课堂接受（共12篇）
课堂接受 篇1
有的课堂, 一些教学内容被生硬地套上了看似生动的表演情境, 过多地强调生活来源, 结果浪费了宝贵的教学时间。有的课堂, 一味追求生成而影响到预设目标的实现, 从而导致教学的随意性和低效化。这是一个令人困惑的难题, 也是我们英语教师值得思考的问题。在困惑中, 我尝试着去寻求答案, 努力提高课堂实效性。
一、英语教材内容的疏远感
1. 教材内容的疏远。
借助于总复习, 我浏览了整个教材内容, 发现教材单元中的文章虽然不少, 但是占相当数量的是学生不太感兴趣的科普文章等。再问学生, 他们并不喜爱知识性太强又比较深奥的文章内容, 就像鲁迅的作品含蓄晦涩, 难以理解, 不能激发学生的兴趣。因而, 鲁迅的文章虽有犀利的文风、深邃的思想、精湛的艺术, 但可读性不强。所以, 教材内容不能太多是历史的回忆, 对过去事物的咀嚼, 对过去成功的陶醉, 以及古色古香的品味, 距二十一世纪的现实生活相去太远, 更难适应当代中学生的需要。因而, 建立在这种疏远的教材上的活跃就唤不起学生心底的喜爱。换句话说, 这种活跃似乎是勉强的, 创设的意境似乎是尴尬的。在这种条件下, 学生接受知识也必然处于被动, 可见活跃的课堂氛围不一定与学生接受知识成正比。
可见, 英语教材内容性疏远感给我们英语课堂教学带来了巨大的困难, 使课堂活跃气氛不融洽。
2. 英语知识与现实的疏远。
要达到这一目的, 就需要我们充分利用课堂。实际上, 英语知识的传授主要也在课堂。因而, 活跃的课堂有着极其重要的作用。旧版教材的实际内容与现实有疏远感, 使学生难以或不能掌握有关知识。如《旧版九年级unit5、unit15》, 因为涉及的知识与学生的现实生活拉开了一段长长的距离。在这种情况下, 老师应千方百计地创设一种活跃的课堂气氛, 让学生能接受这类型的知识。所以, 课文知识与现实的疏远也是我们活跃课堂气氛、传授知识的一个障碍。
二、英语教学的模式化
我们的英语教学仍然处于模式化的、呆板的阶段, 教师在教室里教, 学生在教室里学;教师讲的是规定的教材, 学生学的也是规定的教材, 而升学考的也是教材, 就是说我们的英语教学都限制在教师、教材里。这限制了学生学习的积极性。在课堂中, 他们的活跃是在老师的指挥棒下进行的。因而, 他们接受知识从某方面来看仍然是被动的。可见, 从某个角度看活跃课堂气氛与接受知识并不一定成正比。我们常说“兴趣是最好的老师”。兴趣应该是学生自发的对某学科的喜爱。英语课堂教学中活跃气氛要激发学生对课本的喜爱, 实质上限制了学生知识视野的拓展, 更局限了英语能力的培养。虽然, 我们大力提倡第二课堂, 但我们的第二课堂并未发挥很大的作用, 它常常被文体活动所冲击。所以, 我们培养的学生是知识型的, 而缺乏智力型的。因此, 要使活跃的课堂气氛与学生接受知识统一起来, 就必须打破英语教学的旧模式。
三、学生学习方法与知识获取
学生们都知道英语重要, 但英语学习总不见成效。即使你课堂气氛活跃, 学生们也似乎都调动起来了, 课后你考查当堂的知识点, 就会有人丈二和尚——摸不到头脑。原因何在?不要认为气氛活跃了, 学生就有兴趣了。实际上, 他们追求的是课堂表面的活跃, 忽视了对知识本身的兴趣, 也就是说没有正确的学习方法。英语教师常常强调学英语要抓平时, 但学生平时课后并没有抓紧时间学英语, 许多学生认为学习英语只是死记硬背, 学习英语最好的途径是感知和运用。感知是我们认识事物的开端和源泉, 我们的任何学习都是从感知开始的, 感知是理解的基础, 理解是感知的升华。可见, 学生的学习方法也是使活跃的课堂气氛与学生接受知识不成正比的一个重要因素。
课堂接受 篇2
以前的我，不管是陌生人还是最好的朋友，也不管现在的我是多么需要帮助，只要别人提出要帮助我，我的第一反应永远是不用。总是对别人善意的帮助拒绝拒绝再拒绝，更不用说主动寻求外界的帮助了。
我在想，为什么我就不能大大方方的接受别人对我的帮助呢?为什么我总是口是心非呢?
我想还是因为自己的不自信，没有安全感，觉得自己一无所有，没能力，没钱，智商不够，情商更没有，认为自己没有能力去帮助别人，也消费不起别人对我的好，甚至觉得自己配不上这些好。所以当别人对我好的时候我不是坦然接受，享受这份美好，而是把它当成负担直接拒之门外，选择把自己封闭起来。
后来的我工作了，成长了，自己也发生了一些改变。
R小区附近有一家我爱吃的寿司，前几天R来找我的之前打电话问我：“我一会儿去找你，你吃什么味的寿司?”我说“我要两份，蛋黄玉米的和肉松的。”
W从外地出差回来，兴奋的给我打电话说：“我带了特产回来，今天给你送去，多会儿有时间啊?”我说：“送吃的多会儿都有空，你随时可以来呀。”
随着自己慢慢成熟，开始懂了朋友之间就是要相互欠着，就是要相互关心，一路扶持。
一次出门坐公交的时候发现没有带钱也没有带公交卡，怎么办呢，我向公交站旁边的商店走去，我怯生生的说：“阿姨，我想坐公交可是没有带钱，我能不能给您支付宝转一块钱，您给我一块钱的现金。”阿姨说：“这有什么不可以的，拿去吧。”
有些事对你来说可能是特别困难的事，可是对别人来说可能就不是事，帮助你也是举手之劳。不管多么平凡的人，在他的领域都有他自己擅长的事，都有他不费吹灰之力就能办到别人办不到的事。
换句话说，正是人和人之间相互依赖的各种关系构成了这个社会。所以，我时常提醒自己要能热心帮助别人，也能坦然接受别人的帮助。
让学生在数学课堂中接受美的教育 篇3
精心设计课堂导入语是我们数学老师上课开始时捕获班级学生的注意力一种重要步法，新鲜科学的课前导入语不但能够去除初中生的劳累，引起他们的有意义注意，激发初中学生的数学学习的情感，还能给他们快乐愉悦的精神感受，体验课堂情境之美。确当的新课前导语可以激发初中生学习数学的热情，带领他们立即进入新课知识的学习。
