接受性词汇

接受性词汇（通用3篇）

接受性词汇 篇1

词汇教学在第二语言习得中起着举足轻重的作用, 听、说、读、写、译等基技能没有一项能脱离词汇而存在。Wilkins D.A (1972) 提出:“没有语法, 人们可以表达的事物寥寥几;而没有词汇, 人们则无法表达任何事物。”近几年, 国内有关第二语言习得中词汇教学的研究中, 主要有对第二语言习得中词汇习得策略的研究[1,2,3,4]、二语习得中词汇深度[5,6]、词汇广度[7]的研究等。

Nation (1990) 将词汇分为接受性 (receptive) 词汇和产出性 (productive) 词汇[8]。我国词汇习得的研究始于20世纪80年代, 主要集中于接受性词汇量及其与学习者词汇能力的关系两方面;产出性词汇研究则集中于产出性词汇的测量与促进产出性词汇习得的手段等两个关键性问题[9]。

林玉华 (2006) 对接受性词汇和产出性词汇在概念上做了界定, 并在数量、质量差异、习得顺序等方面对二者之间的关系做了进一步分析[10], 张礼艳 (2013) 认为, 日常的英语教学, 教师和学生对接受性词汇量关注较多, 对产出性词汇量关注较少, 接受性词汇转化为产出性词汇是词汇习得的最终阶段[11]。

本文利用文献研究的方法, 对国内在二语习得中接受性词汇和产出性词汇的概念、二者之间的相互关系、提高两种词汇广度和深度的途径、词汇能力、词汇习得策略等研究做一综述, 供同行参考。

1 概念研究

在关于接受性 (receptive) 词汇和产出性 (productive) 词汇的研究中, 经常会提到消极词汇与积极词汇、理解词汇与输出型词汇、认知词汇与应用词汇等概念。

Nation (1990) 指出, 接受性词汇是从语言理解的角度考察词汇知识, 指学习者在阅读或听力语篇中可以理解的词汇;产出性词汇是从语言运用的角度考察词汇知识, 指学习者在写作和口语中能够自由表达的词汇[8]。

林玉华 (2006) 认为, 接受性词汇指那些较少在说话或写作中用到, 但在阅读或听力材料中能被认出或理解的词汇;而产出性词汇指那些在说话或写作中频繁被使用到的词汇[10]。

邓海 (2008) 分析指出, 接受性词汇与产出性词汇学者们用了不同的术语来表达这样的一个二元系统:接受性词汇与产出性词汇、消极词汇与积极词汇、理解性词汇与输出性词汇、理解词汇与表达词汇、认知词汇与应用词汇等等。不管具体的名称是什么, 总的说来, 前一组指的是能够辨识但不一定能够使用的词汇, 而后一组指的是已经理解并且能够恰如其分进行应用的词汇 (Goulden, 1990) [12]。

2 相互关系研究

2.1 词汇的数量的关系

关于接受性词汇和产出性词汇间的数量关系, 学者林玉华 (2006) 将国内外的研究结果概括为以下3种观点:即一接受性词汇远多于产出性词汇;二接受性词汇在刚开始学习语言时明显多于产出性词汇, 但随着学习的深入, 二者的差距慢慢减少;三接受性词汇和产出性词汇之间差别不显著[10]。

吴旭东 (2000) [13]、刘绍龙 (2001) [14]、董燕萍 (2003) [15]等学者研究发现, 不同英语水平的学习者接受性知识总是大于产出性知识, 接受性词汇知识的运用能力尤其是词义的接受性能力远超出产出性知识的运用能力。

2.2 词汇的掌握和应用质量

黄沭云 (2012) 通过研究发现, 随着英语学习的深入, 词汇多样性和词汇复杂性增长到一定程度后, 会停滞不前, 而词汇密度则保持了持续的增长态势[16];学者邓联健、林玉华等 (2006) 认为, 一个人的产出性词汇在数量上少于接受性词汇, 在掌握质量上优于接受性词汇[17];产出性词汇明显优于接受性词汇;从习得逻辑顺序上讲, 接受性学习先于产出性学习[10];邓海 (2008) 指出, 既然学习者能够辨识或重获接受性词汇的意义, 那么对接受性词汇的储备本身就有助于他们的泛读理解。相比之下, 产出性词汇显得要高一个层次, 这是因为产生性词汇需要学习者对它们有接受性的认知, 而且要能够正确并得当地应用到自己的口头或书面表达中[12]。

