产出性词汇量（精选8篇）
产出性词汇量 篇1
词汇教学在第二语言习得中起着举足轻重的作用, 听、说、读、写、译等基技能没有一项能脱离词汇而存在。Wilkins D.A (1972) 提出:“没有语法, 人们可以表达的事物寥寥几;而没有词汇, 人们则无法表达任何事物。”近几年, 国内有关第二语言习得中词汇教学的研究中, 主要有对第二语言习得中词汇习得策略的研究[1,2,3,4]、二语习得中词汇深度[5,6]、词汇广度[7]的研究等。
Nation (1990) 将词汇分为接受性 (receptive) 词汇和产出性 (productive) 词汇[8]。我国词汇习得的研究始于20世纪80年代, 主要集中于接受性词汇量及其与学习者词汇能力的关系两方面;产出性词汇研究则集中于产出性词汇的测量与促进产出性词汇习得的手段等两个关键性问题[9]。
林玉华 (2006) 对接受性词汇和产出性词汇在概念上做了界定, 并在数量、质量差异、习得顺序等方面对二者之间的关系做了进一步分析[10], 张礼艳 (2013) 认为, 日常的英语教学, 教师和学生对接受性词汇量关注较多, 对产出性词汇量关注较少, 接受性词汇转化为产出性词汇是词汇习得的最终阶段[11]。
本文利用文献研究的方法, 对国内在二语习得中接受性词汇和产出性词汇的概念、二者之间的相互关系、提高两种词汇广度和深度的途径、词汇能力、词汇习得策略等研究做一综述, 供同行参考。
1 概念研究
在关于接受性 (receptive) 词汇和产出性 (productive) 词汇的研究中, 经常会提到消极词汇与积极词汇、理解词汇与输出型词汇、认知词汇与应用词汇等概念。
Nation (1990) 指出, 接受性词汇是从语言理解的角度考察词汇知识, 指学习者在阅读或听力语篇中可以理解的词汇;产出性词汇是从语言运用的角度考察词汇知识, 指学习者在写作和口语中能够自由表达的词汇[8]。
林玉华 (2006) 认为, 接受性词汇指那些较少在说话或写作中用到, 但在阅读或听力材料中能被认出或理解的词汇;而产出性词汇指那些在说话或写作中频繁被使用到的词汇[10]。
邓海 (2008) 分析指出, 接受性词汇与产出性词汇学者们用了不同的术语来表达这样的一个二元系统:接受性词汇与产出性词汇、消极词汇与积极词汇、理解性词汇与输出性词汇、理解词汇与表达词汇、认知词汇与应用词汇等等。不管具体的名称是什么, 总的说来, 前一组指的是能够辨识但不一定能够使用的词汇, 而后一组指的是已经理解并且能够恰如其分进行应用的词汇 (Goulden, 1990) [12]。
2 相互关系研究
2.1 词汇的数量的关系
关于接受性词汇和产出性词汇间的数量关系, 学者林玉华 (2006) 将国内外的研究结果概括为以下3种观点:即一接受性词汇远多于产出性词汇;二接受性词汇在刚开始学习语言时明显多于产出性词汇, 但随着学习的深入, 二者的差距慢慢减少;三接受性词汇和产出性词汇之间差别不显著[10]。
吴旭东 (2000) [13]、刘绍龙 (2001) [14]、董燕萍 (2003) [15]等学者研究发现, 不同英语水平的学习者接受性知识总是大于产出性知识, 接受性词汇知识的运用能力尤其是词义的接受性能力远超出产出性知识的运用能力。
2.2 词汇的掌握和应用质量
黄沭云 (2012) 通过研究发现, 随着英语学习的深入, 词汇多样性和词汇复杂性增长到一定程度后, 会停滞不前, 而词汇密度则保持了持续的增长态势[16];学者邓联健、林玉华等 (2006) 认为, 一个人的产出性词汇在数量上少于接受性词汇, 在掌握质量上优于接受性词汇[17];产出性词汇明显优于接受性词汇;从习得逻辑顺序上讲, 接受性学习先于产出性学习[10];邓海 (2008) 指出, 既然学习者能够辨识或重获接受性词汇的意义, 那么对接受性词汇的储备本身就有助于他们的泛读理解。相比之下, 产出性词汇显得要高一个层次, 这是因为产生性词汇需要学习者对它们有接受性的认知, 而且要能够正确并得当地应用到自己的口头或书面表达中[12]。
2.3 接受性词汇与产出性词汇的习得顺序
1) 接受性词汇向产出性词汇转化
学者普遍研究认为, 从二语习得词汇学习的顺序上来讲, 是促使接受性词汇向产出性词汇转变的过程。如邓联健 (2006) 指出, 在学生语言水平不断提高的过程中, 存在一个接受性词汇向产出性词汇转化的过程[17];张礼艳 (2013) 、胡胜高 (2010) 等学者认为, 接受性词汇转化为产出性词汇, 是词汇习得的最终阶段。因此, 英语教学应重视产出性词汇的研究, 以促进学生的词汇习得[11]。要提高学习者的词汇产出能力, 前提是扩大其接受性词汇量, 然后在此基础上促使接受性词汇向产出性词汇转变[18]。张贵荣 (2011) 指出, 显著提高接受性词汇向产出性词汇转化的效率, 对于我国英语词汇教学具有重要的指导意义[19]。
2) 接受性词汇与产出性词汇习得顺序相对性
Nation (1990) 认为, 词汇学习不是完全掌握或完全不掌握的问题, 而是程度问题, 有时我们很难说接受性和产出性两者谁先谁后, 还是同时进行。学者 (林玉华2006) 也认为, 接受性词汇和产出性词汇的界限不是固定的, 而是随着不同的语境而变化的, 接受性词汇可能演变为产出性词汇, 原来可以产出的词汇也可能退化为接受性词汇[10]。
3 两种词汇广度 (词汇量) 、词汇深度的研究
二语词汇知识包含广度和深度两个方面。广度包括词汇量, 词汇量指二语习得者需要多少和什么样的词汇;深度是对词汇知识构成成分、类别和词汇知识存取的自动化等。
杨小晓 (2012) 指出, 不论是词汇广度还是深度, 都与学习者的英语水平密切相关[20];匡华 (2007) 对非英语专业学生写作中的产出性词汇的广度进行了研究, 分析了高水平学习者与低水平学习者在产出性词汇广度, 词汇丰富性, 以及措辞方面的差异;同时对产出性词汇广度与写作质量的关系进行了探讨。结果表明:受试学生的产出性词汇广度不大, 而且个体差异很大;产出性词汇广度确实影响写作质量[21]。杨晖 (2010) 分析认为, 在中国课堂环境下, 教师和学生都比较关注接受性词汇量的增长, 并以此作为学生语言水平提高的一个重要指标, 对产出性词汇量及词汇深度知识的培养重视不够[9];丁宁 (2009) 的研究表明, 我国对接受性词汇以及词汇广度研究得较多, 而对产出性词汇, 尤其是产出性词汇深度知识的研究却起步较晚。通过对“在非英语专业大学生作文中会出现哪些由于词汇深度知识不足而导致的错误?”、“导致这些错误出现的原因分别是什么?”等问题的研究, 结果发现, 非英语专业大学生基于Nation (1990) 的词汇深度知识框架而出现的四大类错误中, 位置错误占56.6%、形式错误占17.6%、功能错误占16.1%、语义错误占9.6%[22]。学者赵荣改 (2009) 研究认为, 我国二语词汇知识习得中存的重大问题是:重词义理解, 轻实际运用;追求词汇习得的广度, 忽视词汇习得的深度。提出了“口语任务教学法”, 该方法通过高频输出目标词汇加强了对词汇的深度学习, 使词汇的学习不仅仅停留在接受性词汇上, 而是转变成能自如运用的产出性词汇[23]。
4 提高词汇产出能力的研究