导入语在形式上可以多种多样，但是总的目的只有一个，那就是调动初中生数学学习的热情，启发他们数学思维的路径，使他们的精神状态达到最佳。导入语要依据新课内容设计，可用与新课内容有联系的情境进行描述，可以设计生动感人的场面，可用与新课内容相关的科学小品，可将新课内容编辑成谜语，也可新课知识内容编成竞赛题目进行。例如，在执教《整式的加减》时，有一位数学老师编辑了一个小故事：一天，孙大圣拿来一断甘蔗。他找来自己身边最为得力的两位宠臣，想考考他们，然后将甘蔗奖赏给智者。他的问题是：我今天吃这根甘蔗的八分之四，明天吃这根甘蔗的六分之三。哪天吃的多一些？两个大臣你看我，我看你。见此情形，大圣龙颜失色，念叨道：我花果圣地后继无望啊！接着，话锋一转，同学们，你们觉得呢？学习完今天这堂课，你一定会恍然大悟。导入语可以设计成为悬念，利用学生们喜爱的动物故事，描绘情境，引导学生体验故事的趣味美，美丽的童话故事可以使初中生进入审美过程。
二、享受课堂中的视觉之美
在课堂教学中恰如其分地利用课件，可以开阔初中生的视野，变化数学内容的呈现过程，化抽象概念为学生熟悉的内容。而利用多媒体信息技术所创造的声、形、色课件，不但可以引导学生欣赏课件的“美”，而且能够将初中生的全部视觉集中到数学课堂中。如：在学习《有理数》这节内容时，有一位教师制作了这样的一个电脑套圈方案：一行10个大小相同红彤彤的苹果，让学生轻点鼠标看每次能套中几个苹果。当孩子们轻点鼠标，伴着清脆悦耳的风铃声，一个优美的套圈由远及近地套向那红彤彤的苹果。接下来，立即提出疑问：如果每次套中两个，有几种不同的套法？屏幕上十个苹果慢慢溶解，变成一列1—10的数字。这就是有理数中的整数，学生在精美课件的引导下开始沉思……
三、体验课堂创造之美
在数学课堂上我们要进行创造，正如一位教育家说：“你可以通过不断地劳动，直到自己感到我已经是一个物质创造者，已经是一个事业的创造者。”因此，数学老师要激励初中生在自己的校园生活中只要不断去尝试创建美，就可以在实践过程中锻炼他们这方面的能力。
在我们平时的课堂教学中，尽力通过自己的引导，使学生能够感到美，从而产生美感，引导学生欣赏美和创造美的过程，我深深地体会到，教学效果与愉悦情绪成正比。
1.在学习中构建美
学生构建美的智慧火花发自于自己的学习生活中。所以，老师要在平时的课堂中多让他们自己制作一些数学模型。例如在计算1+2+3+……+100。这是一个有多种计算方法的老题目，可以通过向学生介绍著名科学家高斯在小学里如何计算这道题目开始，要求学生通过找出1+100，2+99，3+98……的规律，他们经过自己动手分组，发现这些数字在进行有序排列后它们的结果是一样，让他们理解这些数字的排列规律。在学生汇报时，引导他们将数字排列规律转化为计算规律，从而抽象出这一类别计算中的数字排列规律。在以后的练习环节中，我让学生多寻找具有这些特点的数学练习题目，创造出自己喜欢的计算方法。使学生应用在学习中获得的数学方法，体验到数学规律的美，通过自己的动手操作，在应用新知识的同时，培养了学生创造美的能力，激发了学生的创新思维。
2.在学习中猜想美
牛顿曾说过：“没有大胆的猜想就做不出伟大的发现。”猜想是发现数学规律，寻找数学原理的重要方法，也是初中生数学学习的的一种有效办法。数学学习时，有一些结论可以通过分析得到特殊的结果，然后我们对数学问题进行一般性猜想，再进行深入的探究和验证，就能够达到解决问题的目的，初中生经过这样的学习方式解决问题之后，他们学习数学的积极性就自然高涨，数学学习就更加充满了自信，同时也体验到由于猜想带来学习成功的快乐。我们大多数人都经历过用猜想得到问题答案的过程，它是我们分析问题、发现问题和解决问题的一种很实际有效的策略，我们要经常引导初中生应用这种方式学习数学。
例如：在讲“平行线的判断”时，我在讲过“同位角相等两直线平行”后，让学生对如果内错角相等、同旁内角互补两直线又怎样呢？让学生猜想到两直线也平行的，由于已经有前面的同位角相等两直线平行的教学，学生通过自己的已有知识，为探究“长内错角相等、同旁内角互补两直线平行”的结论提供了方法，同时可以通过用直线平移的方法来验证。这样有助于我们提高数学教学效率，增强初中生学习数学的欲望，激活学生数学学习的思路，发展初中生的智力。
3.在制作中发现美
在学习三角形时，要求学生上课前用铁线分别制作一个平行四边形或三角形。上课时让他们表演一下平行它们的稳定性，可以发现平行四边形的稳定性没有三角形的稳定性强，这就是我们在实际生活中发现许多建筑物中有许多三角形，他们的构成就是为了增加稳定性，在一些活动性建筑中需要经常变形的地方就有许多四边形或圆形的结构，建筑工人常常就是这样通过四边形、三角形的稳定性变化来进行牢固性和变形性来设计我们美丽的建筑，他们通过亲自制作创造了三角形的稳定美和平行四边形变形美，自然界中有许多美丽事物充满了数学的美丽，点、线、面构成了四边形、圆、三角形及很多其它物质形体。点、线、面构成了自然界中的基本数学形态，它们是我们进行科学研究的根本对象。
4.在课堂中表演美
数学课堂一定要以学生为中心，为了增加学生感受数学活动带来的乐趣，有些学习内容，可要求他们编写成数学小节目表演。数学内容来自于身边，他们编辑成数学小节目必然含有生活情境。这样课堂小节目的表演就给他们带来一片发挥的舞台，通过数学小节目的表演使学生达到行为美、语言美。这样就促进了学生乐于参与和交际的能力。一次次尝试着，反思着……学生感到数学是美丽的，数学课堂也是美丽的，它们的美丽在数学教材和老师的教学中处处可以看见，这对提升初中生的创造力和提高他们的精神境界有很好的促进作用。
【参考文献】
[1]杨华海等.内源性与外源性视觉空间选择注意.心理科学.2013-21-150
[2]人民教育出版社.初中数学.2002.6
课堂接受 篇4
1 探究性学习模式的理论渊源