2.3 接受性词汇与产出性词汇的习得顺序

1) 接受性词汇向产出性词汇转化

学者普遍研究认为, 从二语习得词汇学习的顺序上来讲, 是促使接受性词汇向产出性词汇转变的过程。如邓联健 (2006) 指出, 在学生语言水平不断提高的过程中, 存在一个接受性词汇向产出性词汇转化的过程[17];张礼艳 (2013) 、胡胜高 (2010) 等学者认为, 接受性词汇转化为产出性词汇, 是词汇习得的最终阶段。因此, 英语教学应重视产出性词汇的研究, 以促进学生的词汇习得[11]。要提高学习者的词汇产出能力, 前提是扩大其接受性词汇量, 然后在此基础上促使接受性词汇向产出性词汇转变[18]。张贵荣 (2011) 指出, 显著提高接受性词汇向产出性词汇转化的效率, 对于我国英语词汇教学具有重要的指导意义[19]。

2) 接受性词汇与产出性词汇习得顺序相对性

Nation (1990) 认为, 词汇学习不是完全掌握或完全不掌握的问题, 而是程度问题, 有时我们很难说接受性和产出性两者谁先谁后, 还是同时进行。学者 (林玉华2006) 也认为, 接受性词汇和产出性词汇的界限不是固定的, 而是随着不同的语境而变化的, 接受性词汇可能演变为产出性词汇, 原来可以产出的词汇也可能退化为接受性词汇[10]。

3 两种词汇广度 (词汇量) 、词汇深度的研究

二语词汇知识包含广度和深度两个方面。广度包括词汇量, 词汇量指二语习得者需要多少和什么样的词汇;深度是对词汇知识构成成分、类别和词汇知识存取的自动化等。

杨小晓 (2012) 指出, 不论是词汇广度还是深度, 都与学习者的英语水平密切相关[20];匡华 (2007) 对非英语专业学生写作中的产出性词汇的广度进行了研究, 分析了高水平学习者与低水平学习者在产出性词汇广度, 词汇丰富性, 以及措辞方面的差异;同时对产出性词汇广度与写作质量的关系进行了探讨。结果表明:受试学生的产出性词汇广度不大, 而且个体差异很大;产出性词汇广度确实影响写作质量[21]。杨晖 (2010) 分析认为, 在中国课堂环境下, 教师和学生都比较关注接受性词汇量的增长, 并以此作为学生语言水平提高的一个重要指标, 对产出性词汇量及词汇深度知识的培养重视不够[9];丁宁 (2009) 的研究表明, 我国对接受性词汇以及词汇广度研究得较多, 而对产出性词汇, 尤其是产出性词汇深度知识的研究却起步较晚。通过对“在非英语专业大学生作文中会出现哪些由于词汇深度知识不足而导致的错误?”、“导致这些错误出现的原因分别是什么?”等问题的研究, 结果发现, 非英语专业大学生基于Nation (1990) 的词汇深度知识框架而出现的四大类错误中, 位置错误占56.6%、形式错误占17.6%、功能错误占16.1%、语义错误占9.6%[22]。学者赵荣改 (2009) 研究认为, 我国二语词汇知识习得中存的重大问题是:重词义理解, 轻实际运用;追求词汇习得的广度, 忽视词汇习得的深度。提出了“口语任务教学法”, 该方法通过高频输出目标词汇加强了对词汇的深度学习, 使词汇的学习不仅仅停留在接受性词汇上, 而是转变成能自如运用的产出性词汇[23]。

