个突出的相同处和不同处。一是古诗的题目，一是古诗的内容。一位老师在教学时，抓住这两个点进行设计：

设计一：比较两首诗的诗题 设计二：在比较中学习第二首诗（2）巧设问题，感悟思想之深邃

在引导学生解读文本时，要注意巧妙设置问题，帮助学生感悟思想之深邃。

要特别注意的是，教师应引导学生紧扣文本语言文字本身，让学生感悟、体会。要注意设置直插作品主题的主干问题，主干问题容量大、内涵深，往往“纲举目张”，能有效帮助学生体会出文本思想的深邃。但主干问题不宜脱离具体文本的学习，它需要通过一些文本内可以找到答案的散点小问题予以铺垫，水到渠成地从文本中自然生发出来。因此，语文课既要设计好支撑课堂的主干问题，又要精心设置辅助解读主干问题的小问题，二者有机结合，教学才能如“大珠小珠落玉盘”。

（3）张弛有度，呈现节奏之和谐

张弛有度就是要正确处理好课堂紧张与悠闲之间的协调。吕叔湘先生关于语文教学曾打过一个比喻:“它类似于农业，而不是工业。”这是说语文教学不能搞机械操作、程序推进，要留下足够的空间和空白。引导学生解读文本的过程中，让学生凝思默想，反复品读，要让学生能发发呆，想一想，笑一笑。精神底子的形成有似农作物的生长，不是一蹴而就的，它需要经历一个由春播到秋收的自然生长过程。

2.突出生成性

语文课程是社会学科课程，具有情感性、主观性、不确定性，语文教学过程本来就是动态和开 4

放的，充满多元性、不可预测性和不确定性。在课堂上指导学生解读文本，尤其要注意生成性。

（1）言之成理时，要助挖掘

对于学生在解读文本的过程中所产生的独特体验，教师要善发现、巧开掘，并使之“资源共享”。如教学《第一朵杏花》，教师引导学生赏析文章中的佳句“春风吹绿了树梢，吹青了小草，吹皱了河水，吹鼓了杏树的花苞。”教学片断。

（2）恍惚朦胧时，要善搭桥

当学生与文本对话过程中出现“山重水复疑无路”的时候，教师要注意通过引导，使学生的思维“柳暗花明又一村”。当然，这在很大程度上取决于教师对文本解读的深度与广度，同时也取决于教师的引导艺术。

3.讲求个性化

语文教学追求让师生一起享受语文的境界。解读文本应成为师生享受思考过程、享受思考成果、享受自我超越的过程。语文教师要注意抓住文本特质，寻觅解读生发点，充分发挥好自己的主观能动作用，运用已有的文本解读经验和教学经验，让学生豁然开朗。同时，要做到尊重文本，尊重学生在学习过程中的独特体验，从而使文本解读更具新颖性、独特性、创造性，彰显其个性化。

案例：小语课文《给予是快乐的》。

需指出的是，新课程提倡多元解读，要求尊重学生的个性体悟与发现，但决不意味着教师可以简单肯定学生不成熟甚至错误的文本解读。

过去的传统教学，我们把文本的意义看成圆心，要求学生的解读必须聚焦到圆心——标准化的唯一答案，这使得对文本解读成为对已有解读的一种复制；现在，我们说文本解读要个性化，是把文本意义看成一个圆，要求学生的解读能够围绕着圆心，在圆内进行。同时，我们要注意的是，应让学生的视野投向文本主体价值意义这个圆内，与文本、作者、教师形成共鸣，最终实现情感、精神和智慧的交融共生。

（二）三防止

对于文本解读当前小语界有几种代表性声音：“文本细读”、“深度阅读”、“广度阅读”。这对于推进语文教学的改革是指示了方向，但要把握“度”，否则就出现了文本过度解读的误区。要做到三防止：

1.文本解读过细 2.外延拓展过宽 3.内涵挖掘过深

讨论交流：

语文课程与教学论 篇5

1.了解“范式”、“对话”、“理解前结构”、“学习型组织”等基本概念

2.理解并掌握语文对话教学的四个理论支点

3.懂得如何辨别并避免教学假对话

第一节 语文教学范式的时代转型

一、语文教学范式的界定

核心概念

范式是一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和

——《科学革命的结构》托马斯·库恩（1962）

拓展概念

语文教学范式是指语文教师群体对语文教学共同的认知、公认价值和常用技术的总和

二、接受教学范式的弊病

信仰：知识的传授（复制和再现）

技术：独白式教学—教师中心—满堂（讲）灌

目的：应试

三、对话式范式的必然

外部动力：科学技术、知识经济、国际竞争（接轨）

《教育——财富蕴藏其中》：通过对话和各自阐述自己的理由进行争论（辩论？），这是21世纪教育需要的一种手段。

保罗·弗莱雷《被压迫者教育学》：没有对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。

信仰：对话是教育的基本精神，语文教学的基本理念 技术：阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程

目的：适应时代变化要求的人

第二节 对话的概念、类型与前提

一、对话的概念

苏格拉底的对话

春秋战国时期的“百家争鸣”

陈桂生, 孔子“启发”艺术与苏格拉底“产婆术”比较，华东师范大学学报（教育科学版），2001年 第1期

张运霞, 孔子与苏格拉底启发式教学方法比较,理论月刊,2005年第7期

巴赫金、哈贝马斯

张华：教学对话就是通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解而获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。

对话具有两层含义：

一是隐喻意义，强调对话的精神与品质

一是实际意义，强调对话的行为方式与效果 苏格拉底的“产婆术”

苏格拉底通过长期的教学实践，形成了自己一套独特的教学法，人们称之为“苏格拉底方法”，他本人则称之为“产婆术”。

苏格拉底的教学方法主要分为两个步骤：

第一步是讽刺。他经常与各种人谈话，讨论人们感兴趣的人生问题。在与别人谈话时，装作自己什么也不懂，向别人请教，请别人发表意见。他这样做是为了引导人们发现自己认识中的矛盾，意识到自己思想的混乱，怀疑自己原有的知识，迫使自己积极思索，引求问题的答案。第二步是产婆术。这一步的作用是，在对方发现自己认识的混乱并否定原有认识的基础上，引导他走上正确认识的道路，从而逐步得到真理性的认识，形成概念。

在色诺芬的《回忆录》中，记述了苏格拉底与欧谛德谟有关正义的对话。

二、对话的类型（略）

三、对话的前提

（一）巴赫金的对话前提（统觉背景）

1.对人的价值、情感和意识形态等差异性的确认

2.对人的本质的未完成性与片面性的确认

3.对人与社会之间共通性与互动性的确认

（二）弗莱雷的对话前提

博爱、谦虚、信任、希望、批判性思维

（三）海德格尔的对话前提

“理解前结构” ；人们进行理解活动的背景知识的总和，是理解者所处的社会、历史、时代和文化所综合给定的

前有：一个人的社会和文化背景、传统观念、风俗习惯、时代的知识水平、精神和思想状况、物质条件、民族心理结构等一切影响因素的总和

前见：特定的解释视角或切入点

前设：预先已有的假设

第三节 语文对话教学的理论支点

一、指向“自我实现”的教学目的观

外求取向：知识与能力

内求取向：学生的内在感受性（幸福度、满意度、需求度）

通过阅读对话与教学对话促使学生自我对话的产生与进行，促使学生的自我认同、自我发展等。对话的最终目的不是外在知识与能力，更不是附着在学习者身上的知识与能力，而是学习者本人的发展与自我认同、自我实现。通过人的认同、自我发展与自我实现，实现人的全面解放。

二、师生的教学合作观

教师与学生在教学中结成“学习共同体”，形成“学习型组织”。教师与学生不再是一种对立关系，而是在合作中共同成长的平等者。教学就是教师与学生合作解决学生发展问题的活动。