探究性学习是指学生仿照科学研究的过程来学习科学内容,体验、理解和应用科学研究方法,获得科学研究能力的一种学习方法[1]。20世纪初,美国教育学家杜威,针对当时科学教学中过分重视知识,忽视科学思维方式和科学态度的做法,最早倡导和实验了探究学习,强调学生不仅要掌握知识,还需要学习过程和方法。1961年美国芝加哥大学教授施瓦布在哈弗大学举行的纪念演讲会上做了《作为探究的科学教学》的报告[2],明确提出了与发现法相似,但更具操作性的教学方法——探究学习。并认为探究学习包括两个方面:一是通过探究来教学,二是作为探究的科学。施瓦布还对科学探究课程的教学提供了3种可供选择的建议:(1)提供问题和探究问题的方法,让学生通过探究发现他们原先不知道的关系;(2)提供问题,方法和答案由学生独立地决定;(3)学生面对现象,自主提出问题,收集证据,并基于自己的探究,给出科学的解释与建议。1996年《美国国家科学教育标准》,将探究列为学习科学的核心方法[3]。2000年美国国家研究理事会对探究性学习做了具体的阐述,认为它包括以下5个方面的活动:(1)提出问题,学习者围绕科学性问题展开探究活动;(2)收集数据,学习者获取可以帮助他们解释和评价科学性问题的证据;(3)形成解释,学习者要根据事实证据形成解释,对科学性问题做出回答;(4)评价结果,学习者通过比较其他可能的解释,特别是那些体现出科学性理解的解释,来评价他们自己的解释,使解释和科学知识相联系;(5)表达结果,学习者要阐述、论证和交流他们提出的解释[4]。经过几十年不断地研究与改进,探究性学习的理论得到了不断丰富和发展,目前已成为美国科学教育中最重要、最有影响的方法之一,并在世界范围内得到推广和应用。中国在2001年颁布的《基础教育课程改革指导纲要(试行)》中明确倡导自主、合作、探究的学习方式,经过近10年的学习和应用,新的学习模式已在中华大地普及开花,并结出累累硕果。
2 接受性学习模式的理论渊源
接受性学习是指由教师向学生提供前人发现、创造、积累的人类的社会经验,学生把这些经验内化为自己的经验,使其成为自己认知事物、分析问题、处理问题及发明创造的工具的一种学习方式[5]。自人类社会诞生以来,知识便伴随了人类的生产劳动并得以不断地积累,再以社会经验的方式直接或间接地不断传承。就经验传承而言,教育是社会经验传承的特殊系统,学生是这一经验传承系统的构成要素之一,是经验的接受者。学生学习的目的是掌握社会经验,使之内化为个人能力,这就决定了学生学习的接受性。因此,在漫长的人类社会发展过程中,接受性学习无可厚非地成为了学校学生学习的主要方式,并对知识的传承起到了非常重要的促进作用。虽然接受性学习作为学校中学生学习的一种主要方式,有着漫长的历史,但是人们对其研究的历史却显得非常短暂,且研究的广度和深度也有待进一步深化。奥苏泊尔曾对接受学习进行了深入研究,批评了人们对接受学习的误解,并提出了有意义接受学习理论。国内学者对接受学习也进行过深入探讨,顾明远[6]主编的《教育大辞典》就曾对接受学习进行过详尽地阐述。刘衍玲、吴明霞[5]则对接受学习进行了全面系统地论述。接受学习在漫长的人类社会发展历史中,曾经对知识的传承起过非常重要的促进作用,而如今,在新课改的大潮中,接受学习则受到了空前的批评与否定,仿佛已成为过时的学习方式。如何正确看待接受性学习方式,更加合理有效地促进当前教育的发展,成为目前亟待解决的问题之一。
3 体育课堂教学领域中两种学习模式应用的比较分析
在新课改的大背景下,教学方法及学习模式都有了相应的变化,这在体育教学领域也不例外。对于探究性学习模式,很多体育教育工作者都在努力地学习应用,不断地尝试。然而,体育学科有其自身的特性,我们在学习相关的知识技能的同时,总是伴随着一定的运动负荷,这是其他学科所罕见的。那么在别的学科当中运用很成熟的探究性学习模式,在体育学科中是否也能达到理想的效果呢?在有关速度、力量等技能性内容的教学中,我们发现掌握正确的训练方法,科学合理地采取练习,充分激发学生的学习积极性,可以有效地促进学生的身体素质和运动技能的发展。然而,在采用探究性学习模式后,我们发现,很多学生无法准确地找到学习内容的关键要素,导致课堂教学无法实现预期目标。更多的情况是学生在探究的过程当中花费大量的时间,以至于课堂教学的效率大大降低。然而,当学生对课堂所授内容进行充分探究学习之后,我们发现学生对于基本的原理、训练的方法以及技能要领等掌握得很好,这有利于教学过程中知识目标的达成。此外,在教学过程中,学生主动地围绕教学内容进行探究学习,有利于学习习惯的养成,也有利于学习兴趣的培养。尽管如此,探究学习并未显示出对于学生运动兴趣的培养有很大帮助,也未显示出对于学生运动技能的提升有所促进。因此,在运动能力的目标达成上,探究性学习模式并未有显著的帮助。在体育课堂教学中,情感目标也是教育的重要内容之一,根据探究性学习模式本身的特性,我们可以看出它更有利于培养学生创新合作、积极进取、顽强拼搏的学习精神,因而对于情感目标的达成有很好的促进作用。
对于传统的接受性学习模式,我们可以清晰地发现,它能够在很短的时间内向学生传授大量准确的知识内容,学生在教师的引导下,接受学习内容的针对性和效率可以得到很大提高。然而,在接受性学习模式中,学生大都处在被动接受的位置,这可能导致学生对于所学内容丧失兴趣,进而会影响学生学习的积极性。因此,在知识目标达成的维度上,接受性学习尽管可以包含大量内容和节约很多时间,但总体说来不利于学生学习习惯的培养,也难以激发学生的学习热情,而探究性学习模式在此方面对学生的积极影响则较为深远。在能力目标维度上,接受性学习可以很好地利用教师的主导作用,利用其广博的专业知识、准确到位的动作示范,详尽细致的动作讲解,来促进学生对于动作的模仿,深化学生对于要领的理解,进而促进学生运动技能的发展。相比之下,探究性学习模式在促进基础知识的同时,对于运动技能的发展可能帮助不大。原因在于运动技能的发展不仅需要理论知识的指导,更需要科学合理的训练以及在运动体验、教学经验的帮助之下循序渐进地巩固提高。尽管探究性学习模式可以让学生获得更多的方法、原理、图片、资料等等相关的知识,而关于技能训练的组织性、自觉性、科学性、合理性学生却很难掌握或者是处理得当。因此,接受性学习模式对于学生运动技能的学习与掌握则显得更为有利。在情感目标维度上,处于被动接受学习境地的学生,其情感发展的目标是教师早就规划好的,其教学的效果也许可以很好地实现教学目标,但显然对于发展学生的创新合作精神帮助不大。因此,在情感目标维度上,探究性学习模式可能更有利于学生情感目标的达成。由此可以看出,在当前的学科应用范围内,探究性学习理论与接受性学习理论对于学科教学目标的达成皆存在优点或不足之处。其原因可能在于上述两种学习理论的本身特性所致或应用范围存在局限,探究性学习模式可能更适合于基础理论知识的传授,而接受性学习则可能更有利于学生对于运动技能的模仿与提高。此外,学习理论本身发展的完善程度以及与教学方法的融合程度,可能也是对于学科教学结果产生影响的重要原因之一。