关于两种词汇能力的发展规律, Laufer (1998) 、J ullian (2000) 、吴旭东、陈晓庆 (2000) 、邓联健 (2006) 等研究均表明:二语习得的初级阶段, 产出性词汇能力往往能与接受性词汇能力同步增长。到了较高级阶段后, 接受性词汇量一般也能获得较快增长, 但是产出性词汇能力往往会在某个水平上停滞不前[17]。
胡文飞 (2007) 研究表明:在相同的语言背景下, 外语学习者的接受性词汇和控制型产出性词汇与外语阅读能力高度相关, 对外语阅读具有较强的预测能力[24]。
经过文献统计, 近年来, 国内关于两种词汇能力研究, 主要集中在产出性词汇能力发展的方法与策略等方面, 能力发展的方法主要有开展主题写作、培养英语语音意识、建立网络自主学习模式、进行数字化写作、输出性练习、精致型复述、深化词汇知识、选择角色扮演教学法等;同时, 对产出性词汇能力发展的相关因素也做了许多研究, 如语料库、语块、心理词汇结构表征、输出假说理论、多义熟词的理解性、不同输出任务、不同投入量等因素。以下是一些学者的主要做法:
学者赵荣改提出了“口语任务教学法”, “口语任务”是教师针对课文内容和目标词汇而提出的问题, 以便让学生在解决这些任务过程中使用这些词汇, 口语任务教学法有助于第二语言词汇习得, 使语言学习者能习得更多的产出性词汇, 且学习者的口语交际能力也较好[23];陆向鹏 (2010) 认为, 词块法可以促进高校非英语专业英语学习者接受性词汇和产出性词汇 (自由产出性词汇) 的增长[25]。
杨晖 (2010) 研究说明, 借助上下文猜测生词意义并辅以一定练习的学习方法, 可提高“加工水平”, 促进长期记忆、扩大产出性词汇量, 并提出, 通过不断优化语言输入, 保证学生能从质优量足的语言输入中学到更多词汇。形成“输入——输出——对比——反思——提高了的输出”这一良性循环。可以真正激发学生的兴趣, 促进接受性词汇、产出性词汇全面、均衡的发展[9]。
吕利辉 (2008) 提出, 应通过增加口语测试这一最基本的语言技能;课堂上优化语言输入, 尽量为学生提供运用语言的交际活动的机会;进行词汇深加工训练;教师在词汇教学中应有针对性和重点等途径, 提高学生的产出性词汇量[8]。
邓联健认为, 深度加工可以增强记忆效果 (尤其是长期记忆效果) , 拓宽信息提取的通道, 所以它可以提高学习者的词汇产出能力[17];胡胜高认为, 在教学中, 应注意培养学生善于运用各种学习策略, 提高学习效率, 把直接词汇教学与间接词汇教学有机地结合起来, 并运用“预制语块”的学习策略, 加强阅读, 培养学习者的词汇运用能力[18]。
要让接受性词汇变成产出性词汇, 惟一的办法就是练习。一个对学习新的语言真正感兴趣的人必须竭力去寻找练习语言的机会, 通常是课堂以外的机会[26];邓海认为, 通过将偶然习得与刻意习得相结合;利用计算机辅助教学;让课堂教学多样化等途径, 可提高学生产出性词汇[12]。
摘要：文章利用文献分析的方法, 综述了第二语言习得中接受性和产出性词汇的概念、两种词汇的相互关系、两种词汇广度和深度以及提高词汇产出能力的途径等问题的研究现状, 为词汇教学提供参考。
关键词：二语词汇习得,接受性词汇,产出性词汇,产出能力
产出性词汇量 篇2
一、“写长法”概述
“写长法”是王初明教授针对我国外语学习环境的特点而提出的一种外语学习方法。它的基本思路是：针对学生学外语多年而不会运用的困境，以设计激发学生表达真实情感和写作冲动的任务为教学重点，在一定的学习阶段，顺应外语学习的规律，通过调节作文长度要求，逐步加大写作量，促使学生冲破外语学习的界限，由此增加学习成就感，提高自信心，将外语知识加速打造成外语运用能力。
王初明指出众多的中国英语学习者无法体验真实的目的语使用环境，他们之间使用外语交流不是自然的交际，在很大程度上都属于语言操练。“写长法”改变了自下而上的外语教学常规，主张走自上而下的路子。“写长法”还建立了全新的评价体系，提倡以量为先，以量促质；在评价方式上，选择以奖励为主，摈弃传统的纠错策略，以增强学生自信。“写长法”从关注学生情感出发，符合我国外语学习的国情，强调以写促学，逐步提高学生综合运用能力。
二、学生英语词汇产出能力存在的问题
词汇在整个英语学习过程中的重要性毋庸置疑。我国的英语词汇教学也取得了令人瞩目的成绩，学习者掌握了大量的词汇，能够阅读一定的英文资料。然而在英语作文中反映出学生在词汇的掌握和运用方面存在比较严重的问题。
1.只懂其义，不知其用
学生脱离语境学习英语的倾向比较严重。他们往往把学习重点放在孤立地背单词和语法规则上，忽视了词汇和语法规则的使用条件和语境。因此，其作文在句子结构、词汇选用、词序等方面出现明显的负迁移。所谓掌握，不仅仅是指词汇的理解和记忆，而是更侧重于词汇的准确运用。在英语教学和研究中，我们发现，问题并不在前者，而是后者。也就是说，学生对词汇的理解和记忆并没有太大问题，问题主要是如何在使用时尽快地将所需词汇从大脑中搜索出来，并能恰当使用。
2.缺乏词汇产出意识
英语考试造成的压力使许多学生为早日获得相应的证书而埋头苦背单词，搞题海战术，他们对词汇学习存在错误的观念，认为只要有了足够大的词汇量，英语水平自然就能提高，严重缺乏对词汇的运用意识。这种现象和传统的写作方法不无干系。写作是一种重要的输出方式，它不仅可以比较客观地检测学习者对所学词汇的掌握程度，还可以对学习者已有词汇知识进行深层加工，使之得以巩固。写作能帮助学习者认识到自己在词汇学习中的不足之处，检验和反思其学习方法，从而不断加以克服。然而，传统作文大都是教师命题并提出各种要求，很多教师为了应对各种考试，规定学生写一些他们不熟悉的而且很老套的题目，并规定学生应怎样写（一般都采用三段式）。这样首先让学生从内容上觉得没什么可写，更不用说表达自己的看法和感情了，学生只能千篇一律，依葫芦画瓢。学生也经常抱怨说，每当写作文时，就会感到无话可说，对以前记过的词汇无法做到有效提取。导致这一结果的主要原因在于，学生在词汇学习中缺乏应用意识、缺乏对词汇进行输出的有效操作练习，对很多词汇只是认识或是熟悉，却不知如何运用到实际的口头或书面交流中。长此以往，学生失去了输出意识和输出激情，将词汇学习片面地理解成词汇量的积累。
要解决这些问题，关键是要引导学生改变其词汇学习方法，提高词汇产出意识。词汇的掌握更重要的在于能将它准确而恰当地运用，这也有利于学生将所学词汇转变为长期记忆。在词汇学习上提高产出意识，即学生在遇到生词时，不应该仅仅满足于理解和记忆，而应在理解的基础上，尝试在口头或书面中进行运用。
三、运用“写长法”，提高英语词汇产出能力
“写长法”重在通过写长来带动学习者冲破学习的极限，及时运用并巩固所学词汇知识。它鼓励学生不拘泥于某种固定的模式，不设框架，给与学生充分的自由度，可以随心所欲地写，这样有助于减少他们对英语写作的恐惧感，以此调动他们写作的积极性和思维的活跃性。写的过程不仅有助于提高写作水平，同时也可以激发学生学习新知识、扩大词汇量、增强阅读量的欲望与动力。运用“写长法”来提高词汇能力，教师应着重做好以下两点。
1.精心设计写作练习