三、交往生成方法论

（一）对话式教学采用的是交往生成的方法，对话的目标是生成性的，教学过程、教学问题等都是生成性的，是在师生互动的过程中生成的，并在师生互动的过程中解决问题。当然，对话教学并不排斥部分目标或过程的预定或预设。

（二）交往生成所指向的最终目标具有 “悬置” 的，而不是“实现”的。在交往过程中生成学习认知的结果，也在交往中生成师生的合作精神、合作意识，生成师生互尊互爱的品质，生成对话的精神、态度、能力和品质等。

四、深度师生关系的建构

（一）融洽的师生关系的建构具有深刻的教育价值，是真正让学生学会做人即如何与人交流、与人相处、与人合作、与人共事的过程。

（二）深度师生关系表现为师生之间在知识、能力、性格、态度等多方面的相互深入了解与认识，也表现为师生之间情感的逐渐加深，一言以蔽之，表现为师生之间生命的相遇。

第四节 语文对话教学的实践探索

一、语文对话教学的实践模式

参阅韩雪萍：《阅读教学中的多重对话》，《全球教育展望》2003年第9期

二、警惕语文教学中的假对话

（一）语文教学中假对话的表现 1.掩盖真实意图的对话 2.游离主题的对话

3.不具实质的对话

4.独白式对话

5.自说自话、互不碰撞的对话

（二）避免教学假对话的措施

1.警惕并学会识破“对话陷阱”

2.及时规劝对方回归对话主题

3.对话者自觉遵守对话规则

4.选择富有价值的话题

5.提高对话素养

三、案例比较分析

语文课程与教学论概述 篇6

教学目的：

１．了解本课程的性质、教学方法、教学内容取向

２．领会新的课程理念，把握语文课程四个层面的具体内涵，树立参与课程建构的意识

教学重点与难点：理解语文课程的内涵 教学课时：２节

教学方法：讲述法、讨论法 教学内容与步骤：

一、本课程的概念

语文课程与教学论是一门基于实践性之上的融取了诸多学科知识的研究语文课程与教学经验与规律的教育学科。它是教育学的一个分支，属应用教育学，是三级学科。

它要解决“教学什么”（侧重研究课程内容问题）、“教学是什么”（侧重研究教学本质问题）、“怎样教学”（侧重研究教学的方式方法问题）、“为什么教学”（侧重研究教学目的问题）等问题。它有其逐步发展完善起来的理论体系，但创建理论的目的是为了指导语文教育实践。理论性、实践性、综合性是其特性。

语文教学法、语文课程与教学论、语文教育学三个名称不同，内涵有别。

第一层次：语文教学法侧重应用技术，如何钻研教材、备课、选择教学方法等（课程教材教法）；第二层次：语文课程与教学论侧重应用理论，也不忽略应用技术（既要说清应该怎样做，还要说清为什么要这样做）；第三层次：语文教育学侧重基础理论（如语文教育与社会发展、人的发展，语文教育的各种形态：社会、家庭、学校，语文课程的性质等等）。

二、本课程的性质

（一）理论性

没有理论指导的实践是盲目的实践，没有理论指导的学科也不能称其为学科。语文课程与教学论作为一门独立的学科，虽具有很强的实践性，但其理论基础也是丰富的。一般说来，语文课程与教学论有如下理论基础：

⑴认识论基础：辩证唯物主义、历史唯物主义

这是学好语文课程与教学论的哲学基础。就是要用马克思主义的科学哲学观来辨证地、发展地、全面地看语文教育问题。譬如，用辨证眼光看孔子、杜威等教育家的教育思想和教育行为；用发展眼光看“语文课程与教学论”的名称演变；用全面观点看古今中外的语文教育成果等等。

⑵学科理论基础：教育学、心理学

这是学好语文课程与教学论的条件性知识。所谓条件性知识主要指教师进行教学必不可 1 少的教育学和心理学知识。因为教育要按教育规律办事，教育的对象是人，教育人要顾及对象的心理，所以条件性的教育学和心理学知识是教师教学成功的保障。从语文课程与教学论和教育学的关系看，它们之间的关系是子系统与系统、个性与共性、个别与一般的关系。而心理学是教育学的教学基础，这就决定了教育学和心理学的学科理论基础地位。

⑶专业理论基础：语文学

这是学好语文课程和教学论的本体性知识。本体性知识是教师所具有的特定的学科知识，也即人们所熟知的专业知识。它是教学活动展开的基础。语文学是语文教育的本体知识、核心内容。语文课中要教给学生语文学知识和技能是与其它学科教育学区别的根本标志。语文学包括口头语言和书面语言两大领域，涉及语文知识、语文训练、语文能力三大层次。

语文知识有其自身的体系，包括语音学、文字学、语汇学、语法学、修辞学、语用学、逻辑学、文章学、中国文学、外国文学等静态知识。

语文能力也有其自身体系，指阅读、写作、演讲、听知、思维等动态能力。

语文训练依据知识或能力体系的不同，也形成各自训练系列，并贯穿在知识和能力训练之中。

语文学是语文教育之本。如果没有对“语文本体”的科学认识和全面掌握，语文教育就失去了基础，语文课程与教学论也将成为缥缈的海市蜃楼。

（二）实践性

应用科学的最突出特点是实践性。语文课程与教学论作为应用学科，其实践性主要体现在它能指导掌控语文教学中的一切教学行为，使语文教学极具操作性。具体说来，其实践性表现在如下两个方面：

⑴语文教育理论从实践中来

不管是传统的语文教育理论还是现代的语文教育理论都是古今教育工作者在广泛而丰富的语文教学实践中提取出来的。例如，孔子的“因材施教”原则是在“求也退，故进之；由也兼人，故退之”等经典教例中提炼出来的。其“启发诱导”（“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”）、“学思并重”（“学而不思则罔，思而不学则殆”）的原则也不知是经过了多少的教育实践才悟出。孟子的“由博反约”、“循序渐进”、“学贵有恒”，荀子的“学思行结合”、“锲而不舍”、“专心致志”等教育原则，都是他们毕生教育实践经验的总结。今天的一些语文教育改革家，像于漪的“情境教学法”、洪镇涛的“学习语言论”、欧阳黛娜的审美教学法、杨初春的快速作文教学等也与他们在语文课堂的辛勤教学实践息息相关。

⑵语文教育理论指导语文教学实践

在语文实践中获得的语文教育理论最终要回到教学实践中去，接受实践的检验，并服务于实践。语文教育理论的理论性与纯理论的不同在于它要把先进的教育理论转化为具体可行的教学技能，解决具体的教学操作问题。例如，“多元解读教学理论”的具体操作法是从“作者原义”、“政治意义”、“伦理意义”等不同角度去解读文本意义，使语文文本主题解读空前活跃与繁荣。“创新作文理论”的具体操作法是“主题创新”、“材料创新”、“结构创新”、“手 2 法创新”与“语言创新”等，使程式化的传统作文形象也大为改观。又如，作文教学的四大规律是从作文教学的实践中来的，但一旦形成为理论，它又成了指导我们写作训练的具体方法：

⑴“主体发表律”告诉我们写作的构思成文过程是物→意→文，使我们作文增强主动性和程序性。

⑵“厚积薄发律”告诉我们积累材料对作文的决定性作用，使我们掌握了分门别类积累事实材料、语言材料、情感材料的方法。

⑶“读写结合律”告诉我们阅读与写作的相辅相成，不可分割，使我们的阅读更有目的性，写作更具指导性。

⑷“技能训练律”告诉我们作文是一个由诸多细节缀成的综合工程，必须关注雕琢细节的技巧，像造句（属对）、修辞等语言训练；叙述、描写等表达方式训练；开门见山、欲抑先扬、卒章显志、画龙点睛等表现技巧训练；摄材、选材、审题、立意等专项训练等等。