4 提高词汇产出能力的研究

关于两种词汇能力的发展规律, Laufer (1998) 、J ullian (2000) 、吴旭东、陈晓庆 (2000) 、邓联健 (2006) 等研究均表明:二语习得的初级阶段, 产出性词汇能力往往能与接受性词汇能力同步增长。到了较高级阶段后, 接受性词汇量一般也能获得较快增长, 但是产出性词汇能力往往会在某个水平上停滞不前[17]。

胡文飞 (2007) 研究表明:在相同的语言背景下, 外语学习者的接受性词汇和控制型产出性词汇与外语阅读能力高度相关, 对外语阅读具有较强的预测能力[24]。

经过文献统计, 近年来, 国内关于两种词汇能力研究, 主要集中在产出性词汇能力发展的方法与策略等方面, 能力发展的方法主要有开展主题写作、培养英语语音意识、建立网络自主学习模式、进行数字化写作、输出性练习、精致型复述、深化词汇知识、选择角色扮演教学法等;同时, 对产出性词汇能力发展的相关因素也做了许多研究, 如语料库、语块、心理词汇结构表征、输出假说理论、多义熟词的理解性、不同输出任务、不同投入量等因素。以下是一些学者的主要做法:

学者赵荣改提出了“口语任务教学法”, “口语任务”是教师针对课文内容和目标词汇而提出的问题, 以便让学生在解决这些任务过程中使用这些词汇, 口语任务教学法有助于第二语言词汇习得, 使语言学习者能习得更多的产出性词汇, 且学习者的口语交际能力也较好[23];陆向鹏 (2010) 认为, 词块法可以促进高校非英语专业英语学习者接受性词汇和产出性词汇 (自由产出性词汇) 的增长[25]。

杨晖 (2010) 研究说明, 借助上下文猜测生词意义并辅以一定练习的学习方法, 可提高“加工水平”, 促进长期记忆、扩大产出性词汇量, 并提出, 通过不断优化语言输入, 保证学生能从质优量足的语言输入中学到更多词汇。形成“输入——输出——对比——反思——提高了的输出”这一良性循环。可以真正激发学生的兴趣, 促进接受性词汇、产出性词汇全面、均衡的发展[9]。

吕利辉 (2008) 提出, 应通过增加口语测试这一最基本的语言技能;课堂上优化语言输入, 尽量为学生提供运用语言的交际活动的机会;进行词汇深加工训练;教师在词汇教学中应有针对性和重点等途径, 提高学生的产出性词汇量[8]。

邓联健认为, 深度加工可以增强记忆效果 (尤其是长期记忆效果) , 拓宽信息提取的通道, 所以它可以提高学习者的词汇产出能力[17];胡胜高认为, 在教学中, 应注意培养学生善于运用各种学习策略, 提高学习效率, 把直接词汇教学与间接词汇教学有机地结合起来, 并运用“预制语块”的学习策略, 加强阅读, 培养学习者的词汇运用能力[18]。

要让接受性词汇变成产出性词汇, 惟一的办法就是练习。一个对学习新的语言真正感兴趣的人必须竭力去寻找练习语言的机会, 通常是课堂以外的机会[26];邓海认为, 通过将偶然习得与刻意习得相结合;利用计算机辅助教学;让课堂教学多样化等途径, 可提高学生产出性词汇[12]。

摘要：文章利用文献分析的方法, 综述了第二语言习得中接受性和产出性词汇的概念、两种词汇的相互关系、两种词汇广度和深度以及提高词汇产出能力的途径等问题的研究现状, 为词汇教学提供参考。