4 结语
综上所述,我们可以看出,在体育课堂教学领域,探究性学习模式与接受性学习模式对于教学目标的达成各有优缺点。因此,在体育课堂教学领域,一味地推崇探究性学习模式或者盲目地固守接受性学习模式,显然是不合适的。相反,如果我们能够合理地利用不同学习理论的各自优势,积极取长补短,不断融合发展,努力完善提高,使之更好地服务于当前的课堂教学,则定能够更加有力地促进创新型人才的培养,更加有力地促进民族教育事业的发展,从而为我国的现代化事业做出更大的贡献。
摘要：自人类历史开创学校教育以来,接受性学习模式曾长期占据着学校教学的主阵地,教师精心细致地教,学生认真刻苦地学。伴随着教育教学理论的创新与发展,新的学习模式不断涌现,探究性学习模式逐渐成为培养创新型人才的新宠。该文针对新课改过程中学习模式的转变问题,在体育课堂教学领域对探究性学习模式与传统的接受性学习模式进行比较,分析二者之间的区别与联系,并提出相关的研究设想。
关键词：体育课堂教学,探究性学习,接受性学习,思辨
参考文献
[1]刘儒德.探究学习与课堂教学[M].北京:人民教育出版社,2005.
[2]J.J.Schwab.The Teaching of Science as Enquiry[J].Bulletin of the Atomic Scientists,1962,14(9).
[3]柴西琴.对探究教学的认识和思考[J].课程·教材·教法,2001(8):16-19.
[4]SN Council,Washington,DCF Sience.Inquiry and the National Science Education Standards:A Guide for Teaching and Learning[M].Washington,DC:Academy Press,2000:223.
[5]刘衍玲,吴明霞.接受学习与课堂教学[M].北京:人民教育出版社,2007.
接受与付出作文 篇5
据说，巴勒斯坦有两片相距不远的海。一片是活水，而另一片是死水，但注入这两片海的约旦河水是一样的，差距为什么会这么大？活水那里有鱼儿在水中游，有鸟儿在海边唱，充满了勃勃生机。而死水那里没有游动的鱼儿，没有歌唱的鸟儿，更没有孩子们的欢笑声。但是据我所知，差距如此之大的原因却是活水接纳河水并不保守，海里每流进一滴水它就也流出一滴水，接受中同样在付出。但死水不同，死水小气的把河水储存起来，一滴不放。懂得付出的活水和只知道接受的死水有着两个完全不同的结果。
即使接受与付出不会成正比，但是鱼与熊掌亦不可兼得。只顾接受不会付出，也会失去同等重要的部分。就像死水，它接受了约旦河水，不付出他的河水与鸟儿欢唱、与鱼儿玩耍。它的河水便失去了生气。相比之下，活海虽失去了河水，但它却得到了那一片生机。
著名诗人龚自珍说：“落花不是无情物，化成春泥更护花。”是啊！没有根的付出，花不会如此灿烂和美丽，更不会赢得人们的喜爱和赞颂，所以花落知恩图报，化作春泥去滋养泥土的根，以开出更美丽的花。
自然界尚且如此，人类社会又何尝不是？当我们接受了他人的恩惠之后就应该更好地回报他人。中华民族是一个有着五千多年的具有深厚文化底蕴的民族，自古以来的许多优秀的传统美德至今仍传承不息。父母辛苦地养育我们，为我们付出了一生，所以当他们老的时候，我们就应该更好地回报他们，只有这样接受与付出循环不已，我们的民族的文明才会一代一代向前发展。
如果我们只知道接受而不懂得付出，只知道为一己私利而坑害他人甚至祸国殃民，就不仅会像“死水”一样没有任何价值，而且注定将遗臭万年。个人如此，国家亦落后，甚至灭亡。
当然，我们毕竟是人不神，不能只谈付出而不接受，否则我们将会游离这凡尘之外。同样，我们亦不能只想着付出就一定要接受，就像做交易一样，那样的话，我们的付出也是渺小的，不真诚的。
大海无语，却有鱼儿为它编制多彩的图案；大地无语，却有万物为他谱写生命的乐章；天空无语，却有鸟儿们为他演唱生活的美好。付出后有对良心的慰藉，接受后有对生活的追求。生活虽无语，却有着接受与付出的轮回，有着接受与付出所谱写的动听、美妙的华丽乐章！请把握接受与付出！
接受与付出如同生命送给我们的礼物，让我们勇敢地接受苦难的洗礼，等待为理想付出自己最美好的时刻，即使只是一刹那的芳华。
课堂接受 篇6
关键词：结合的必要性；松散结合；紧密结合；顺序结合
新课程标准指出：“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。除接受式学习外，动手实践、自主探索与合作交流同样是学习数学的重要方式。学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程”。为更好地实现这个目标，转变学生学习方式，注重探究式学习无疑是一种有效的手段。但在教学实践中，广大教育工作者在某种程度上过分强调探究式学习，大有摒弃有着悠久历史的接受式学习的趋向，其实探究式学习和接受式学习是两种不同的学习方式，它们有各自独特的价值、适用范围，我们只有根据学生的认知特点将两种学习方法有机结合起来，我们的课堂教学才能事半功倍。
一、探究式学习和接受式学习概念
探究式学习是由学习者自己发现问题并解决问题的学习方式，教师不以定论的形式向学习者呈现学习内容，而是通过创设一种有利于学生独立思考、自主探究的情境，来引导学生进行发现式学习。探究式学习是相对于传统教学中的接受式学习而言的。接受式学习是指学习者借助媒介来获取经验，并加以内化，获得发展的学习方式。这些媒介可以是书本、报刊、电视、广播、网络、个人等等。在课堂学习中，媒介主要是指教师和教师呈现的材料，学生主要是通过教师呈现的材料来掌握现有的知识，发展思维。所学的内容基本上是以定论的形式传授给学生的，由师生以问答的方式获得结论，学生只需要把结论加以内化，以便再现或使用。
二、探究式学习与接受式学习之间的关系