总之，语文教育理论不是高深莫测的玄妙之学，而是能提供实实在在的语文教育方法的致用之学。

（三）综合性

语文课程与教学论是一门综合性很强的应用学科。它的内容是语文学的，它的理论基础主要是教育学的。而语文学又包含语言学、文章学、美学、文化学等内容，教育学又与心理学、伦理学等密切相关。因此作为一个理论基础源于本土又来自外国，关涉内容既有文科又有理科，方式方法既有规可寻又因人而异的应用教育学科，综合性显然是其本质属性之一。其综合性可从如下几方面进行具体分析：

⑴从学科构成看，大而言之是语文学和教育学的结合，小而言之是课程论与教学论的综合。

⑵从理论基础看，其与哲学、教育学、心理学、伦理学、美学等相关。考察教育现象的视角是哲学的，遵循的教学规律是教育学、心理学的，道德教育的原则是伦理学的，教学行为的规范是美学的。

⑶从教学内容看，其与语言、文学、历史、哲学、政治、地理、天文、甚至数理化都有关联。语文与文史哲等密切相关自不待言，至于与数理化相关联是因为教材中要牵涉自然科学方面的知识、内容。例如科技说明文就是一例。

⑷从教学方法看，其吸收了方法论、控制论、信息论、系统论等理论成果。像语文教学中的由浅入深、课堂控制、信息筛选、整体感知等做法都是吸收其它学科方法营养的表现。

语文教学工作者是专家，又是杂家。其学养不仅要“专”，还要“博”，要博采众长，自成一家。在杂家的基础上当专家是语文教育工作者的理想之路。

三、本课程的重要性

语文课程与教学论的重要性，必须追根溯源，高屋建瓴的去看。从宏观讲，语文课程与教学论是教育学的分支，属于应用教育学，而一切具体教育学都服务于教育，所以教育的重 3 要性也可谓语文课程与教学论的重要性；从中观讲，语文课程与教学论直接服务于语文教育，关系到语文教育成败，所以语文教育的重要性也即语文课程与教学论的重要性；从微观讲，语文课程与教学论是汉语言文学专业师范生的职业课程、核心课程，是看家本领，所以也必须明了其对于汉语言文学专业师范生职业指导的重要意义。

（一）教育是立国之本

“人穷先治脑，国穷先治教”，虽是一句俗语，但透辟说明了教育的重要性。自古及今，无论是氏族长老、奴隶主贵族、封建君王还是现代国家的管理者都极其重视教育，把教育放在首要的地位。氏族社会末期就有所谓的“成均之学”、“虞庠之学”。奴隶社会，贵族阶层开办有“校”、“序”、“庠”等教育场所。孟子曾言：“夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之。”1[1]封建社会更是公学和私学体系庞杂。例如，公学就有儒学和专科学校系统。中国还是世界上第一部教育学专论《学记》的创立国，其中之言“建国君民，教学为先”就是早在战国时期统治者高度重视教育的证据。当下，“科教兴邦”更是立国强国的基本国策。因为古今国家或集团的统治者、管理者都知道教育有培育后代、发展经济、传承文化、宏扬文明的巨大作用，是立国之本。

通过教育培养出优秀后代的例子很多。古代孔子兴私学培养了“贤者七十二”，苏洵通过读书不仅成就了自己也成就了文坛两巨子苏轼和苏辙；现代绍兴周家培养出“北大二周”；“西南联大”培养出杨振宁、李正道两位诺贝尔奖获得者。当代通过教育培养的人才更是不胜枚举，像哈佛女孩刘亦婷，世界钢琴王子郎朗等等。

教育发展经济，是依靠培养出各行各业的精英来间接实现的。教育培养了精英，精英在自己的行业取得成就，从而达到推动经济发展的目的。李冰造都江堰、张衡制地动仪、袁隆平改良杂交水稻等都可看成是教育的功劳。

教育传承文化，走过了一条口耳相传，一般物质载体相传，到电子多媒体相传的漫漫长路。在造字之前，由家长、族长或族中能人来亲口传授，没有文字记载。例如，一些少数民族的语言、史诗就是这样代代流传的；造字以后经历了龟甲、兽骨、铜鼎、绢、纸的流传道路；到了现代则由广播、摄相机、电脑等来传承文化了。不过，传承方式虽有所不同，但传递过程中教师的教导作用是始终重要不可或缺的。

教育宏扬文明体现在中华传统美德的代代流传并发扬光大上。《大学》开篇就阐明了教育的道德教化作用。它说：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”“明德”就是善性，“明明德”就是发挥出善性；“亲民”就是推己及人，爱人；“止于至善”就是达到“为人君止于仁，为人臣止于敬，为人子止于孝，为人父止于慈，与国人交止于信”的教育纲领和培养目标。这五大德育教育纲领虽经董仲舒、朱熹等封建伦理学家神化、庸俗化为一整套等级森严的封建伦理道德，像“三纲五常”、“存天理，灭人欲”等等，但经扬弃其糟粕后，“尊老爱幼”、“尊敬师长”、“讲仁义”、“讲诚信”等传统美德仍然在提倡施行，成为新时代的新道德。不过其理论基础不是封建儒学，而是自由、民主、平等、科学的现当代人文精神。

服务教育是语文课程与教学论的最高目标。1[1] 孟子·滕文公上.（二）语文教育是教育之本

“语文教育”有时通称“语文”。“语文”是中华人民共和国建立后，经过叶圣陶等教育家的建议于1949年确立的名称。在1903年以前语文教育融于经学、史学、哲学、伦理学等学问之中，没有形成独立的语文课程。1903年语文教育独立设科后，到中华人民共和国建立之前，语文课程有“中国文字”、“中国文学”、“读经讲经”、“国文”、“国语”等名称。例如清政府1903年在《学务纲要》中明确规定：“其中国文学一科，并宜随时试课论说文字，及教以浅显书信记事文法，以资宦科实，但取理明辞达而止。”又说：“中小学堂于中文辞,止贵明通。”2[2]中华人民共和国建立后，语文教育研究者对语文又有不少解释。例如语言学家王力在《中国语言学史·前言》中的解释是“语言文字”。也有学者解释为“语言文学”和“语言文章”的。叶圣陶的解释是“口头语言和书面语言”。早在1948年，叶圣陶当华北人民政府教育部教科书编审委员会主任委员起草《中学语文课程标准》的时候，关于“语文”的含义就有过阐释：“彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之„„”3[3]1962年为释疑再次解释道：“什么叫语文？语文就是语言，就是平常说的话。嘴里说的叫口头语言，写在书面上的叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言，连在一起说，就叫语文。”

4[4]

在二十世纪末二十一世纪初的基础教育课程改革背景下，研究者从不同角度对语文教育进行了深入的研究，得出的自己的结论。例如，从内涵和外延不同的角度王富仁界定的“大语文”和“小语文”；5[5]王荣生界定的“语文教育”、“学校语文教育”、“语文科课程”、“具体形态的语文课程”四种外延由大而小的概念。

6[6]

从语文性质和内容角度韩军界定的守“人文”之真，归“积累”、“诵读”、“文化”、“文字”、“生活”之本的“新语文教育”等等。

“大语文”——社会上一切语文活动和语文学习活动。

“小语文”——教育界传统的语文课程和教学理论，或基于学派立场的语文课程和教学理论。王富仁的“小语文”指后者。

“语文教育”——“人—语文活动层面”和“人—语文学习层面”的日常语文经验。包括社会通道和学校通道的语文教育，相当于“大语文”。

“学校语文教育”——语文科语文教育和其它科目的语文教育。因为中小学语文能力的发展“不仅仅是语文教师的任务，也是所有学科所有教师的共同任务”。7[7]