关键词：二语词汇习得,接受性词汇,产出性词汇,产出能力

非英语专业学生接受性词汇量研究 篇2

在二语习得研究中, 词汇习得一直是研究的热点。词汇是信息的载体, 学生掌握词汇的水平往往能够决定其传达信息的范畴和能力。二语词汇通常被分为接受性词汇和产出性词汇, 前者是从语言理解的角度考察词汇知识, 指学习者在阅读或听力语篇中可以理解的词汇, 后者是从语言运用的角度考察词汇知识, 指学习者在写作和口语中能够自由表达的词汇。词汇量是衡量学习者语言能力的一个重要指标。学习者掌握词汇的多少直接影响其语言运用能力, 比如Astika (1993) 指出词汇量与写作质量有密切的相关性。[1]Coady等人 (1993) 的研究表明, 词汇量能很好地预测阅读理解能力。[2]我国外语界对于英语词汇量的实证性研究始于20世纪80年代。桂诗春先生1985年所做的对英语专业学生的英语词汇量研究为我国英语词汇量的调查奠定了基础。[3]周大军、文渤燕 (2000) 对理工科学生在校四年的英语接受性词汇量进行了跟踪调查发现学生前两年词汇量增长显著, 后两年却呈下降趋势, 指出大学英语教学安排上前紧后松以及学生学习方法上轻视强化记忆等问题。[4]张桂萍等 (2005) 考察了大学英语专业与非英语专业一、二年级学生的被动词汇量和主动词汇量的发展情况, 发现被动词汇的发展“停滞”在高频词级, 被动词汇和自由主动词汇没有相关关系, 研究者指出非英语专业课堂教学中的有限和相对单调的语言输入以及较少的语言实践机会是词汇发展的障碍。[5]蔡基刚 (2010) 指出目前高校大学英语教学上存在严重的应试教学倾向, 学生在英语学习上普遍懈怠以及教育系统上费时低效, 这些问题严重制约了学生英语水平的提高。[6]

研究者们从不同的角度、采用不同的研究方法进行了研究, 并已取得了显著成果, 然而, 随着时代的发展, 随着二语词汇研究的不断深入和二语词汇习得理论的不断完善, 学习者的英语词汇水平有必要进一步探究。同时, 高校非英语专业只在基础阶段的两年时间里有英语课程, 基础阶段之后学习者主要靠自主学习, 学习条件发生了变化, 基础阶段两年的课程辅助和课程后的自主学习会给学习者语言发展带来怎样的影响?同时基础阶段的课程设置是否能帮助学生完成学习能力的培养?

2 研究设计

2.1 研究问题

本研究探讨非英语专业本科生在四年的学习阶段接受性词汇量的发展变化, 同时考察英语课堂教学对学习者学习能力的影响。具体回答以下两个问题:

1) 一至四年级接受性词汇量的发展特点是什么?

2) 在有英语课堂教学和无英语课堂教学的情况下接受性词汇量的发展特点是什么?

2.2 研究对象

本研究的被试为某教育部大学英语改革教学示范点一到四年级的311名非英语专业学生, 其中有8名学生没有完成测试项目或答题不符合要求, 因此进入最后数据分析的人数为303名, 各年级和专业大门类人数详见表1。该校大学英语课程的开设只针对基础阶段一、二年级的学生, 三、四年级不再开设英语课。所有的被试在入学时就参加了入学英语分级测试, 均为英语二级班的学生, 入学时基本处于同一水平。本研究进行时, 四个年级的被试均处于2011-2012学年的第一学期末。为尽量均衡专业差别给词汇知识带来的影响, 本研究每个年级的文科学院和理工科学院的被试人数基本相当。

2.3 测试方法与研究工具

本研究采用仿纵贯法 (pseudo-longitudinal) 进行, 由于在四年内被试所处的外语学习环境没有发生显著变化, 所以在一个特定的时间内同时对起点相似、代表不同语言水平的学习者的词汇能力进行测量, 得出结果可以看成学习者词汇能力的模拟历时发展, 即通过某一时间点的横向调查来了解学习者词汇的纵向发展情况。

本研究采用Schmitt等人 (2001) [7]在Nation (1990) [8]的词汇水平测试 (Vocabulary Levels Test, 简称VLT) 基础上的改进版本来测量被试的接受性词汇量。该测试按照词汇使用的频率设计, 考察被试在2000、3000、5000、10000词级以及学术词汇五个层次的词汇水平。每个词级有10组题, 每组包括6个目标词和3个英文释义。要求被试标出与所给释义相符的3个单词的序号, 每个词级30个选项, 五个词级共150个。VLT是现有公认的比较规范的词汇测试 (Meara, 1996:38) 。[9]