探究式学习与接受式学习互为基础、互相制约、互相促进、相辅相成。一方面，学生的探究是在一定知识经验的基础上进行的，缺乏必要的知识基础而进行的探究易陷入盲目的探索，既浪费时间，探索的成效也微乎其微。接受式学习能使学生在较短的时间内获得必要的系统的知识经验，为探究活动提供知识基础。另一方面，探究式学习在学习者的任何阶段都可以运用，对于直接经验的学习有很大的帮助。而接受式学习需要具备一定的认知能力，只有在一定的理论水平与一定的知识经验的基础上同化新的信息才能产生有效的知识结构，并且早期接受式学习所接纳的知识是前人探究发现过程中积累的经验，在一定程度上探究式学习又成为接受式学习的基础。同时，探究式学习也是对接受式学习所获得的知识经验的一种运用和检验，在探究式学习过程中所积累的一些解决问题的能力、技巧也有助于学生接受能力的发展。探究式学习中个体的主体意识的提升和创新精神的提高也有助于学生在接受式学习中更加主动、积极地进行学习。
三、探究式学习与接受式学习结合的必要性
中国传统教育方式——接受式学习，能够培养学生扎实严谨的数学知识基础，将数学知识以体系的形式传授给学生，有利于教师充分把握学生的发展情况，并高速推进学生的学习进度。但是这样的教学方式忽略了学生的学习主动性，没有调动学生学习数学的兴趣，不利于培养学生的创新精神和实践能力，难以适应新时代对人类发展的需要。探究式学习在培养学生自主学习、创造性思维等方面具有一定的优点，但在学科教学中，单纯的探究式学习即研究式学习难于开展，也难以取得实效。这是因为，学生学习的知识大多是人类几千年文化的结晶，要求学生在较短的接受教育时间内学完这些知识，同时经历所有的研究过程是不可能的。此外，有些知识也难于设计成研究性学习活动去获取，有些学习内容具有较高的难度和挑战性，难以在现行的教学体制中实现研究式学习。因此，只有将探究式学习和接受式学习有机结合起来，建构多元化的学习方式，才能让学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观得到和谐统一的发展，才能最大限度地提高课堂教学效率。
四、探究式学习与接受式学习结合的几种方法
为了最大限度地发挥两种学习方式的优点，提高教学效率，在初中数学课堂教学中可以把探究式学习与接受式学习按以下几种方式进行结合：
1.探究式学习与接受式学习松散结合。当教学内容本身极具综合性和程序性特点时，在整个课堂教学过程中，始终以有意义的接受式学习与探究性学习相结合，在教师的指导下有指向性地探究知识的基本原理，模拟数学家发现知识的过程，把原理内化为学生自己的理解。然后再有意义地接受学习，在教师的讲授中规范学生的操作程序和步骤。探究式学习与接受式学习的这种结合方式，既能让学生体会到探究的过程，又能在规定的教学时间内完成教学任务。如在解一元一次方程4x-15=9的教学中，先让学生用探究式学习的方法归纳解这个方程的最终目的是把方程化为x=？的形式，然后再观察、讨论方程左边多了常数-15，因此可采用不等式的基本性质把-15消掉，然后再进一步把4x的系数变成1，在学生探究原理的过程中适时结合讲解，最后再归纳讲解，规范书写步骤，最终达到学生亲身体验算理、熟练掌握计算程序的目的。
2.探究式学习与接受式学习紧密结合。教师按照科学探究的方式提供课题及其假设、验证的方案和资料的分析过程，学生通过教师的讲解来获得有关的知识。如实数探究无理数的过程，就可采用教师首先计算边长是1的等腰直角三角形的斜边的实例引入■存在的事实，提出课题■究竟是什么数，教师提出假设，是整数吗？是分式吗？然后提出采用平方和无限思想验证假设，估算出■的近似值及得出■既不是整数，也不是分数，是无限不循环小数的结论。在整个教学过程中探究紧密结合讲授，因为若单纯地采用探究，学生无法找到探究方向，而且探究的分析过程较复杂，学生无法完成探究过程，只有在探究中加入讲授，在讲授中加入探究，才能还原数学家发现无理数的过程，加深学生对知识的内化和同化，最终达到深刻理解知识的目的。
3.探究式学习与接受式学习顺序结合。探究式学习与接受式学习顺序结合分为部分探究型和导入探究型两种形式，部分探究型即教学过程按探究式设计，一部分内容由教师讲授演示完成，另一部分由学生通过自我探究完成，这种结合方式既能节省时间，提高课堂教学效率，又能发挥学生的积极性与创造性。另一种结合方式——导入探究型是由教师讲授，导入简单的事实，然后由学生去探究、发现更复杂的事实及规律，其优势是便于学生明确探究方向，使学生更快达到探究的目标。如每节课的例题教学均可采用这两种结合方式，部分探究型既可以教会学生审题、分析，学生又可以充分经历思维过程，提高归纳提炼能力，特别是对于缺乏自我反思和调控的初中生来说更是可以培养他们深入反思的习惯，最终提高他们分析问题、解决问题的能力。
五、探究式学习和接受式学习结合符合新课标的要求，符合学生的认知特点
1.在初中数学课堂教学中，将探究性学习与接受式学习进行整合，符合初中学生的认知特点，符合目前新课改的要求，能够培养学生勇于质疑和善于反思的习惯，培养学生发现、提出、解决数学问题的能力，有助于发展学生的探究意识和探究能力。整合后的教法能较好地改变传统教法中单一“满堂灌”的教学局面，加强师生共同探究课堂学习的有机成分，使学生成为课堂主人的地位得以加强。极大地调动了学生的学习兴趣，同时大大提高了课堂效率。
2.在初中数学课堂教学中，将接受式学习与探究式学习进行整合，确立了探究教学应有的地位，学生可以在教师创设的问题情境下积极展开各种探究活动，经历和体验获得有关知识的过程，逐渐形成发现问题、提出问题、猜想问题、解决问题的好习惯，为其终身学习奠定基础。
3.在初中数学课堂教学中，将探究式学习与接受式学习进行有效整合，既能使学生经历知识的获得过程，又能使学生高效率地获得前人创造的知识，既能满足优秀学生的探究欲望，又能使后进生在课堂上有所收获，提高各个层次学生的学习兴趣。
上述整合方法只是笔者在日常数学课堂教学中的一些尝试，这些整合方法是否具有一般性，是否能够真正提高初中数学课堂效率，夯实学生基础知识和基本能力，提高学生的创新意识和创造性思维还有待笔者进一步实践和检验以及同行的改进！
参考文献：
刘辉煌.初中数学探究式课堂教学的实践与思考[J].新课程：下，2005（04）.