“语文科课程”——《语文课程标准》统领下的中小学语文课程。有相对统一的课程计划、教材、教参及实施和评价方案。

“具体形态的语文课程”——基于学派立场的多个语文课程或多种样式的语文课程。甚至每个语文教师的课程都是一个具体形态的语文课程。它强调语文要回归到语文课程形态多元并存的本然真相。

2[2]3[3] 李杏保、顾黄初.中国现代语文教育史.成都:四川教育出版社,2000,p29.叶圣陶语文教育论集（下册）．教育出版社，1980，p730.4[4] 叶圣陶．认真学习语文.1962年《语文学习讲座丛书》

（一），商务印书馆1980.5[5]王富仁.情感培育：语文教育的核心—兼谈“大语文”和“小语文”的区别．语文建设,2002,(5),p4-5.6[6] 王荣生.语文科课程论基础.上海:上海教育出版社,2003,p22-26．

7[7] 钟启泉.“指导纲要”与学科教学改革.中学语文教学,2001,(6).这些界定都帮助我们提高了对语文教育的认识，但可惜的是对语文教育的本质属性没有深刻论述，且有或窄化或泛化的倾向。实际上语文教育的本质属性是“言语形式的工具性”。换句话说“言语形式的工具性”是语文的本质属性，“言语内容的人文性”是语文的派生属性。因为一方面“言语形式的工具性”是语文课程区别于其它课程的标志，另一方面确立了此属性就会派生出一系列关于课程和教学的正确理念，像“语文教学是附带人文性的言语教学”、“语文教学要加强双基训练”、“语文课程应立足于言语形式”等等。不然，语文教育就会轻视“言语形式”、“言语应用”，过分强调“言语内容的人文性”，把语文教育搞成了其它科教育。但这里要明确，语文教育强调语文言语形式的工具性，但绝不排斥语文“言语内容的人文性”。语文教育是既强调“工具性”，又强调“人文性”。因为语文里毕竟有着丰富的人文资源，轻视“人文性”是不现实的，也是不划算的。

有了对语文教育的正确认识，我们还要明白语文教育在教育系统中举足轻重的作用： 1．语文教育是个性独特、责任重大的母语教育 中国语文作为母语教育有自己独特的个性。

⑴它的语言是由“六书”造字的语素文字，不同于西方的音素文字。⑵它的精神内核是几千年的儒家教育传统。

⑶它是土著产品，不像数学、物理、化学是舶来品。

并且它责任重大——民族精神的承传和发展靠它来完成，民族血脉的素质靠它来造就。⑴民族文化、精神靠语文教育来承传和发展。人一出生，甚至在娘胎中就在受母语教育。中华民族灿烂的文化、“自强不息，后德载物”（《周易》）的民族精神，就是靠语文教育来承传的。

⑵民族血脉的素质靠它来造就。语文教育肩负着素质教育的重大历史使命。新一代的文化知识、能力及思想品德素养主要由语文教育来完成。

2．语文教育是其它学科教育的基础。虽然我国古代教育没有明显分科，语文教育与经学、史学、哲学、伦理学、文化艺术、语言文字等混合在一起进行，但语文教育是先于其它科教育的，其它学科是在语文教育的基础上进行的。没有语文教育，就没有其它科教育。

服务语文教育是语文课程与教学论的中级目标。

（三）语文课程与教学论是语文教师之本

语文课程与教学论是语文教师（包括师范生）的专业课，看家本领。服务于语文教师是本课程的初衷，也是直接的基本的目标。语文教师之所以要学好这门课程，一是出于专业要求，二是源自生存需要。

1、专业要求

任何一个专业都有其专业的技能，掌握了专业技能才能搞好本职工作，成为行家。唐代文学家柳宗元在《种树郭橐驼传》中记载郭橐驼善种树就因他精通种树技能，是种树专家。如同稻农要懂种田，渔民要懂打鱼，语文教师就要精通语文课程与教学论。特别是汉语言文学专业师范生因为是初次接触这门课程，理论和实践经验都不足，所以尤其要钻研这门课程。师范生是要到中小学进行语文教学实践的,实践需要相关的理论指导,所以要实现一个师范 6 生向真正教师的转变，必须学好语文课程与教学论。学好了语文课程与教学论，就懂得了语文课程与教学的内容、规律和方法，就能按教育学、心理学的规律去教学，从而成为语文教学的行家。不然就可能教出“四不像”语文。

要学好语文课程与教学论并不容易，因其综合性强，综合素质好的人才更容易学好它。因此作好知识和实践技能的准备，并努力提高自己的能力素养是学好本课程的关键。

知识准备包括百科基础知识、汉语言文学专业知识、教育学心理学知识的准备。特别要关注语文相关学科知识历史、哲学、美学的准备。

实践技能准备。首先要练好“四字一话”外功。即钢笔字、毛笔字、粉笔字、打字和普通话。其次在学习语文课程与教学论之前要有意识地寻找机会观摩学习优秀语文老师的课堂教学，学习教材处理、教法运用和板书设计等实践技能。

2．生存需要

当下的人才市场竞争激烈，各行各业对人才的选拔不是十里挑一，而是百里挑一，千里挑一。教师行业也不例外。所以汉语言文学专业的师范生和广大语文教师要在职场立于不败之地，必须提高综合素质，学好语文课程与教学论这门专业课，练好专业技能。

鉴于当下中小学语文教育对象思想复杂化、素质下降和语文教学质量普遍下滑的现状，为了更好的适应中小学语文教育的实际，语文教师，提别是师范生还需要在性格上磨砺自己，要使自己成为一个性格刚柔相济独具魅力的人。如果说古代的优秀人才典型是“才子”、“淑女”，那么当下优秀的语文教师最好是风流才子（唐伯虎）型和辣妹（王熙凤）型。一句话语文教育特别需要内涵丰富、性格开朗、能力超强的人才。

一手好字，一口标准语，三百篇文章，是传统优秀语文教师的标准。而今的优秀语文教师标准更高，除了传统教师的内外功外，还有更多的思想、能力、个性、人格要求。

四、本课程的教学内容取向

语文课程与教学论的内容非常庞杂，在有限的教学时空内要讲完所有内容是不现实的。选择语文课程与教学最基本的理念和语文教学最基础的技能，也就是一个语文教师初步从教所应该把握的理念和技能。是为培养合格的语文教师服务。因此，语文本体、语文教育的本质、语文教育的系统、语文素质教育等理论，对于语文教学实践来说，不那么急需和切近，在教学中就不涉及。

教学内容（“教学论”讲技法）： 第一讲：语文课程与教学论概述 第二讲：新课程改革的背景概述 第三讲：义务教育语文课程标准解读 第四讲：普通高中语文课程改革方案解读 第五讲：教材概述

第六讲：人教版普通高中课程标准实验教科书介绍 第七讲：新教材的使用策略

第八讲：语文课程与现代教育技术的有机整合

五、本课程的教学方法

1．更重实例教学。要讲必要的教学理论，但必须与中学教育实践相结合，与教学实例相结合。具体说来，就是不脱离中学教学实际来讲空洞的理论，坚决杜绝把语文课程与教学论课讲成了西方教学理论课和中国古代教育家的教育思想课。而应该以中学语文实例教学为基础来渗透教学理论的教学。譬如，要讲认知主义心理学家布鲁纳的“发现式教学法”，就应用其“发现学习理论”先上一堂示范课，再讲其理论，并分析其与我国启发式教学的联系与区别。

2．更重教学的主要方面。语文课程与教学论的内容非常庞杂，在有限的教学时空内要讲完所有内容是不现实的。所以课程论方面以教材、课程标准等为主；教学论方面以阅读教学为主，阅读教学又以教学程序、教案编写、四大文学作品的教学为主。至于其它，像综合学习、多媒体教学等内容，只在它章中略有提及。