“写长法”能否起到良好的教学效果，关键在于教师对写作练习的设计。一项精心设计的作文任务能激发学习者的写作冲动，唤起他们的表达欲望。给学生布置写作任务时，不必刻意追求教学和学习内容的系统性，而是强调学生体验用英语写作的过程，写得越长越好，由此带动外语知识的运用。学生在用英语写作时，不得不主动调用已学过的语言知识，斟酌语法规则的运用，琢磨词语的搭配，掂量语句使用的确切性和得体性。教师设计的作文题目要让学生觉得有内容可写、有欲望去写、有信心写好。在任务设计上要充分考虑学生的兴趣爱好，题目设计也要生动有趣、形式多样，这样才能使学生保持高昂的写作兴致。
2.采用积极的评阅模式
“写长法”设计了独特的百分制评阅模式，即作文长度占40%，作文结构、作文内容和语言表达各占20%。这也充分体现了写“长”的要求和重要性。笔者认为教师可以根据不同的写作任务和学生水平灵活设计评阅标准，如可以把作文长度和语言表达的比例各调整为30%，作文结构和作文内容各占20%，不仅要鼓励学生写长，还要激励他们把平时学过的词汇、短语或表达方式运用到自己的作文中去，在刺激输出意识的同时逐步提高其词汇运用能力。另外，“写长法”提倡肯定优点，间接改错。教师在批阅作文时，可以把其中优美的表达或句式用不同的批注方式进行标注，以此对学生加以肯定和激励。教师还可以给学生读一些优秀的学生写的范文，以增强学生信心。
在写长的过程中，学习者往往在选词上犹豫不决，对词的用法把握不准，或是大脑一片空白，找不到合适的英语表达方式来表明自己的思想和观点，这样学生就会更积极地学习词汇。写作的重要性在于运用输出反馈来激活最佳词汇输入，有效提高二语习得者的语言输出能力。由此我们可以看出，通过写长，词汇知识可以不断地得以巩固、更新并内化。
词汇学习不仅是量的积累，更应该注重运用能力的培养，学以致用才是最终目的。写作涉及到选词、造句、谋篇等一系列问题，是帮助学习者掌握英语词汇、提高产出能力的一条有效途径。“写长法”鼓励学生多写，多练习，通过写长开阔思路，释放创新潜力，在写的过程中促进词汇知识的内化，激活产出意识，从而提高词汇产出能力。
参考文献
[1] 王初明.以写促学——一项英语写作教学改革的试验.外语教学与研究，2000（3）.
[2] 王初明.写长法的教学理念.广东外语外贸大学外国语言学与应用语言学研究中心编.求索论坛.2003c.
[3] 唐文杰.英语“写长法”评述.湖南第一师范学报，2006（1）.
扩大学生产出性词汇量的几点做法 篇3
一、重视词汇深度知识
词汇深度知识主要包含两个方面。
1.词形知识
在扩大词汇量方面,构词法有其显著功效。比如,教学“to see how one concert hall was kept from destruction”之时,若能帮助学生厘清destruction,destructive (adj.),construction (n.),constructive (adj.)这一类词的结构和规律,学生便很容易掌握。又如,教授“Originally,the building was used for showing films.”之时,可以设计题目帮助学生在区分origin,original,originality,originate,originally的同时,认识了解origin的各种派生。
2.语义知识
从词形上掌握单词,只是最基本的一步,若要使用单词,还需了解单词的意义及搭配。比如contact这个词经常被学生误认为是不及物动词,而写出“As soon as he arrived in Shanghai,he contacted with me.”;又如,在lack一词的使用上,学生会写出“He didn't succeed because he lacked of experience”;expose同样如此,学生会写出“To learn English well,you should expose to the language environment”这样的句子。类似错误语句的出现,均因学生未很好地掌握词义。而要检查学生是否真正掌握了某词的语义知识,布置翻译任务不失为一种有效的方法。
二、置词汇于语境
语境对英语词汇教学起重要作用,如利奇所言“You know a word by the company it keeps”。就此,可以从下述两个方面充分利用语境,帮助学生掌握词汇的含义。
1.利用上下文语境,帮助学生明确词汇的含义
英语一词多义的现象非常多,不少词汇在词典里有数个义项,这种情况很容易造成理解的多种可能,带来歧义。比如,“She can't bear children”,是不能“忍受”还是无法“生育”?比如,“He is drawing a cart”,是“拉”车还是“画”车?但若将上述句子扩展成“She can't bear children if they are noisy”,和“He is drawing a cart on the paper”,想必能非常明确地知道bear在句中意为“忍受”,draw在句中意为“画”。歧义得以消除,全凭语境在起作用。
语境确实能帮助传达词汇在文中的意味。比如,教授“The noise of the traffic from the road drowned out the concert”之时,句中drown的原意为“淹死”,但在该句中,drown与out构成了词组drown out,而根据上下文,传达之意为“把声音等盖过”。因此,在词汇教学中,教师需注意提供足量的上下文语境,帮助学生明确词义,也培养学生在语境中掌握词汇含义的好习惯。
2.利用文化语境,帮助学生了解词汇的文化内涵
很多词汇不仅有其本意,还具文化意味,若只知其表,不知其里,就很难了解某些词句的真实含义。比如,“the last straw”的字面意思是“最后一根稻草”,但这并非指救人的最后一线希望,事实上,它在很多场合是指压死骆驼的最后一根稻草。因此,在词汇教学中,教师需有意识地向学生灌输词汇的文化内涵,将语言学习与文化学习相结合,不仅可以活跃课堂气氛,拓展学生视野,更是为了实现顺畅的跨文化交流。
3.保证一定的阅读量
在读写任务中实施产出性词汇教学 篇4
一、融合词性、词义与用法的语境教学法
同一个词在不同语境中可能有不同词性、词义和用法,词汇若仅仅是字母组合,必然枯燥呆板,唯有置于生动语境,才真正被赋予了生命,而鲜活的词自然更利于学生记忆和运用。在教学高一牛津英语“Surprises at The Studio”一课时,要教授短语powder one's face,而powder作为高频的产出性词汇,情况较为复杂:作为动词,表示“给某人脸上扑粉”;作为名词,则是“火药”,该词义容易被学生忽略。为此,在备课过程中,我试图通过语境设计,将powder的不同词性、不同词意和不同用法传达给学生。我想起了早先自己在学习翻译时,教授说过的经典句子:“Mulan prefers to face the powder rather than powder the face.”(花木兰不爱红妆爱武装。)于是,便在课上把这句话分享给学生,将power和face的两种用法融合于同一语境,方便记忆又明确用法。至今我还记得学生听闻此句时饶有兴致的眼神和心领神会的微笑,想必己将powder和face这两个高频词汇的含义和用法牢记于心了。
二、以故事情节发展为主线的情境教学法