课堂接受 篇7
据本人有限的知识, “接受诗学”的名称在中国也许还是第一次出现, 作为学术专著的《接受诗学》, 在中国也是第一次正式出版。那么, 就此而论, 它的意义就是不可低估的了。
对于诗歌的认识, 可以从多种角度切入, 而形成种种不同的关于诗的学问:如果从心理学角度来看, 就成为“心理诗学;如果从伦理角度来看, 就成为“伦理诗学”;如果从地理的角度来看, 就成为“地理诗学”。对于诗歌的批评与研究, 可以关注诗人, 那么诗人的气质与心理就成为了研究的主体对象;可以关注诗歌作品, 那么诗歌作品里的思想与情感、结构与体式等就成为了研究主体对象;可以关注诗歌的发生与创作, 那么诗歌的产生与创作过程就成为了研究的主体对象;自然, 也可以关注诗歌的读者接受与传播, 那么诗歌的接受与传播就成为了研究的主体对象。因此, 即使是狭义的“诗学”概念, 其所能指涉的内容也是非常广泛的。从读者接受的角度探讨诗歌的意义与价值, 在中国自然是不多的, 而在西方却是一种广泛而独特的存在:自从姚斯提出“接受美学”的概念之后, 在西方文学理论中的研究主体就不再只是两元, 而出现了作者、作品、读者所组成的三维结构, 有的人将读者放到了与作者、作品平起平坐的地位, 对读者接受的意义与价值进行强调。本书的作者正是在此种理论的启发下, 有意从前行代学者所忽略的角度来研究诗学的问题, 从而建构起一门新的学问———“接受诗学”。不需要我多说, 这样的学术志趣与学术志向, 是值得高度肯定的。
《接受诗学》的作者也基本上实现了自己的学术目标。从其所形成的优势而论, 他的功夫并没有白费, 且会引起后来者的深入思考。
《接受诗学》的优势, 主要体现在以下三个方面:
首先, 对于“接受诗学”的思考形成了一个具有体系性的理论框架。作者直接展开了关于“诗学本体论”的讨论, 探讨什么是诗学以及全面地理解诗学的问题, 然后从“作品论”、“个体阅读论”、“群体接受论”、“诗歌创作论”三章展开了“接受诗学”的主体内容, 因此, 作者所讨论的“接受诗学”并没有离开诗歌作品本身的存在;在此基础上, 作者再次讨论了“诗学价值论”、“诗学效果论”、“诗学批论”等三大问题, 从而让全书构成了从诗学本质到诗歌阅读的全方位讨论话题, 体现了思维的严密性与逻辑性, 以及对于理论对象的把握能力。从接受的角度研究诗歌存在的意义与价值, 也不可能完全离开诗人与诗作, 因为诗歌作品毕竟是由诗人创作出来的, 诗的一切意义首先还是存在于作品里, 而不是存在于作品之外, 所以, 我们讨论“接受诗学”的相关问题, 无论如何不可能完全离开从前的“诗学”概念, 及其所关注的作家与作品。然而, 不从读者出发来观照诗歌与诗学问题, 也是有很大缺失的, 因此, 集中探讨诗歌接受中的一些重大问题, 就成为“接受诗学”建立的一个前提。从作者所发表的学术论文来看, 关注诗歌的接受并不是自今日开始, 在20世纪九十年代初期, 圣弘就在一些学术刊物与诗歌刊物上发表了系列论文, 讨论诗歌的接受问题;特别是在他到武汉大学陆耀东先生与复旦大学朱立元先生那里访问学习之后, 接受了从国外传入的“诗学”与“接受美学”的概念, 从当时的新理论———“读者反映理论”出发, 就开始了关于“诗学”问题长达二十年的思考与探究, 开始走上了自觉思考“接受诗学”问题的道路。一般而言, 一个学者的成熟有一个过程, 如果一个关注诗歌的人在大量的诗歌批评与研究实践的基础上, 开始集中思考一个具有理论原创性的课题, 并对此进行长期思考与深入探究, 那是符合学术研究与学术成长的规律的举动。所以, 今天摆在读者面前的这部《接受诗学》, 并不是作者的心血来潮之作, 而是一部经过长时间思考与精心准备的诗学专著。其角度的新锐、体系的完整与论述的充实, 是首得我心的。
其次, 《接受诗学》在某些方面提出了具有原创性的理论观点。总体而言, 本书作者是从西方的接受美学与读者反映理论出发, 并且根据接受美学的理论对诗歌的接受过程与接受方式进行讨论, 对诗歌的个体阅读与群体阅读以及与此相关的诗学价值、诗学效果、诗学批评等问题进行探讨, 因此, 本书所使用的一些概念, 如“文学作品结构模式”、“语言结构系统”、“召唤性”、“期待视界”、“隐含得读者”、“多元价值系统”等, 并没有很大的新意, 但运用得十分适当, 并且有自己的体会与反思。并不是说这样的概念没有意义, 也不是说这样的概念不可以使用, 相反, 从一个新的角度研究诗学, 援用从西方传进来的一些理论概念是必要的, 也是有意义的。这些概念原来是用来讨论读者接受一般问题的, 属于美学范畴;而现在作者用于诗歌接受并且用以讨论诗学问题, 自然会有自己的思考在内。更重要的是作者在此基础上提出了一些新的或者说具有新意的概念, 体现了一定的理论原创性。譬如, 第二章《个体阅读论》中提出来的“语符———意象思维”与第五章《诗歌创作论》提出的“意象———语符思维”两个概念, 其所指涉的意义是不一样的, 因此可以被认为是两个新概念;第四章《群体接受论》中提出来的“诗圈”概念, 第六章《诗学价值论》中所提出来的“诗学的基本价值与浮动价值”概念, 都是属于新的概念与新的术语。作者能在前人理论的基础上, 根据研究实际的需要, 提出具有一定原创性与价值度的概念, 这本身就是一种创造, 本身就是一种学术创新。在前人对于诗歌与诗学的研究已经比较系统与深入的情况下, 想提出一些新的概念谈何容易, 因此, 对于本书作者的努力, 自然应当高度肯定。
再次, 本书所提出来的某些诗学见解, 深得我心。本书从一个全新的角度讨论诗歌接受的问题, 并且引进“诗学”概念 (关于“诗学”这个概念, 历来是存在争议的) ;然而, 本书作者照样以自我的方式进行思辩, 并勇于提出自己的创见。在第六章《诗学价值论》里, 作者提出“以审美价值为中心的多元价值系统”;在第八章《诗学批评论》中, 作者提出“接受诗学的诸种批评模式”, 都发表了很重要的意见。任何诗歌效果的发生, 都不可能离开审美而存在, 没有对于诗歌作品的审美过程, 就没有对于诗歌与诗学问题的基本认识;因此, 说“诗学价值”是以“审美价值”为中心的多元价值体系, 就是一个绝对必要的命题, 也是诗学批评里的基本命题。从接受角度考察诗歌的接受与传播, 看起来虽然只是换了一个看问题的角度, 其实其中还是存在许多的讲究的, 也可以从多个方面进行实际的批评实践, 这正是“接受诗学”之所以存在必要性的重要方面, 也是接受诗学意义丰富性与价值重大性的主要体现。