3．更重学生的学习。教师的讲授是重要的，但千万不可忘记学生的主体性。学生主动的学习才能带来学习的高效率。所以教师在精讲的同时要注意多创设情境，调动学生的学习积极性，让学生在生动活泼的气氛中学习。主动学习可以是学生的自学，也可以是师生的互学；可以是口头练习书面作业，也可以是微格教学训练。总之，要坚持学生主体、教师主导的原则，理论课必布置思考题，实践课必让学生上台训练。

4．更重参与和合作。这是一个教学理念问题，更是一个教学方法的问题。就理念讲是“发挥学生的主体性”，但就方法讲是“多种教学方法的灵活运用”。只有掌握了多种教学方法，并灵活地创造性地运用这些方法，才能引起多样的深度的参与和合作。教学过程中参与和合作主要有问答式、讨论式、发现式、角色转换式、实际操作式的互动。

六、学习方法与学习建议

对高师汉语言文学专业学生来说，学习本门课程之前与学习过程中，必须遵循以下几个方面的要求：

(一)努力写好三笔字。三笔字指钢笔字、毛笔字、粉笔字。这是当教师的基本功。它需要小学、中学和大学平时学习时打好的基础做功底，也需要在学习本课程时有意识地专门训练。

(二)认真讲好普通话。普通话是教师的职业语言，对中学语文教师来说，尤其重要。汉语言文学专业大学生务必在平时的学习和学习本课程时努力使用普通话，以便为普通话的推广工作作出贡献。

(三)锻炼高水平的口才。教师授课靠口才，语文教师尤其靠口才。在学习本门课程时，务必在平时积累的基础上进一步有意识地锻炼自己的口才，以便在讲台上能讲得清楚、简洁、流畅，讲得形象、生动、感人。

(四)能写高水平的文章。语文教师要指导学生作文，要“下水作文”给学生示范，均要 8 求自己能写得一篇好文章。在学习本门课程时，务必在平时积累的基础上进一步有意识地提高自己的写作水平，达到写得快、写得好的程度。

(五)勤于思考，敢于表现。在本门课程的教学过程中，老师会提出各种问题来，也会提出一系列诸如分析教材、设计教案、试讲等训练要求，这就要求高师大学生勤于并善于思考，以便理解和接受语文教育的理论，敢于表现，大胆教学，以便训练自己的教材分析能力、教案设计能力和课堂教学组织能力。这也是本门课程的学习与其他课程的学习不同的地方。

(六)既读书本也读师生。本门课程要担负起传授知识与训练实践操作能力两项任务，明显区别于中文专业的其他学科。这就要求，高师大学生在学习时，既钻研教材，查阅相关资料，也观摩语文教学实践，通过录像带了解课堂，通过走进中学语文课堂感受师生的教与学。

学习建议：根据中学语文教学论的课程特点，说应该做到三个结合：(一)理论学习与实践锻炼相结合。(二)学与用相结合。(三)训练与研究相结合。

具体说来，可表现为五种学习方法：

阅读法。一是认真阅读本学科的教科书；二是广泛阅读语文教学领域的报纸、杂志、教材、专著；三是阅读语文特级教师的经验总结、教案实例、教学实录。

研讨法。一是在中学语文教学论课程的课堂内进行讨论，各抒己见，畅所欲言，锻炼胆量与口才；二是在课堂外进行研讨，围绕某一专题问题，查找资料，进行思考，然后展开讨论或辩论。

见习法。一是运用电教设备，观看语文课堂教学的录像片，了解著名语文老师的教学方式与方法；二是走进中学语文课堂，观摩优秀语文教师的课堂教学，以便增加对语文教学实践的感性认识。

练习法。一是书面练习，包括分析一篇课文，设计一个教案，编制一份试卷，写出一个听课评论，编订一个学期教学计划等；二是口头练习，包括朗读朗诵课文，提问与答问，试讲、讨论、辩论与演讲等。

实习法。一是模拟教学实习，在课堂外，在练习的基础上，根据教学的要求，选择中学语文教学的内容，以自己的大学同学为教学对象，模拟中学语文课堂，进行课堂教学；二是实际教学实习，在课余自己联系到某所中学的某个班级上语文课，或者联系到某个家庭为某个中学生进行语文家教，也可以集中一段时间下到某所中学进行专门的教育实习。

目前，全国有几十所高师院校开设了语文课程与教学论的硕士研究生点，有十来所高校开设了博士研究生点（或课程与教学论专业语文教育方向）。有志者均可报考。

七、语文课程的内涵

（一）课程的内涵

关于课程概念的实际情况相当复杂，一方面，提到课程，人们似乎都了解指的是什么，课程是人们经常和普遍使用的概念；另一方面，课程概念又是相当多样化的。国内关于课程 9 有代表性的表述是：1．“课程是教学内容及进程的总和”；2．“课程指的是学校教学内容”。

有的把课程的定义分为六种类型： 1．课程即教学科目。

2．课程即有计划的教学活动。3．课程即预期的学习结果。4．课程即学习经验。

5．课程即社会文化的再生产。6．课程即社会改造。

课程是学校教育活动中依据人才培养的规格和要求，选择、组织、设置的具有教育性经验特征的教学内容和教学活动方案。

（1）课程的外延限定在“学校教育”的范围之内，家庭语文教育、社会语文学习不在此范围内。

（2）课程是学校教育的核心因素之一（教师、学生、课程）。

（3）课程与教学的区别：我们在这里把课程定位为教学的内容和方案，是静态的，是名词，如教学大纲（课程标准）、教科书、教学计划等。教学是活动，是动词，是教师、学生、课程内容相互作用的活动。课程产生于教育目标之后和教学之前，先有课程后有教学。课程主要回答“为什么教学”和“教学什么”（课程论）；教学主要回答“教学是什么”和“怎样教学”。

（4）课程内容是一种教育性经验（包括直接经验和间接经验）。所谓教育性经验，是指课程内容必须符合教育目标和受教育者发展的需要，能促进受教育者的发展。

（5）课程的形式：物质形式的课程（教学大纲、教科书、教学计划等）和相对动态的课程（如教师与学生在课堂上临时生成的教学内容）。课程结构：学科课程、活动课程，必修课程、选修课程，显性课程，隐性课程。

（二）语文课程的内涵

语文课程是中小学教育中为了学生的语文素养的形成与发展而设计和建构的语文教学内容体系及其活动方案。包括语文教学目标、语文教学内容、语文教学方案。

从横向看，语文课程包括语文学科课程、语文活动课程（课本剧表演、诗歌朗诵等）、语文综合探究课程（语文专题研究课程：选修课，如湖湘文化研究，唐诗研究等）。

从纵向看，语文课程从上至下包括国家计划的语文课程——教师理解的语文课程——课堂建构的语文课程——学生经验的语文课程。

国家计划的语文课程。即国家统一规定的以“语文课程标准”、“语文教科书”等书面计划和材料为载体的语文课程。如果进一步细分，还可以分为课程标准（教学大纲）形态的语文课程和教材形态的语文课程（一纲多本、多纲多本实施以后，教材的编写已经不完全由或不主要由国家组织了）。

教师理解的语文课程（主要表现为教案形态的语文课程）。指语文教师根据“课标”或“大纲”的要求，学生、教师、教学条件的实际情况，以及自己对课程内容与教学方法的理 10 解对语文课程的（个性化的）理解和处理。最具体最典型的形态就是教案。