阅读教学不能脱离文本,在课堂活动设计中教师都会注重通过故事情节发展来设计教学任务。但同样,词汇教学亦不能脱离文本,如果教师完全脱离课文,只是拿着生词表或词汇手册在侃侃而谈,词汇对学生而言无疑会是冰冷的、陌生的。而事实上,正如阅读教学,词汇教学也完全可以通过故事情节的发展线索进行。在处理高二牛津英语“Green Orchids”一课的词汇教学时,我发现开门见山的主题句“Life is a series of choices”,不仅能引发学生思考,激发阅读兴趣,更是该文的主线。基于此,我便以故事情节发展为主线进行了词汇教学:主人公最后的追悔莫及,全因当时贪婪的选择,目光短浅而未预见后果,注定会以悲剧收场。由此,通过故事主线的串联和逻辑关系的推理,一些诸如choice,consequence,foresee,doom的关键词被学生顺利掌握。理清脉络后,我又引导学生挖掘command,demand等精妙词汇来分析主人公的性格,加深对这些高频词汇的理解、记忆,并学会正确运用。
三、基于主题背景的任务驱动教学法
若词汇的类别和形式太分散,无疑会增加记忆和运用词汇的难度。如何改善这一情况?在高三的教学过程中,我正巧接到培训基地关于研究“基于主题背景的词汇教学”任务,而这个任务所带来的思考,无疑能让我帮助学生构建知识体系,并在此基础上教会学生运用实践。
有一次我正指导学生写应用文“How to write a persuasive application letter”,而在帮助学生构建好书信结构和提纲后,我发现学生在正文自荐申请的部分大多会因为缺乏相关词汇或未能恰当使用词汇,致使词不达意,文章平淡乏味。对此,我首先要求学生根据求职的需求对相关词汇进行分类和归纳,在此基础上扩充词组或相关搭配,而后,让学生将这些词组构成完整句子,提供有效证据去佐证他们的观点。整个教学过程中,始终提醒学生最终目的是帮助主人公Nina写出一封具有说服力的求职信,以此任务为驱动,让学生在完成写作主题的同时,归纳整理脑海中的相关词汇。而从写作反馈来看,由于主题背景下的任务激活了词汇,学生的用词表意有了很大改观。
二语产出性词汇能力石化现象探析 篇5
教学实践中发现, 我国英语学习者在写作中表达能力较低, 原因有很多, 其中一个重要原因是词汇能力低, 或者说词汇运用水平低。这表现在, 即使学习者经过了多年的英语学习, 达到了较高的阶段, 但能够较好运用在写作和口语表达中的, 往往还是那些在初级阶段所学的那些词汇。在二语习得中, 有种现象被称之为中介语石化现象 (Selinker, 1972) , 即在二语学习的初级阶段, 学习者的二语能力上升很快, 但到了某一阶段后往往会停滞不前, 甚至出现某种程度的下降。语音和语法等知识会石化, 同样, 二语习得者的词汇能力也会有明显的石化。关于词汇能力, 学者对其有不同的定义, 但综合起来有三种 (转引自Jiang, 2000) 。第一种最简单或最狭义的定义就是能认识或回忆起一个单词及其意义。第二种更广义的定义是恰当使用一个单词时必须掌握的各种知识的总和。第三种定义认为词汇能力是一种技能而非一种知识。本文作者认可第三种定义, 并进一步认为词汇能力指的是词汇的运用能力及其熟练程度。而词汇也可以区分为接受性词汇和产出性词汇。接受性词汇 (receptive vocabulary) 指的是在听、读等接受性语言活动中能够理解的词汇。产出性词汇 (productive vocabulary) 指的是在说、写等表达性语言行为中能够使用的词汇。本文旨在分析二语产出性词汇能力石化的原因, 并提出相应的对策。
二、二语产出性词汇石化原因
二语产出性词汇石化是二语石化的一部分, 其中原因之一是输入与输出不平衡造成的。语言输入在数量上和范围上的不足以及语言产出机会的缺乏不利于词汇能力的发展。在达到目的语前, 学习者的语言属于中介语。中介语是二语学习者关于目的语的知识和结构系统的连续体, 这个连续体不断地靠近目的语, 但大多数学习者的系统在到达目的语之前, 就发展停滞了。在长期的应试教育的环境下, 教师是课堂的中心和主导, 学生接受的是“满堂灌”和“填鸭”式的教学, 很少有真正以学生为中心的教学模式。英语被当作一种知识而不是技能去教授, 缺少一种语言实践的环境。即使是在交际法流行的当下, 教师重视流利性和可交际性, 忽视了准确性和丰富性, 学生学习词汇时, 所接受的只是教师和课本上教授的字面意义, 盲目地按照词汇出现的先后顺序和提供的例句学习和背诵词汇, 对词汇的相关知识知之甚少。
Laufer (1998) 指出, 从学习者的动机来看, 发生自由产出性词汇的高原现象 (the plateau in free active vocabulary) 也就是石化现象的原因可能是因为学习者缺乏运用较高级词汇的动机。在教学中, 中国教师往往关注学习者书面表达或口头表达的正确性或流利性, 只要学习者表达正确, 或者实现了交际的目的, 通常教师会给予肯定。在考试时, 追求表达正确, 不惜对高级词汇采取回避的策略 (avoidance) 更是受到了鼓励。学习者也发现, 正确使用较少的词汇或较低级的词汇就可以获得教师的肯定或考试的高分;而冒险去使用那些高级的词汇很可能会犯错。于是, 他们反复地去使用那些业已掌握的高频词, 在这期间, 学习者表达的词汇丰富性 (lexical richness) 有意无意地被忽视了, 从而造成了产出性词汇的石化。
在英语的教与学中对二语词汇习得重量不重质量也是造成产出性词汇石化的原因之一。教师鼓励学习者扩大词汇量, 考试的压力也迫使学习者扩大词汇量。片面的量的增长, 并没有带动质的同步。根据Krashen (1982) 的二语习得理论, 二语习得中石化现象的产生, 目的语输入的数量的不足和质量的不适同样是重要的原因。质量的缺位意味着二语词汇加工深度 (depth of processing) 的不足。而Craik等的实验研究 (转自Weltens, 1987) 二语词汇长期记忆效果几乎依赖于加工深度。类似地, Stemberg (1987) 提出词汇习得实现需要满足的一个条件就是词汇加工达到一定的水平。缺乏深度的加工, 学习者使用词汇的熟练程度或提取的速度自然会大打折扣。
另外, 没有开设相应的提高二语词汇使用能力的课程也是没能缓解二语词汇石化的原因。虽然词汇学习是英语学习的一个重要环节, 对英语学习者来说, 词汇的学习是一个重点和难点, 但长期以来, 对词汇习得的研究并没有得到足够的重视, 自然, 词汇的教学也比较薄弱。在英语专业的教学中, 词汇的教学只是综合英语课程中的一个不起眼的环节, 教师以为, 仅仅通过教授阅读和强调词汇的重要性, 不需要像中学那样去检查学生的词汇学习, 学生的词汇能力就自然会得到提高。然而事实并非如此, 缺乏计划、执行、监控和反馈, 学生的词汇能力没有得到预想的提高。除了表现在写作中学生没有使用高级词汇外, 在英语专业四级考试的听写测试中, 学生拼写错误频频也是证明。
三、二语产出性词汇石化的应对策略