当然, 由于《接受诗学》的初创性, 自然也存在一些可以进一步完善的问题:如果假以时日, 作者完全可以将“接受美学”与“诗歌阅读”的结合进一步融会贯通, 从而达至更深入细致地研究诗学的本体问题;作者完全可以将“个体阅读”与“群体阅读”的问题以及两者的关联性, 作出更细腻的诠释;如果将“诗歌接受学与”“小说接受学”、“戏剧接受学”进行对比, 也许更能突出诗歌接受的独到与深入, 能够让读者更好地认识到诗歌与小说等文体在接受上的区别与不同……
课堂接受 篇8
关键词：接受美学,思想政治教育接受论,借鉴
接受美学作为20世纪60年兴起的一种美学理论和思想政治教育接受理论有许多相似之处, 将接受美学理论观点引进思想政治教育领域中, 将对于提高思想政治教育的效果有很大的帮助。
一、两者概念阐述
接受美学又称接受研究、接受理论, 是由20世纪60年代在联邦德国兴起的一种新型的美学理论, 康士坦茨大学教授姚斯、伊瑟尔等人是这种美学形式的开拓者和奠基人。接受美学认为文学作品的接受过程是读者积极参与的过程, 是一种主动的接受过程。读者的参与可以实现作品的价值并带动作品的再次创作, 离开了读者的审美接受, 作品也就缺少了存在的意义。从而在此基础上提出了著名的读者中心论, 强调读者在欣赏文学作品的过程中要充分发挥自主能动性, 凸显自己作为接受主体的创造性。
思想政治教育的接受理论是指发生在思想政治教育领域内的接受活动, 是以提高接受主体的接受活动为目标的教育, 它反映了思想政治教育接受主体和教育接受客体之间的关系, 是接受主体处于某种自身目的的需要, 在具体的环境影响下通过某种媒介对接受客体进行反映、选择、整合、内化、外化等多环节的活动过程, 通过有效的接受, 使社会和社会群体的思想观念、道德观念观点以及政治观念被内化为接受主体内在的品德思想, 并外化为其品德行为, 从而形成人的内化的精神和外化的行为。
二、接受美学和思想政治教育接受学结合的必要性分析
(一) 从传统的思想政治教育的弊端上看
传统的思想政治教育是一种灌输式教育过程, 片面的强调教育者的主体地位, 而忽视受教育者的主体性, 在教育活动中不仅达不到培养受教育者良好的道德素质的目的, 反而会使得受教育者产生厌学的情绪。而接受美学作为一个健全的理论体系, 我们在具体的思想政治教育活动中借鉴接受美学的理论去认识思想政治教育的接受问题, 并把两者结合很具有必要性。
(二) 从两者的构成要素来看
接受美学认为整个文学作品的接受活动是由作者、读者、文学作品、接受媒介和接受环境等组成的, 而思想政治教育的接受活动构成要素包括教育者、受教育者、教育媒介以及教育活动的环境。教育者是教育活动的主体, 是指按照一定的社会要求, 用一定的思想观念、政治观点、道德规范, 对受教育者施加有目的、有计划、有组织的影响, 和接受美学中的文学作品的作者相似;受教育者是接受活动的主体, 是教育者在教育活动中施加影响的对象, 相当于接受美学要素中的读者;教育媒介是教育者在思想政治教育活动中所采用的方式和方法以及思想政治教育的具体内容, 相当于接受美学中的接受媒介。教育环境是指能够对具体思想政教育活动产生影响的自然条件和社会条件, 又和接受环境相似。
三、接受美学对思想政治教育接受学的借鉴
(一) 用“期待视野”优化思想政治接受理论
“所谓‘期待视野’是指文学接受活动中, 读者原先各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平, 在具体阅读中, 表现为一种潜在的审美期待。”接受美学认为读者对文学作品的接受程度取决于作品能够满足于读者的“期待视野”的程度。如果读者在阅读过程中对阅读作品的感受等于或者小于自己在阅读活动开始前对作品的“期待视野”, 读者会感到作品是索然无味的, 会主动的放弃阅读。相反, 如果作品超出读者的“期待视野”, 读者便会觉得作品很有吸引力, 从而会通读整个作品, 同时, 这种阅读体验也会更进一步丰富和拓展读者新的“期待视野”。
接受美学的“期待视野”理论对我们思想政治工作启示在于, 教育者在教育活动开始之前必须认真分析受教育者对思想政治教育活动的“期待视野”, 承认接受主体客观存在的差异性, 根据受教育者的不同“期待视野”开展形式多样的思想政治教育活动, 做到因材施教。同时, 我们也要分析受教育者在受教育教育前和开始后不同的“期待视野”, 并引导受教育者把两者结合, 促使受教育者不断进步和思想政治教育活动的有效开展。促进“视野融合”的手段有很多, 最主要就是激发受教育者的自身需要。作为思政教育者应该明确:思想政治教育的接受活动是在受教育者自身需要的驱动下进行的, 需要越强烈, 主体的接受活动就越具有内在的驱动力。
(二) 用“第二文本”内化思想政治接受理论
接受美学认为:“未经过读者阅读的作品只能是第一文本;经过读者阅读后的作品才是第二文本”, “第二文本”“经过了读者主观的润色、加工与改造, 渗透着读者的思想感情”。我们的教育者在思想政治教育过程中在重视“第一文本”的基础上, 也应该重视“第二文本”的实现, 使得受教育者能够在已接受的思想政治理论基础上, 加以自己独立的思考, 融合自己以往的实践经验从而形成新的认知活动。
另外我们检验思想政治教育的有效性和针对性, 关键取决于受教育者形成的“第二文本”, 而不是“第一文本”。教育者在思想政治教育活动中要把“第二文本”作为反馈自己教育效果的媒介, 通过“第二文本”的反馈的信息及时发现教育对象的问题, 并根据反馈的“第二文本”的差异性来寻找思想政治教育自身的不足, 在保持基本原则不变的前提下, 进行有效的改进, 实现“第二文本”与“第一文本”的有效衔接, 在二者的有机统一中提高思想政治教育的接受性。