本研究设计了问卷以为了解被试的基本情况和英语学习背景。我们希望通过问卷了解到被试的英语学习情况、学习动机和对词汇学习以及词汇教学的看法, 为研究提供立体视角。

2.4 数据收集

四个年级的所有测试都在规定时间内完成。一年级和二年级的测试是在英语课堂时间内完成的, 学生在任课教师和研究者的共同监督下完成问卷、词汇水平测试。非英语专业三年级和四年级由于不再开设英语课, 数据的收集是笔者和一名硕士生共同监督在规定的时间内完成。测试要求学生在10分钟内完成问卷, 35分钟内完成词汇水平测试。测试中学生不可以查字典或相互讨论。

2.5 评分及数据分析方法

对于测量接受性词汇量的词汇水平测试, 被试答对1题得1分, 答错得0分, 总分150分。然后将每个词频等级的分数转化成词汇量, 总词汇量为不包括学术词汇的其他4个词级的词汇量总和。本研究以词族作为词汇量的统计标准。Bauer和Nation (1993) 认为一个基础词及其无需逐个学习的派生词和屈折形式构成一个词族。[10]如enjoy, enjoyable, enjoyment是3个词形, 但词族只是1个:enjoy。以词族为基本计算单位有助于词汇量研究的标准化。

3 研究结果与讨论

3.1 接受性词汇量的发展

表2汇总了四个年级接受性词汇量的描述性统计。从中我们可以看出接受性平均总词汇量一至四年级分别为3619、3875、4507和4749, 呈逐步上升的态势。根据教育部最新修订的《大学英语课程要求》, 在一般要求层次, 高校非英语专业本科毕业生掌握的词汇量应达到约4795个, 本研究中四年级学生的词汇量达到4749个, 基本达到要求。

从标准差看, 一到四年级逐渐变大, 四年级学生接受性词汇量的标准差最大, 说明年级越高, 学习者之间的差异越大。

为了考察四个年级的接受性词汇量有无统计意义上的差异, 我们进行了单因素方差分析, 结果F=24.800, p=.000, 表明四个年级的接受性词汇量存在显著差异。Scheffe事后多重比较结果表明一年级和二年级之间无明显差异 (p=.399) , 三年级和四年级之间也没有明显差异 (p=.484) , 而二年级和三年级之间有明显差异 (p=.001) , 说明从二年级到三年级学生的接受性词汇量显著增长。文秋芳 (2006) 在研究英语专业学生口语词汇的变化时提出了“学习黄金期假设”, 她认为2-3年级是大学生学习的最佳时段, 学生在经过1-2年级的调整期后, 进入2-3年级, 熟悉了教学、生活环境, 适应了大学的教学方法, 学习步入了快车道。[11]另外, 接受性词汇量的显著增长也可能得益于课堂的直接词汇教学。课堂上教师对生词的讲解、课后词汇练习题、听写和造句等这些活动为学习词汇提供了最佳机会。最后, 非英语专业的学生从二年级开始参加大学英语四、六级考试, 除了英语课堂教学外, 学生还会用相当一部分课外时间学习英语, 动机增强, 学生的接受性词汇量自然显著增加。

为了研究每个年级在五个词频层次 (2000、3000、学术词汇、5000和10000) 上的发展情况, 分别进行了五次单因素方差分析和五次Scheffe事后多重比较 (p<.05) 。单因素方差分析表明, 在2000、3000、学术词汇、5000和10000词频层次上四个年级均存在显著差异。事后多重比较分析表明一年级与二年级之间在五个词频层次上都无显著差异, 说明从一年级到二年级学生的接受性词汇量在五个词频层次都没有显著增加。三年级与四年级之间在五个词频层次上也无显著差异。二年级与三年级之间在2000、3000词频层次上无显著差异, 而在5000、10000和学术词族层次上有显著差异, 说明从二年级到三年级接受性词汇量的显著增长表现在5000、10000词族以及学术词族上。