教授和引导学生学习词汇时进行“深加工”。要增加对词汇的加工深度, 首先应该掌握好英语的常用的、高频的或者称做基本范畴的词汇, 而不是盲目地追求量的增长。新版柯林斯COBUILD英语词典和朗文当代英语词典 (第三版) 使用的定义词为2000个, 牛津高级英语学习词典 (第五版) 使用的常用词为3500个, 由此可见常用词汇的重要性。向学生阐明此重要性后, 要教授和引导学生学习词汇全面的知识, 包括词汇的语音、词义、搭配、引申意义, 分析其词缀等构词法, 甚至了解其词源背景知识, 然后读熟或背诵例句, 最后学生自己学会使用词汇。语言技能的训练时要量大, 并严格要求。二语产出性词汇能力的提升归根结底有赖于二语的大量输入和输出。这就是要抓好语言技能的基本功。要端正学生的学习态度, 使他们有明确的学习目的, 甚至把英语学习当作愉快的体验, 而不是仅仅为了应付考试, 并改革教学模式, 充分调动他们的主观能动性, 在课堂上多开口, 多动手。在课外, 也要建立完善的监控、监督和评价机制, 使学生大量地阅读, 大量地听、说, 同时, 教师要严格要求并检查训练的情况。
开设增强词汇能力的课程, 也是促进产出性词汇水平的手段。让学生通过一系列活动全面、深入地学习目标词的构词知识、语义知识、培养词义意识等。教授学生学会运用多媒体软件, 让他们通过推测、强化、例证和提取等步骤使所学的词汇保持长久记忆。
四、结语
在二语习得的过程中, 在初级阶段时, 产出性词汇能力和接受性词汇能力往往可以同步增长, 但到了一个较高阶段后, 产出性词汇能力就会停滞不前了, 这是一个普遍的现象, 但怎样才能最好地增进二语产出性词汇能力目前研究并不多, 希望此文可以抛砖引玉。
摘要：二语学习者的中介语存在石化现象, 二语产出性词汇能力的石化是表现之一。语言输入在数量上和范围上的不足以及语言产出机会的缺乏不利于词汇能力的发展, 高级词汇使用动机不强, 词汇学习重量不重质和缺少相应课程等原因是造成二语学习者产出性词汇能力石化的主要原因。
关键词：二语,产出性词汇能力,石化
参考文献
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[4]Selinker, L.Interlanguage[J].IRAL, 1972, (10) :201-231.
高职生产出性词汇能力的调查研究 篇6
高职生通常自从中学阶段起英语水平就较差, 这也导致了他们对英语学习的兴趣和动机不高。然而, 高职学校的教育目标却是实用性及世界性的, 因此英语说和写的能力要求也在不断上升。如何发展高职生的产出词汇能力已经成为教师和研究者的一个研究主题。寻找提高产出词汇能力的可行方法的第一步还是要对高职生产出词汇能力的现状进行调查。
二、产出词汇能力
产出词汇能力指的是那些学生不仅能识别语音、形式和意义, 而且能够在口语和写作中恰当使用的单词。
在产出词汇能力的测量方面, Laufer和Nation (1999) 提出了“产出性词汇水平测试”, 后来还开发了一种软件RANGE来分析口语和写作中自由产出词汇的广度和深度的不同指标。
产出词汇可以分为控制性产出词汇和自由产出词汇 (Laufer&Nation, 1999) 。前者是指当学习者被要求完成某种客观题时所产出的词汇;后者是指学习者自由说或写时所产出的词汇。本次调查旨在通过高职生对某个话题的写作对其自由产出词汇能力进行调查。
三、调查设计
1、调查目标
本次调查试图对高职生自由产出词汇能力进行调查。主要包括两个调查目标:
(1) 调查高职生产出词汇能力现状;
(2) 男生和女生产出词汇能力之间是否会有差别。
2、调查对象
作者在南昌理工学院教授高职高专学生大学英语课程。两个大一班级被选为调查对象:会计专业3 班和6 班。每个班级有50名学生。100 名学生中随机选取10 名男生和40 名女生, 共50 名学生被定为最终调查对象。这些学生都参加通过了高考, 然而, 英语水平却相对较低。
3、调查工具
调查工具是2014 ~ 2015 学年第一学期英语期末考试中的话题作文。话题为“如何才能有更好的睡眠?”学生要求在考试时间内完成作文写作。本次考试题型包括5 部分:用词适当形式填空、完形填空、阅读理解、翻译和写作。学生要求在大约10-20 分钟内完成作文写作, 字数要求不低于100 字。
4、数据分析工具
所有的作文会用软件RANGE来分析产出词汇的不同指标, 并使用SPSS进行数据分析。
关于产出性词汇能力共有三个指标:tokens, types和word families。Tokens指的是词汇在文本中出现的次数, 即使同一个单词在文本中重复使用, 还是会被看成是单独的一个单词。在数Types类符时, 文本中重复使用的单词会被数成同一个单词, 但是词根和其曲折变化形式却被看成是不同的单词, 如live和lives。但在数word families词族时, 词根、曲折变化形式、缩写形式以及派生词都被认为属于同一词族, 因此看作是一个单词。RANGE软件的词汇分析基于三个基础词表进行, 分别以【BASEWRDl.txt】【BASEWRD2.txt】【BASEWRD3.txt) 】 命名。【BASEWRDl.txt】包含英语最常用的1000 词;【BASEWRD2.txt】包含第二常用的1000 词;【BASEWRD3.txt】包含的是不在前2000 词内, 但在大、中学教材中常用的学术词汇。
四、结果分析和讨论
1、描述性统计
首先是对50 个学生的作文的描述性统计。结果发现:高职生作文写作或自由产出词汇主要依赖于Basewrd1, 也就是最常用的1000 词汇。而Basewrd2 和Basewrd3, 及第二常用1000 词汇和学术词汇的使用却非常少。
2、男生和女生数据对比分析
事实上, 不论男生还是女生都会主要使用第一基础词表中的词汇。但从作者本次针对高职生产出词汇能力的调查中可以看出, 男生和女生之间还是存在一定的差异。其数据对比分析如下图所示。
从上图可以看出男生使用的第一基础词表的单词比女生少, 而且差异明显 (p<0.05) 。但是男生比女生使用了更多的第三基础词表的单词, 且差异明显 (p<0.02) 。
之所以会出现这样的情况可能跟男生和女生之间的特性差异有关。女生在学习方面更认真, 平时会记忆更多的基础词汇。但在考试中, 她们也会更小心, 害怕会犯错误。因此, 她们倾向于使用熟悉且确定能够正确使用的词汇。而男生挑战性会更强一些, 愿意使用一些他们不太熟悉且没有很大把握的词汇。
五、总结
本文是关于对高职生产出词汇能力的调查。根据此次调查发现所有的调查对象倾向于使用第一基础词表中的词汇, 及最常用的词汇。此外, 男女生的产出性词汇能力之间存在差异。男生所使用的第一基础词表中的词汇比女生要少, 但第三基础词表中的词汇却比女生要多。此次调查是一项基础调查, 为提高高职生产出性词汇能力的研究奠定了基础。
摘要：随着词汇研究的不断发展以及对词汇应用能力要求的不断提高, 国内外对产出性词汇的研究也越来越重视。本文是对高职生产出性词汇能力的调查。调查发现学生主要倾向于使用第一类常用词汇, 而且发现男生第一类常用词汇比女生少, 但是第三类常用词汇比女生多。
关键词：产出性词汇能力,高职生,调查
参考文献
[2]Nation, I.S.P.Teaching and Learning Vocabulary[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2004.