课堂建构的语文课程。就是实际的教学情境中师生互动、共同建构的语文课程。学生经验的语文课程。即不同的学生个体在语文课堂教学和其他语文活动中获得的对语文的独特体验。

维尼斯基将课程分为五个连锁的层次：需求的课程、期许的课程、指定的课程、传授的课程、接受的课程。1．需求的课程是社会、国家对学校教学内容的期望和建议。2．期许的课程即通常由政府组织学者专家进行规划，公布各级学校的课程标准，详列各级课程目标、教学科目、教学时数等。3．指定的课程，指的是依据课程纲要（或标准）所编订的教科书及各相关的学习材料。4．传授的课程，指的是课堂教学内容。5．接受的课程，是学生在教学互动后所获得的学习结果。

（三）语文教师要树立参与课程建构的意识

所谓“课程意识”，就是在教学中，不仅仅关注和思考“怎么教”的问题，还要关注和思考“教什么”和“为什么教”的问题，关注和思考“教学内容”及其“价值”问题。

在语文教学过程中，教师面对教材，不应该是被动的，而应该是积极主动、有所作为的。这种主动作用主要应体现在以下四个方面：一，对课文进行创造性的解读，读出自己的真切感受和体会。教学参考书的分析不能代替自己的理解和体会。李白的《赠汪伦》，特级教师孙双全在备课时反复吟诵，产生了一系列问题：李白和汪伦的相识仅仅是汪伦的一封书信，相聚的时间也不会很长，李白怎么会说出“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情”这样情深意切的诗句呢？李白告别汪伦，汪伦理应在家就送别李白，为什么要等到李白离开汪伦家，走出村庄，来到桃花潭边，坐上小船要离岸时，才突然听到岸上汪伦踏歌相送的声音呢？实际上，教学参考书不可能把什么都分析到，教师备课时还有钻研、理解的余地，此外，如果完全没有自己的体验，只是照抄教学参考书的结论，就容易造成照本宣科，不能引起学生的体验。二是纵横拓展，合理吸纳课外教学资源，丰富语文课程的内涵。如郭初阳《夸父逐日》教案。三是根据教学目标和学生的实际需要对教学内容进行取舍。四是组织符合学生心智活动规律的教学结构，即教学内容的教学化。

八、语文课程与教学论名称演变

在西方，“课程”一词源于拉丁语currere(动词)和cursum（名词），原义为跑道。19世纪英国教育家斯宾塞把它用于教育学，用curriculum一词指“教学内容的系统组织”。在中国，“课程”与“教学”两词古已有之。例如，唐孔颖达《毛诗••小雅•巧言》正义：“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”宋朱熹《朱子语类》卷十：“宽著期限，紧著课程。”卷二十：“大抵看圣贤语言，不须作课程，但平心屏气熟看，将来自有得处。”其中“课程”的大意是工作或学习的范围和进程。关于教学，《商书·说命下》：“惟教学半。”《礼记•学记》：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”“教学”在古汉语中指自学和通过人教而学这两种形式的学习，侧重“学”方面，跟我们现代的“老师教和学生学”有较大差异。古代的一些教育论著，像《论语》、《礼记》、11 《读书作文谱》中也含有精辟的语文课程与教学论的论述。但由于古代并没有独立的语文课程，因而也没有独立完整的语文课程与教学论。直到1903年由张百熙、张之洞、荣庆拟订的中国近代教育史上第一个以政府法令形式公布的《奏定学堂章程》（“癸卯学制”）实施后，才正式有了独立设科的“语文课程”——中国文字和中国文学。此后才有了语文课程与教学论的研究。语文单独设科后的语文课程与教学论研究，根据历史时期和认识层次的不同，可分为如下几个发展阶段。

（一）孕育于教育学时期（1902－1918）

我国的师范教育是在清末西风东渐，维新变法的背景下兴起的。1896年维新派首领梁启超在上海《时务报》发表的《变法通义》一文中指出“欲革旧习，兴智学必以立师范学堂为第一义”，并认为师范教育是“群学之基”。1897年清买办官僚盛宣怀在上海创立南洋公学，内设师范科，标志我国师范教育诞生。但这时师范教育虽创立了，但还难以涉及深层次的教育学，更不可能有分科的教学法。直到1902年，清政府公布了由官学大臣张百熙拟定的《钦定学堂章程》（“壬寅学制”），并在钦定京师大学堂（北京大学前身）设立师范馆，才开设“教育学”课程。教育学课程中对“各科教授法”有简略的规定，其中也有“中国文学教授法”。“壬寅学制”虽因学制年限过长（34年）等原因而未施行，但说明语文课程与教学论研究已孕育于教育学之中。

1903年清末政府制定的《奏定学堂章程》和辛亥革命后国民政府教育部1913年颁布的《师范教育令》、《高等学校师范规程》等都规定各科都要开设“教授法课”（1912年南京临时政府在颁布的《中学校令施行规则》中正式称语文为“国文”，国文科开“国文教授法”），但都附属在教育学之内，均未独立。

（二）“国文教授法”独立及“国文（国语）教学法”时期（1918-1939）

1918年由高等师范学校教育研究会出版的夏宇众著《中学国文科教授之商榷》等著述，标志着语文课程与教学研究从教育学中脱胎而出，成为独立的学科。

但鉴于“教授法”的提法有明显突出“教”，而轻视学生的“学”的弊端，在美国师从实用主义哲学家、教育家杜威的陶行知学成归来，于1918年提出了改“各科教授法”为“各科教学法”的主张。虽当时此新观念不被接受，但一字之差，却突出了“教”与“学”两方面，显示了教育思想质的飞跃——寻求“教法”与“学法”的统一。1919年陶行知出任南京高等师范学校教务主任，率先在教育实践中改“教授法”为“教学法”。此后“教学法”逐步被有识之士所接纳。另外因清末一些具有改良思想的人士像康有为、吴稚辉、黄遵宪、裘廷梁等人对“注音或拼音文字”以及“白话”的推动，特别是1919年五四新文化运动，大张旗鼓地提倡“白话文”，于是教育界有识之士适时的提出了“国语”的概念，并在中小学进行教育实验开办国语课。同时教学法论著也应时而生。例如吴研因1921年出版了《小学国语国文教学法》。1922年，北洋政府颁布新学制——“壬戌学制”，推出《新学制师范科课程标准纲要》，正式将“教授法”定名为“教学法”，把高等师范学校升格为师范大学（北京师范大学始用其名）。1934年，国民政府颁布的《中学及师范学校教育检定暂行规定》中，规定师范学校开设“国文教学法”。1938年，国民政府的《师范学院规程》中也规定开设“国 12 文教学法”、“国语教学法”。“国文教学法”、“国语教学法”遂成为高等师范院校的一门重要学科课程。

这些教育法令的颁布使“教学法”得以正位，而教学法专著也不但涌现。像黎锦熙《新国语教学法》（1924），王森然《中学国文教学概要》（1927），阮真《中学国文教学法》（1936），蒋伯潜《中学国文教学法》（1941）等。

（三）“语文（国文、国语）教材教法”时期（1939-1978）

1939年，国民政府教育部颁布的《师范学院分系必修及选修科目表实施要点》中，规定各系都要开设“分科教材及教法研究”课，于是语文教材研究和语文教法研究并列为师范院校中文系科的教学和研究的重要内容。名称改变显示开始重视“教材”研究，不过“学法”研究又有所忽视。因抗战和内战，学科教材和教法研究受到极大影响。直到新中国建立后教材教法的研究才得以恢复。1949年，经叶圣陶先生建议改“国文”、“国语”为“语文”，师范院校相应开设了“小学语文教材教法”和“中学语文教材教法”课。1963年教育部颁布的《高等师范学院教学计划（草案）》中，继续采用“中学语文教材教法”这一名称。1984年国家教委颁发《汉语言文学教育专业教学大纲》和1990年修订本，仍然采用“中学语文教材教法”的名称。这一名称与1978年出现的“语文教学法”及稍后出现的“语文教学论”等长期共存，显示了对语文教材研究的重视。