此次研究发现与周大军、文渤燕 (2000) 对理工科学生英语接受性词汇量的跟踪调查不同。他们发现学生一、二年级词汇量增长显著, 而三、四年级却很快滑坡, 学生毕业时的词汇量仅相当于他们第一学年末的词汇量水平。他们使用词汇量调查试卷, 从《大学英语教学大纲通用词汇表 (1—4级) 》和《大学英语教学大纲》 (文理科本科用) 词汇表的A级 (5—6级) 中, 随机等距抽词分别组成5份试卷, 每卷200词。而本研究采用Schmitt等人设计的词汇水平测试进行接受性词汇量的测量。选取的测量工具的不同可能是造成结果有所差异的其中一个原因, 另外, 这十多年来随着大学英语教学改革的启动以及现代教育技术的飞速发展, 教学模式、课程体系和教学方法等较之以前有了很大改善, 不少高校还自主研制出了网上外语学习系统, 为学生提供丰富多样的网络学习资源, 现代信息技术特别是网络技术为支撑的教和学新模式的出现, 使得学生拥有更多的机会及更优越的条件学习英语, 因此本研究得出学生的词汇量四年来逐步增长不足为奇。

3.2 有无课堂教学下接受性词汇量的发展

本研究的测试是在第一学期末, 所研究的三年级的阶段是二年级的第二学期和三年级的第一学期, 二年级的第二学期还有课堂教学, 三年级的第一学期末他们又刚刚参加完四、六级考试, 因此三年级可以看成是二年级的一个延续, 而此时只有四年级是完全没有英语课堂教学的, 因此我们可以从一、二、三年级的发展变化探究英语课堂教学下学生接受性词汇量发展的特点。从结果看, 学生的接受性词汇量从一年级到三年级有显著增长。对于非英语专业学习者来说, 每周4-5小时的大学英语课是其英语输入的主要来源, 所以学习者接受性词汇量的显著增长直接得益于英语课堂教学, 基础阶段的英语课程辅助对于学生语言接受性能力的发展起到了一定的帮助。从三年级到四年级, 学生的接受性词汇量无显著增长, 说明学习者在课程后的学习上, 接受性词汇量的发展趋于停滞, 学习者语言接受能力无显著意义的提高。基础阶段英语课程并没有帮助学生完成学习能力的培养和学习目标的持续动力。在我国的大学英语教学中, 各个高校所采用的大学英语课程设置和教学模式五花八门、比较混乱, 在调查中, 很多高校依然采用传统教学模式 (乔梦铎等, 2010:11) 。[12]课程设置的不合理不能够很好地满足学生的实际需要, 无法提高学生的语言能力。课堂上学生消极接受知识, 学习的积极性无法被很好地调动起来, 他们被动接受教师的讲解, 很少有机会进行语言运用, 这样很不利于学习者语言能力的发展。

4 结束语

本次研究结果表明:随着年级的升高, 学生的接受性词汇量逐渐变大, 并在二年级到三年级有显著发展;英语课堂教学对学习者接受能力的发展有一定的帮助, 而在高年级课程后学习下, 学习者接受能力无提高, 英语课堂没有帮助学生完成学习能力的培养。

本研究反映了大学英语课程设计及学生学习过程中出现的一些问题, 为大学英语教学改革提供了一定的启示。高校可以采取有效的具体措施真正落实英语学习“四年不断线”的原则, 如开设EAP和ESP课程。这类课程的开设能满足学生较大词汇量的需求, 提高学生语言学习的积极性, 不断提高学生语言能力。该文只探讨了接受性词汇量这一个维度, 对于产出性词汇量还没有涉及, 在接下来的研究中会探讨学习者四年产出性词汇量的发展, 从多维度视角更加立体地探索中国学生词汇能力的发展规律。