[3]Ellis, R.Changing trends in language teaching research[J].Language Teaching Research, 2013, 17 (2) :141-143.
[4]Range软件在英语阅读教材编写中的应用[J].文教资料, 2013 (26) :174-177.
产出性词汇量 篇7
关键词：英语口语,非词汇化,填充型停顿,流利产出
一.引言
停顿是语言产出的基本特征之一。然而对二语学习者而言, 停顿往往意味着二语言语的产出遇到阻碍, 所以停顿也被作为第二语言流利产出的重要标准之一 (Riggenbach, 1991) 。学习者在停顿时可能用一些无实际意义的音节或音节的组合填充, 如/a/, /u/, /e/, /m/, /em/, /um/, /am/等等。这些非词汇化的表达被称作填充词。而这些非词汇化填充词在很大程度上影响着学习者的口语水平和交际效果。本文通过对英语专业学生口语语料采集分析从而对其非词汇化填充词的种类、频率和分布进行了研究, 探寻非词汇化填充词的在口语表达中的功能, 旨在为英语口语教学提供参考和建议。
二、研究综述
国内外相关学者已经对二语学习者言语产出进行了研究。Chambers曾指出口语流利并不是仅仅阐述为语速快, 应该是停顿的次数或时间恰到好处。在Mahl的分析口语非流利现象研究中, “er”所占比例高达40%, 远远高于错误 (27%) , 重复 (19%) 和其他言语失误。国内学者杨军将非流利定义为在时态、韵律和语序等方面明显区别于流利话语的口语产出。然而通过检索发现, 目前国内对于填充词的研究并不是很多, 较早的有习晓明 (1988) 、杜世洪 (1992) 对填充词概念和作用的简单介绍以及王宏伟 (1998) 、刘雨轩 (2006) 对填充词特点进行了分析, 贾建军 (2008) 对填充词产生原因、潜在意义及功能做了相关研究, 常明霞 (2008) 对英语专业学习者在测试环境下口头评论话语中填充性停顿特征的研究等, 但是并没有对其频率和分布进行归纳总结。本文通过采集英语专业学生的口语语料进而提出具体探究问题, 旨在为英语口语教学提供参考和建议。
三.过程设计
(一) 研究对象
此研究在江苏省属某重点本科院校进。2012年该校外国语学院在籍英语专业大一、大二、大三、大四学生1000余人。本研究对外国语学院英语专业大一、大二、大三、大四学生总人数按10%的比例进行随机抽样, 最后共抽取100名英语专业学生作为研究对象, 其中男生65名, 女生35名。
(二) 受试要求
此研究要求受试者根据指定话题自行演讲三分钟。所选话题事先均没有告知受试者, 第一个受试者给其三分钟时间准备, 其他各受试者均在上一个受试者演讲过程中进行准备。为保证演讲的自发性和公平性, 所有受试者的通讯工具即被上交, 结束后统一发放;演讲者和下已准备者均被单独安排在制定教室, 演讲结束后立即离开, 有专门人员进行安排管理。
(三) 录音过程
录音使用Cool Edit Pro 2.0录音软件, 分别在四个安静的录音室同时进行, 每个录音室均有相同的录音设备和三名研究员负责录音操作。研究员均接受过配戴耳麦、控制音频范围等的培训。为确保良好的录音效果, 录音前研究员向受试者示范如何正确配戴耳麦。整个录音过程持续一天。
(四) 数据分析
本研究选取语料库中100个文本文件作为研究对象, 通过语料库检索工具Word Smith (5.0版) , 使用词汇列表功能统计出文本中出现的所有非词汇化填充词的类符数和形符数, 据此得出非词汇化填充词在中国二语学习者英语口语中出现的使用频率, 然后分析总结出学习者使用频率最高的填充词。根据关键词索引功能, 分别以L1 (节点词左侧第一个词) 和R1 (节点词右侧第一个词) 为分类标准, 列出与其相搭配的词语环境, 由此得到非词汇化填充词的出现位置和分布情况。最后, 结合上述几项特征总结非词汇化填充词在学习者口语表达中所具备的功能。
四.数据分析
(一) 整体特征
根据表一, 研究者共得到10类非词汇化填充词。按照其形符数降序排列依次为:“er”, “mm”, “erm”, “mn”, “en”, “em”, “ern”, “eh”, “oh”和“hm”。由表1我们可以得出英语学习者非词汇化填充词所占比例较高, 总量共计占到总词汇数的5.63%。由此得出非词汇化填充词在二语学习者中普遍存在。最常使用的填充词依次为“er”, “mm”, “erm”, “mn”, 其中, “er”的频率最高 (3.51%) 。
(二) 分布状况
本研究节选出使用频率最高的“er”作为非词汇化填充词分布情况的研究对象, 通过Word Smith 5.0的关键词索引功能得出非词汇化填充词在学习者口语表达的句子单元中最常出现的两个位置。 (见下表)
由非词汇化填充词的分布情况我们可以得出:说话者在口语表达中的句首, 人称代词前, “er”的频率很高。英语学习者易在口语惯用语如I think, I hold, you know, maybe, as far as等等, 前添加非词汇化填充语。而这些填充语通常伴随言语失误和其他非流利化现象一起出现。在某种程度上, 说话者可能若干次重复同一非词汇化填充词, 或者某一非词汇化填充词与其他词汇化或者非词汇化填充词在句子中共现。
(三) 、影响及功能
根据非词汇化填充词所出现位置的不同, 而产生以下不同的语法、语义和交际功能。
(1) 在句首引出话题。如Er, nowadays…
(2) 为思考下一句延缓时间。如Er, I think…;Er, you know…
(3) 对错误的言语进行重复或修正。如I hold that…er…hold that…;…take, er, bring…
(4) 汉语言语习惯负迁移。一些英语学习者将汉语言语中的一些吞吐的习惯负迁移到英语口语表达中, 导致口语的未流利产出。
(四) 、对英语口语教学的启示
通过对英语学习者口语中非词汇化填充词的分析研究, 英语教育工作者应该由此采取针对性的教学策略以帮助英语学习者的口语流利产出。
(1) 通过听, 说, 读, 写等多种途径加大理解性语言材料的输入力度。可理解性语言输入是语言习得不可或缺的重要因素是二语习得的重要的条件。