“语文教材教法”名称的意义有二：一是促进教材本身研究的发展，使教材内容更纯粹，教材编写更科学，教材体系更完善，教材育人效果更显著。并能在尽可能的范围内抵制和排斥“非语文杂质”的入侵和存在。二是突出了语文教材研究，昭示了语文教育研究从侧重教学研究向重视课程研究的趋势，并预示着语文教育研究将最终朝语文课程与教学论研究发展。

这一时期重要的语文教育研究论著有：张志公的《传统语文教学初探》（上海教育出版社，1962），辛安亭的《论语文教学及其它》（甘肃人民出版社，1978）等。

（四）“语文教学法”和“语文教学论”时期（1978-1989）

从“十年**”中拨乱反正后，1978年国家教育部委托武汉师院、西南师院等12院校编写统一的高等师范院校中文系“语文教学法教材”。编写组经过协商，建议将这本合编的书定名为《中学语文教学法》，并于1981年在天津召开的“全国师范院校专科专业会议”上得到肯定。但这个时期的“法”，其内涵已不再限于实践操作层面的“教学方法”，而是指原理、原则、法则等，是在研究具体教材教法的基础上上升到了教学理论高度。所以进入80年代，就有不少《语文教育原理》、《语文教学论》著作问世。这些著作在语文教育研究的深度和广度上都有新拓展，教学原理、教学原则、教学内容、教学过程、教学方法等都是研究的主要内容。

这一时期的语文教育专著有：《中学语文教学法》（人民教育出版社，1980），《叶圣陶语文教育论集》（教育科学出版社，1980），《吕叔湘论语文教学》（山东教育出版社，1981），叶苍岑主编的《中学语文教学通论》（北京教育出版社，1984），《张志公论语文教学改革》（江苏教育出版社，1987），朱绍禹编著的《中学语文教学法》（高等教育出版社，1988）等。

（五）“语文教育学”时期（1989-1997）

20世纪70年代以来，苏联、美国等发达国家已重视学科教育学的研究，并在各高等院校开设各科学科教育学。我国在此形势下，也感觉“语文教学法”、“语文教学论”等提法不足以表现本课程的重要性，于是1989年在北京召开了第一次学科教育学研讨会。1990年在大连召开第二次研讨会，1991年在厦门召开了第三次研讨会，以后年年召开，规模和内容也不断扩大和深入。与此同时，语文教育学论著不断出版。像陶本

一、王光龙主编的《语文学科教育学》（山西高校联合出版社，1991），陈菊先主编的《语文学科教育学》（华中师范大学出版社，1995），阎立钦主编的《语文教育学导论》（高等教育出版社，1996）等。

“语文学科教育学”与“语文教学法”、“语文教学论”比较，理论性又提高了一步。它的研究对象由侧重语文教育的本体研究——语文教学课型、基本模式、教学过程、教学评价等基于“教学本身”的解决怎么教的问题，转变为促进语文教育和师生全面发展的总体（课程）、客体（教材）、本体（教学）和主体（师生）的全面“教育”研究；研究的内容由侧重具体理论和方法的“法”和“论”，转变为具有系统理论和完整结构的“学”。这种转变对语文教学的理论和实践具有深刻的革新意义，是语文学科教育研究的深入和发展，也是普通教育学的丰富和发展。

总之，“语文教学法”，的基本特点是实践性和操作性，侧重于研究教学的实践技能即教学的应用技术；“语文教学论”的基本特点是理论性和实践性，侧重于语文研究的基本理论问题，追求的是理论指导下的教学实践；“语文教育学”的基本特点是理论性、实践性和综合性，他调动多学科的知识，运用语文学科的教育理论和具体的教学方法来指导语文教育实践，以达成培养高素养语文人才的目标。、（六）“语文课程与教学论”时期（1997年至今）

不管是“国文教授法”、“国文教学法”、“语文教材教法”还是“语文教学法”、“语文教学论”、“语文教育学”，它们名称的提出都有自己的现实背景，它们的研究倾向都有自己的特色，当然也存在各自的不足。其中共同的毛病是：“要么强调了本体（教学）研究，忽视了总体、客体和主体研究，要么总体（课程）研究特别薄弱，混淆了课程论与教学论的概念。”为了改变这一不利局面，厘清、阐明并整合语文课程论和语文教学论，20世纪末许多教育家主张将“语文教育学”更名为“语文课程与教学论”。于是1997年国务院学位办在确定教育类博士学位点和硕士学位点时，把各科的学科教育学都纳入“课程与教学论”中，各学科的课程与教学论（语文、数学、外语等）均作为其中的一个研究方向。这种“定名”表明课程与教学是密切联系的两个方面，是既相互独立又相互统一的一对关系，不可偏废，要并重研究。

这一阶段的语文教育论著有：王文彦、蔡明主编的《语文课程与教学论》（高等教育出版社，2002），王荣生著的《语文科课程论基础》（上海教育出版社，2003），区培民主编的《语文课程与教学论》（浙江教育出版社，2003）等。

九、主要教材及推荐阅读书目

主要教材：

1．《语文教育研究概论》，周庆元著，湖南人民出版社2005年版。

2．《中学语文学科教育学》，王家政、欧小松主编，华中师范大学出版社2002年版。3．《语文学科教育学》，韦志成著，华中师范大学出版社2002年版。4．《初中语文新课程教学法》，倪文锦主编，高等教育出版社2003年版。5．《高中语文新课程教学法》，倪文锦主编，高等教育出版社2005年版。6．《中学语文教学研究》，王尚文主编，高等教育出版社2002年版。7．《当代语文教育学》，刘淼著，高等教育出版社2005年版。8．《语文教育学引论》，阎立钦主编，高等教育出版社1996年版。推荐阅读书目：

1．《叶圣陶语文教育论集》（上下册），教育科学出版社1980年版。2．《语文教学设计论》，周庆元著，广西教育出版社1996年版。3．《文章学与语文教育》，曾祥芹主编，上海教育出版社1995年版。4．《文艺学与语文教育》，王纪人主编，上海教育出版社1995年版。5．《语言学与语文教育》，倪宝元主编，上海教育出版社1995年版。6．《语感论》，王尚文著，上海教育出版社2000年版。7．《言语教学论》，李海林著，上海教育出版社2000年版。8．《语文言意论》，李维鼎著，上海教育出版社2000年版。

9．《语文教育的心理学原理》，韩雪屏著，上海教育出版社2001年版。10．《语文教学对话论》，王尚文主编，上海教育出版社2004年版。11．《语文课程初论》，李维鼎著，上海教育出版社2004年版。12．《语文教材别论》，李维鼎著，上海教育出版社2004年版。

13．《中国古代语文教育史》，张隆华、曾仲珊著，四川教育出版社2000年第二版。14．《中国现代语文教育史》，李杏保、顾黄初著，四川教育出版社1997年版。15．《中国当代阅读理论与阅读教学》，韩雪屏著，四川教育出版社2000年第二版。

语文专业教学杂志：

1．中学语文教与学，中国人民大学复印报刊资料中心； 2．语文学习，上海教育出版社出版； 3．语文建设，教育部语言文字报刊社； 4．中学语文教学参考，陕西师范大学出版社。

语文网站： 中国语文课程网；

《新编语文课程与教学论》讲义 篇7

[关键词]绿色课程 一体化设置 实践 资源

二十一世纪的教育理念，强调并突显出“绿色精神”。高等师范院校的专业课程建设正是需要融入这种精神。在“绿色精神”的启示下，师范专业绿色课程的建设应对教育者、教育对象和基础教育的衔接以及一代代的教育活动而言,都蕴含着可持续发展的潜力。《语文课程与教学论》的课程建设研究对高师学科建设有着深远的意义：