参考文献

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认同性接受心理与品牌传播 篇3

1 认同性接受心理的理论依据——选择理论

美国学者约瑟夫·克拉珀提出受众有三种选择性心理特点:一是选择性接触和选择性注意;二是选择性理解;三是选择性记忆。

1.1 选择性接触和选择性注意

选择性接触,就是个人倾向于使自己接触那些与己愿有态度一致的大众传播,而避免接触与己意不合的传播的现象。

选择性注意,就是个人倾向于注意消息中那些与其现有态度、信仰或行为非常一致的部分,而避免消息中那些违背现有态度、信仰或行为的现象。

1.2 选择性理解

一层意思是指受众在所有接收到的信息中只对其中一部分进行深层次的认识、思考和处理,对其他信息则只停留在注意的层次上;另一层意思是指具有不同认识结构的受众会对同一信息赋予不同的意义。

1.3 选择性记忆

是受众愿望、需求、态度及其他心理因素的影响而回忆信息的倾向。即受众只记住那些与自己观点一致的内容。

2 品牌传播满足受众认同性心理的方法

2.1 个性化方法

品牌个性化是指将品牌赋予特征或特点。研究经验显示,具有合适个性的品牌会使目标受众感觉它正是适合自己类型的,受众因此会愿意同品牌保持良好的关系。受众有意无意地在按照自己的个性选购商品,而且往往总是购买与自己的个性和形象相一致的品牌产品。而没有个性的品牌很难引起受众的共鸣,因而也就难以建立品牌的忠诚。

1997 年苹果公司因经营不善连续亏损,接近破产边缘。正是凭借设计的魅力,IMAC 电脑一改以前苹果沉闷、单调的设计,拥有半透明的、果冻般圆润的蓝色机身的电脑重新定义了个人电脑的外貌,并迅速成为一种时尚象征。设计融入了设计师和消费者个人的情感、喜好和观念,唤醒了消费者的个性需求,扩大了产品的概念,使消费者的心理为之一振,并豁然开朗起来。后信息社会的设计将从有形的设计向无形的设计转变,从功能的设计向情感的设计转变,从产品的设计向服务的设计转变。用户的情感体验和由此获得的情感价值使得苹果公司形象鲜明,品牌个性独特,在全球范围迅速地建立了自己的数字化产品帝国。

2.2 符号指意法

符号是现代广告的基本语言,也是现代广告建构消费者心理认同的最有力的工具。广告不断告诉我们,真正重要的不是我们在生产关系中的地位产生的阶级差别,而是在某些特殊商品的消费方面所形成的差别。因而社会身份也就变成了一个我们消费什么而不是我们生产什么的问题。通过消费广告中提示的产品形象,从而获得对自我身份的认同。

2.3意见领袖方法

根据受传行为的状况和受传行为的条件,可以将受众分为:实在受众和潜在受众两类。当受传条件具备时,潜在受众就可能转变为现实受众,因此品牌传播者既要争取拥有较多的潜在受众,更要力争将更多的潜在受众转变为现实受众,才能使品牌传播具有较好的效果。根据传播学中的“意见领袖(OpinionLeader)”理论,我们认为,意见领袖会对品牌进行两次传播、把潜在受众转化为现实受众。意见领袖是群体中的一员,由于他有特别的技术、知识、个人性格或其他特点,所以能对他人产生影响,并把品牌传播活动对准他们,依靠他们带动群体中较为不活跃的人们购买品牌。通过品牌传播与人际传播的结合,使个别消费者完全而持续地满意。因此,品牌传播者必须找出群体中的意见领袖,通过意见领袖来传送品牌的信息,来影响广大受众的购买行为。

3结束语

著名的品牌传播战略家杰克·特劳特在其畅销书《定位》中有一句名言:“请消费者注意与请注意消费者有着本质的差异。”这种差异反映了传统品牌传播与现代品牌传播策略理念的根本不同。消费者的需求心理是在不

摘要：本文通过对受众接受心理的特点分析,提出认同感是受众在选择接收信息时的首要条件。要树立品牌、推广品牌、延续品牌,就必须把握受众心理,品牌传播贴近受众情感,满足受众需求。

关键词：接受心理,品牌传播,认同性

参考文献

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