(2) 通过让学生掌握英语口语流利表达的技巧与策略, 鼓励学生在口语实践中不断摸索, 从而形成个人的语言特色与风格。
(3) 拓展英语思考空间, 尽量克服汉语言语表达的负迁移。
五.结论
本文通过对英语专业学生口语语料采集分析从而对其非词汇化填充词的种类、频率和分布进行了研究, 探寻非词汇化填充词的在口语表达中的功能, 旨在为英语口语教学提供参考和建议。
参考文献
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产出性词汇量 篇8
词汇习得伴随着第二语言学习者学习的整个过程,也影响着学习者的语言能力发展。考察词汇的习得成效,除了常用词汇量的大小,也包括词汇知识质的习得。《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》(2002)对学习者词汇的习得分为领会式词汇和复用式词汇,英语研究方面也多将词汇分为接受性和产出性词汇或者积极词汇和消极词汇等(Palmer,1921;Nation,1990;Laufer,1998)。本文采用使用较多的接受性词汇和产出性词汇概念,前者指在语境中出现时学习者能够认知、理解的词汇,后者是指学习者能正确产出、使用的词汇。
关于二语学习者词汇知识的研究长久以来主要集中在词汇知识的理解方面即接受性词汇方面,而对产出性词汇测试的研究从上世纪90年代中后期才开始得到关注,且绝大多数研究对象是目的语为英语的学习者。对产出性词汇,Laufer(1999)、Meara&Fitzpatrick(2000)将其分为控制性的产出词汇和自由产出词汇,前者指语境限制下所产出的词汇量,后者指没有条件限制的自由产出的词汇量。目前尚未具备一种有效的方法来测量学习者自由产出的词汇总量,对控制性产出词汇的测试,不同研究者采用的方法也不同:Webb(2008)使用把母语词翻译成目的语词的方法测试学习者的产出词汇;Laufer&Nation(1999)是让被试写出一句话中空出的某一个词,并给出了这个词前几个字母的提示。Fan(2000),Laufer(1998),Laufer&Paribakht(1998)和Waring(1997)的研究都采用了Laufer&Nation(1999)的测试方法。
在汉语作为第二语言领域,专门研究产出性词汇量测试的文章较少,涉及产出词汇方面的研究主要有以下文章:鹿士义(2001)用生词听写作为主动型词汇测试手段,认为学生能用英语翻译出正确的意思并能用汉字正确写出的词语为主动型词汇;孙晓明(2008)测试产出性词汇的方法是要求被试用适当的词填空来完成句子,并会给出被测词的英文翻译和目标词中第一个字的拼音;王晓慧(2010)以留学生的读写课作业为语料,选取了词语出现词数在5以上的词语作为产出性词汇。这几篇文章对产出性词汇的定义不同,采用的方法也不同,因为都是将产出词汇量作为研究的手段,并未对所采用的测试本身的有效性进行检验。本文对产出性词汇的定义是在合适的语境中自动准确提取一个词,并希望专门对汉语学习者的控制性产出词汇量的测试作一探讨。
二研究目的、方法及实施
(一)研究目的及方法
本研究目的是考察汉语作为第二语言的初中级水平学习者在汉语常用词(《汉语水平词汇与汉字等级大纲》的甲乙两级词)范围内的控制性产出词汇量。
产出词汇相对接受性词汇而言,接受性词汇是看到一个词形可以知道词义,而产出性词汇是指会使用一个词。但是,对词的使用不是仅仅是或否的情况,而是包含着多方面的知识运用。很多学习者对于一些不太常用的词在自由表达的时候可能不使用,但在语境限制或要求下则可以正确运用。这样的不主动使用其实就是没有完全掌握一个词的表现。因此,这种被动使用的词汇定义为控制性产出词汇,而可以自如表达的词汇定义为自由产出词汇(Laufer,1999)。自由产出词汇测试一般是根据命题自由写作,然后分析写作中所使用的词汇特点。控制性产出词汇是在一定语境限制下根据提示写出要测试的词语。这种根据语境来填补一个词的形式符合真实的交际过程,如说话者试着去预计、补充由交谈对方提供的语境中某一特定词。依据Laufer(1999)对控制性产出词汇的研究,我们把汉语作为第二语言控制性产出词汇的测试设计为如下形式:
1.我在中国一s大学里学习汉语。(所)
2.我把一张卡片j在书里。(夹)
3.他去过很多地方,jing了很多事情。(经历)
4.我和他这几十年来一直bao着联系。(保持)
句子后的括号内是答案,即要测的目标词。测试的目标词通过一个短的句子由被试填充完成。这种形式有点像完型填空,但与成段的完型相比,减少了阅读能力干扰的成分。为了保证适合所给语境的答案唯一性,试卷提供了目标词的部分语音信息。单音节目标词给出拼音的声母部分,双音节目标词给出第一个音节的拼音。如第一个句子,因为所测的目标词是“所”,如果试题中没有声母“s”的限制,学生可能会给出其他符合语境的答案,比如“个”。因为试题测的是词汇产出能力,在保证答案唯一性的前提下,题目设计的原则是提示信息尽量少,所以题目中所提示的拼音部分没有给出声调。此外,也没有采用给目标词提供英语或者被试者母语的翻译(孙晓明,2008)的方法,这主要是考虑到测试对象的母语背景存在较大差异,更重要的是我们认为能翻译一个词可能并不等同于可以自动提取并准确地产出运用这个词。
另外,试卷编制完后先由三位母语者试做,对他们作答过程中有疑问或者不能很快给出答案的试题加以修改或替换后生成试卷定稿。试卷为二分制计分,正确1分,错误0分。如果考生的答案有书写上的个别笔画错误或者不能写出汉字只写出了拼音,在不影响对整个句子的完成和理解的情况下,我们认为考生对该词是可以产生运用的,只是该词产出的深度知识不同,正如我们母语者对自己会运用的一些词不一定能准确拼写一样。因此,这种情况在此不计为错误。
(二)取样的范围及样本量的确定
词汇量测试的取样一般有词典法和频率法两种方式。鉴于本研究的主要目的是对常用词的掌握,因此采用以词频统计为主要依据的《汉语水平词汇与汉字等级大纲》作为取样范围。