有助于促进高师“语文课程与教学论”的课程建设，推动我国高等教育体制的改革

构建“学科教学论”的课程体系是新课程改革和高校教师教育改革的需要。绿色课程的建设延伸了绿色教育的内涵，关系到高等教育中师范专业教学内容、教学方法的改革，对高等教育研究具有一定的理论价值。新课程改革要求中学各门学科增强实践性，要求教师具备实践精神和创新能力。如新课程提出民主、开放、科学的课程理念，使学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，发展各种能力，更加重学生实践，增加课内外实践活动，使学生在实践活动中认识、适应和融入社会。要适应新课程改革的要求，教师必须具备强烈的实践意识、创新意识和相应能力，这就为高校教师教育提出了新的任务和要求。教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》中特别强调“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等院校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法”。高校教师教育在整个教师成长的过程中作为一个起始阶段，加强课程与教学论课程建设，对于培养适应教育改革的合格师资具有重要意义。

影响到师范院校为基础教育培养人才的方向，为基础教育输送具有良好语文教学素养的教师

“语文课程与教学论”是高师最能体现中文学科教育教学专业特点的核心课程，是专业知识转化为教学能力的手段，更是体现高师教师教育水平的窗口，在教师教育和教师专业化中有着不可替代的作用。站在教师专业发展的连续性、长期性的角度上，兼顾职前教育与职后专业发展，将职前教育置于教师专业发展的全过程中进行整体考虑，语文课程与教学论的课程建设具有社会效益。《语文课程与教学论》的课程建设针对学科问题，有效改善学科现状，符合了学科实际需要。“学科教学论”的实践性特征要求我们充分重视实践教学，把它看成是和理论教学相辅相成、不可缺少的有机组成部分。而在以往的教学中,由于实践教学自身不够完善而导致学生的实践遭受轻视，一些常规的实践流于形式，教学效果不理想等问题是实践教学中存在的主要问题。所以，构建和完善语文教学论体系，有助于增强这类学科的实效性，改善学科现状，促进教学目标的实现。

立足于课程建设，有助于提高师范学院的社会声誉，更广泛的扩大经济效益

师范院校应该立足于学院的根本，塑造学院的社会形象，突显学院“师范性”的特色。近年来，由于高等教育由“精英教育”向“大众教育”的转变,必然导致大学生数量的急遽扩张,人才培养的质量就成为一个非常迫切的问题。师范学院面临着人才质量下降的问题，这直接影响到招生的生源与毕业生的就业，间接影响到学院的经济效益。师范院校毕业生主要的就业方向是中小学，要想提高学生的就业率，就必须强化学生的教学技能，提高学生的教学素养，因此加强“语文课程与教学论”的课程建设势在必行。本文尝试从以下几方面进行实践探索：

第一，语文课程与教学论“一体化”课程的设置，调整课程学习内容的比例。“绿色”课程是具有旺盛生命力的课程，不断完善的课程，具有强大的可持续发展潜力的课程,对教育者、教育对象和教育活动以及一代代的教育而言,都蕴含着这样可持续发展的潜力。首先“绿色课程的和谐性”要求课程正确定位，构建“一体化”的课程体系。我国教师需求量最大的市场是在基础教育,高师教育专业课程必须与基础教育联系起来,研究基础教育的需要,为基础教育服务。本课程在处理理论与实践的关系上，理论学习与学生实践的比例约为1：4较为合适。在理论学习方面，除了对语文教育本质和规律的探讨，还关注理论向实践过渡的“中介”，通过“案例教学”“片断分析”“名师观摩”“实地见习”等方式，使学生积累一定的间接经验，在“理论”与“实践”之间架设一座桥梁。学生实践应该贯穿在四个学期的“语文能力训练”，在训练中，改变传统的评价方式，以“形成性评价”激发学生训练的主动性和热情。第四学期主要观摩名师的课堂录象，揣摩名师的教学经验，并学习研究他们的教学思想，积累感性认识；第五学期以实地见习为主，可以去到实习基地听课学习一到两周的时间或者旁听地州级的语文课堂教学大赛；第六学期结合语文课程论的理论知识学习分析课堂教学的案例，撰写语文教案，并要求应用所学理论说明自己教学设计的原理和意图；第七学期进驻实习基地进行为期八到十周的语文课堂教学实习和班主任工作实习。

另外，拓宽选修课程，主要体现在两个方面，一个是教学技能的训练和培养，一个是教学理论的巩固和深化，使学生掌握教学的艺术和研究的理论和方法。前者可以开设名师教学论坛，特级教师教学方法和教学理论研究，课堂教学艺术研究等，后者可以开设语文教学理论研究。

第二，加强教育实践类课程的管理。加强教育实践类课程的管理，使学习活动更加贴近生活和社会，拆除阻隔学校与社会、课程与应用之间融会贯通的藩篱。师范生参与教育实践可分为间接实践和直接实践两部分。（1）间接实践就是在不直接接触中小学学生的情况下，利用多媒体设备播放的形式观摩。另外在《语文教学论》中利用“小课堂”的形式进行模拟教学，也是很有实效的互动方式，每个学生尝试讲课，同学们互评，老师点评。这种实践形式一方面能够节省时间，另一方面则可以增进师范生对中小学教育的了解探索中小学教育教学的方法，加深对教育理论的理解和感悟。这就要求增加教育理论教学课时数，以保证间接实践的开展。（2）直接实践就是让师范生进入中小学进行现场的见习或实习，见实习内容包括课堂教学、班队工作、教育调查等，这种实践形式可以让师范生获得最直接的经验，有利于教育教学的技能技巧的掌握，有利于巩固师范生的专业思想。教育实习向学生提供了进入真实教育情境的机会，从而有可能使学生习得教学所必需的技能，形成恰当的工作方法、信念和价值观。因此应该加强实习管理和指导工作，从备课到上课都要把好关，积累好资料，如指导教师对每节课的指导和评价，小组的听课评价和鉴定，自己上课的反思和总结，听课记录，教案设计，作业批改，学生反馈等等。实习结束后，要从实习的内容、收获、体会和建议等方面进行实习工作总结与鉴定。

第三，加强课程与教师资源的开发与利用。挖掘《语文课程与教学论》的课程创新内核可进行如下尝试：首先课程资源的建设与利用。建设《语文课程与教学论》的课程资源网站，汇集基础教育的多媒体课件、音频朗读、视频、优质教学设计、优质教学光盘。师生互动共同创建资源网站，即可以保留学生电子版的优秀作业、讲课视频资料，又可为学生提供钻研教学的电子资源，还可以在网站开设教学论坛，促成历届毕业生与在校生的对话，起到现身说法的效果。其次专业课程导师制管理，培养品牌的学生。要避免导师制培养目标宏观空泛化、不明确性的局面。应该制订专业课程导师制的管理计划，为导师制确立了明确的工作范围。考虑到高校普遍本科生导师资源不足的实情，可以实行“培优”方式。目前我系实施的导师制，主要针对大三的学生，选出12人分为两个小组，两位“语文课程与教学论方向”的专职教师每人负责指导一组。培训制订了专门的《语文课程与教学论》专业素质拓展导师制教学计划，分小组训练和集体培训两种形式。小组活动时间、内容由本组指导老师负责安排。集体培训要求两个小组的老师和同学共同参加。培训内容分为阅读研讨、诵读指导、试教练习、见习等。

如何在课程建设中营造绿色空间，使课程具有健康和谐的可持续发展性的绿色生命力，这是课程主持教师、课程责任教师、课程辅导教师共同肩负的使命。

注：昌吉学院研究生科研基金项目论文。

参考文献:

[1]杨叔子.绿色教育：“科学教育与人文教育的交融”「J」教育研究，2002（11）.

[2]曲鸿雁.高等师范院校“语文课程与教学论”课程建设与中学语文课程改革「J」现代教育科学·高教研究，2007（1）.