样本量多少的确定是词汇量测试设计的重要问题。样本量占词汇总量的比例越小,测试结果的可信度越低。比如每隔20个词选取1个就比每100个词选取1个的可信度高。但是,这种比例越大意味着样本量的增加,考试的时间也要相应增加。那么多大的样本量合适呢?Nation(1993)在介绍用词典取样的规范时,提供了在90%水平上不同词语数量的测试所对应的置信区间。表1显示,如果样本量是100,我们可以认为真实值的范围应在±8%的范围浮动。也就是说,如果一个学习者在考试中的观测值是60分(满分100)的话,那么我们有90%的把握说他的真实值应该在52~68分之间。
但是,在以表1作为参考的同时,也要考虑到测试总词汇量的大小。比如说,在一般词典总词汇为30000的基础上,以1∶50取样,得到600个样本。以这样的样本量,置信区间是±3%。但在30000词汇的总量中,±3%意味着1800个词。Schimitt&Meara(1997)用释义法词汇量测试考察的英语学习者在非目的语环境下,经过一学期的学习,词汇平均增加330个。这样的话,样本量是600个词的测试也不能用来检测学习者在一学期甚至一年内的增长,因为增长量可能还没有超出置信区间的范围,所以具体取样多少要结合测试的总词汇量、考生群体的样本量以及所需要的置信水平进行综合考虑。
本研究对象为《汉语水平词汇与汉字等级大纲》的甲乙两级词,总词汇量为3051;而且产出性词汇测试试题的难度和阅读量要高于接受性词汇测试。鉴于以上两个原因,为了保证作答时间不能过长,所以试题量要有一定的控制。我们以1∶50的比例进行抽样,即每隔50个词抽取1个词,并对部分学生进行试测,试卷定稿为60个词,作答时间为30分钟。这样就兼顾了取样的科学性和考试实施的可行性。
(三)研究对象与实施
参加测试的是首都师范大学国际文化学院的本科系一二年级部分班级的学生,共53人。其中一年级的两个班共22人,学习汉语的时间为半年到一年半之间;二年级的两个班共31人,学习时间为一年半到两年半,分别来自韩国、日本、意大利、阿联酋、英国、美国、加拿大等国家。
试卷测试安排在课堂上作为词汇测验进行,经过测试后对部分学生进行的访谈我们了解到,学生对该种测试形式很感兴趣。因为这种试题形式测学生的词汇产出能力,充分调动了学习者的主动性,有一定的自我挑战性,且这种形式在现有教材和练习中较为少见,所以学生作答时表现出了很高的积极性,这样也有助于提高测试结果的有效性。
三研究结果与分析
(一)试卷质量分析
对测验整体质量的评估,首先必须考察测验结果的稳定性程度,即测验的信度。一个好的考试首要条件就是可靠稳定,高信度是高效度的前提。根据经典测验理论,信度可以被解释为真分数与实得分数之间的相关,但由于任何测验结果都会因测验误差的客观存在而受到或多或少的影响,真分数是一个永远也无法确切知道的理论上的概念,我们不能直接求出信度,只能通过一些方法来间接地估计信度。今天,使用最广泛的信度估计方法是根据Cronbach公式计算α系数。本研究所用试卷均由客观题构成,相对主观题而言属于高信度的类型,经计算试卷α系数为.86。
好的试卷除了保证稳定可靠以外,更重要的是有效。效度代表测验的准确性,效度研究是一个关于考试有效性资料积累的过程,需要从多个角度对考试的有效性进行检验(谢小庆,1988)。因为词汇是语言的一个重要组成部分,高水平的学习者应比低水平的学习者具备更多的产出词汇。因此,该测试有效性的证据之一就是看该测试能否有效区分开不同水平的学习者(Laufer,1999)。表2数据结果显示,产出词汇量(PA,Productive vocabulary)确实在随着水平的提高而增加:均值从11.8909增加到29.8839(满分为60分)。而且经对两组成绩进行独立样本T检验,T值均在.000水平显著。这说明两种试卷的成绩对一二年级两个水平有很好的区分能力,验证了试卷的有效性。
试卷除了要可信、有效之外,好的考试还要兼顾可行性。该试卷可以在半小时左右完成,所采用的题型评分方便客观,也适于大规模运用。
(二)词汇测试结果分析
在验证了试卷质量的基础上,我们再来分析本研究中一二年级水平学习者对所测词汇即汉语3000常用词的掌握情况。将表2的正确率乘以本测试的词汇总量(3052),即推算出学生在此范围的词汇量,结果如表3所示:
从表3可以看到,在3000常用词范围内,学习者控制性产出词汇量均值为:一年级638,二年级为1520。我们把这一结果与《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》(2002)的要求作一比较。首先,《大纲》的词汇表对接受性词汇量的要求是:一年级993个,二年级2704个。把接受性词汇量和本文的产出性词汇量结果进行比较,可以发现产出性词汇量远远低于他们的接受性词汇量,这一结果符合我们对接受性词汇和产出性词汇关系的一般认识:无论是母语者还是第二语言学习者,其所具备的接受性词汇量都要大于产出性词汇量。Chamberlain(1965)指出,普通的英语母语者所具备的接受性词汇是其产出性词汇的五倍;Eringa(1974,转引自孙晓明,2008)的研究表明,高中生在学习法语六年以后,所掌握的接受性词汇大约为四、五千词,而产出性词汇只有1500~2000个词左右。因为对于接受性词汇,学习者只需掌握其最基本和最常用的意义即可。然而对于产出性词汇,学习者需要全面掌握目标词,对词汇的掌握达到自动化激活的程度。因此,真正能代表学习者语言水平的是产出性词汇。
其次,《大纲》的词汇表对产出性词汇的规定是:一年级993个,二年级1756个。本研究得出的均值为:一年级638,二年级1520,与大纲的要求还存在一定的差距。如前所述,产出性词汇是学习者语言水平的真实表现,因此无论对学习者还是对教学者以至研究者都需加强对提高学习者产出词汇的重视,在学习和教学活动中不能仅仅满足于认识或知道了多少个词,而是积极采用科学有效的方法,促使学习者的接受性词汇向产出性词汇转化。
四结语
本文对汉语学习者产出词汇量的测试进行了初步研究,我们知道测试具有指导教学、研究评价作用,词汇量测试也是如此。如果词汇的水平可以反映学生的语言水平,且这个词汇测试是可靠而有效的,那么它就可以帮助教育部门和研究者更快更简捷地了解学生词汇的发展并制定相应的教育或研究方案。我们对汉语学习者词汇掌握情况的了解,也必然有助于我们的教学及研究中的相应环节,如词汇大纲的调整、教学计划的安排以及用于分班测试等。所以加大对词汇测试的研究,具有重要意义。