教育者要始终明确思想政治教育的目的不仅是为了向受教育者灌输已有的道德、法律规范, 更重要的是能够使受教育者能够主动地去认识、去遵守, 自觉的形成正确的世界观、人生观和价值观, 接受美学的理论在这方面对思想政治教育有很大的借鉴意义。
参考文献
[1]朱立元:《接受美学导论》, 安徽教育出版社, 2004年。
[2]张耀灿、郑永延:《现代思想政治教育学》, 人民出版社, 2006:191。
课堂接受 篇9
道德接受心理是指在道德接受活动中参与道德接受活动的心理要素及其心理活动过程的综合反映, 包括以道德需要为核心的心理动力系统、以道德价值观为核心的心理导向系统、由道德认知结构构成的心理加工系统和以道德情感、道德意志为主的心理调节系统。4个系统相互作用、相互影响, 共同作用于整个道德接受活动过程, 影响着道德教育信息的选择方向和接受结果。
一、道德接受心理影响道德教育信息的接受方向
接受理论认为外部信息必须先经过过滤、选择, 才能进入认知领域。接受主体对外界信息的筛选是通过接受心理的作用来实现的。那么, 道德接受心理是如何筛选道德教育信息的呢?道德接受理论认为, 由于道德接受主体存在“预存立场”即道德接受主体由于过去的道德认识和道德经验所形成的对某一道德文化现象的稳定的、持续的、明确的道德评价、道德情感、道德行为倾向, 它犹如一道“关卡”将道德接受主体与道德文化信息分置两边, “开”之则“接”, “闭”之则“拒”。这里所说的“预存立场”也就是接受主体的“前在性”道德接受心理。道德教育信息只有同“前在性”道德接受心理相融合才能被选择, 从而顺利进入道德接受活动过程。道德教育信息与道德接受心理的融合表现为:
第一, 道德教育信息能否满足接受主体的道德需要。马斯洛的需要层次理论揭示了人不仅具有吃、穿、住、行等类的低级需要, 而且更具有倾向于发展诸如忠诚、友爱、正直、无私等高级的道德需要, 这种内在的道德需要决定了道德教育信息的接受是可能的。道德需要是道德接受心理的动力系统。道德接受机制的研究成果表明, 任何道德观念被接受都必须以适应和满足接受主体的需要为前提。道德需要一旦产生, 就会促使接受主体提出接受目的, 寻找接受对象, 选择接受内容, 引发满足道德需要的活动。如果道德教育信息与主体的道德需要不相适应, 就不能成为主体的接受对象而进入接受领域。因此, 对学校道德教育而言, 道德教育信息能否满足学生的道德需要直接决定着学生对道德教育信息的选择和接受。
第二, 道德教育信息能否适合接受主体的道德认知结构。道德认知结构在道德接受活动中对信息进行加工, 制约着接受主体对信息的选择。现代心理学的研究成果表明, 人的认识中有一种寻求一致性的倾向。如果主体所要接受的信息与其原有的认知性因素相一致的话, 那么主体与信息之间就处于“平衡”、“和谐”状态;反之, 就会产生内心冲突和压力, 处于“不平衡”、“不和谐”状态。所以, 人们一般都愿意选择和接受与自己已有观点一致或相近的信息, 避免接受与自己观点相冲突的信息。因此, 道德教育信息要能被接受主体接受, 必须要求道德教育信息适合接受主体的道德认知结构。道德教育信息如果低于接受主体现有的道德认知水平, 教育就没有意义;如果太超越接受主体现有的道德认知水平, 往往成为空洞的说教, 无法被接受。
第三, 道德教育信息能否与接受主体的道德情感相共鸣。在道德接受活动中, 道德教育信息的接受通道是靠情感打通的。接受主体在接受活动发生之前就已带有“前在性”情感倾向。社会规范认同心理过程的研究表明, 如果道德教育信息与接受主体原有的情感体验取向相一致, 就能产生肯定性的情绪反映, 道德教育信息很快被接受;反之, 就会产生否定性的情绪反映, 道德教育信息则往往难以被接受。
以上分析表明, 道德教育信息能够与接受主体的道德接受心理相融合则被选择而进入理解、整合阶段。然而, 由于道德教育的目的在于提升接受主体的德性和人格, 因此, 道德教育信息总是存在着高于接受主体原有的品德结构的状况, 这势必造成道德教育信息与接受主体道德接受心理的冲突。面对与道德接受心理不相融合的道德教育信息是接受还是排斥, 从接受学角度看, 关键是取决于接受主体的道德接受心理状态。道德接受心理自身状态如何直接决定着道德教育信息的接受效果。
二、道德接受心理制约道德教育信息的接受效果
在道德接受活动中, 道德教育信息必须要通过道德接受心理的作用才能产生结果。道德教育活动的实践表明, 面对同一种道德教育信息, 有的接受主体全部接受, 有的接受主体部分接受, 而有的接受主体则是不接受;或者道德教育信息虽然进入了接受主体的认知领域, 但却不能对其态度和行为产生有效影响, 这些现象说明道德教育信息的接受效果与接受主体的道德接受心理状态密切相关。道德教育能否发挥其作用, 取得预期效果, 要受到接受主体的道德接受心理状态的制约。这种制约集中表现为积极的道德接受心理促进道德教育信息的接受, 而消极的道德接受心理则阻碍道德教育信息的接受。
从道德接受心理的动力系统看, 接受主体道德需要的强弱制约着道德教育信息的接受效果。在道德接受活动中, 主体强烈的道德需求是接受道德教育信息的巨大动力。它促使接受主体对道德教育信息迅速关注, 并主动地将其纳入自己的道德认知系统, 通过整合迅速地内化并外化为主体的道德行为。学校道德教育主要是以上思想品德课的方式进行, 学生不可避免地要受到道德教育信息的刺激, 为应付这门课程的考查, 也不得不去看书、听讲, 因此, 他们具有一定的道德认知。但由于相当一部分学生不是出自内在的需要, 因此, 对道德的认知无法进行整合和内化, 因而就无法产生相应的道德行为。
从道德接受心理的加工系统看, 道德认知结构的质量和数量制约着道德教育信息的接受效果。从道德认知结构的知识观念体系方面看, 受者的认知结构网络系统密度越大, 则主体的认知水平就越高, 同化、顺应的能力就越强, 教育效果就越容易达到。从道德认知结构的思维方式方面看, 德育接受机制研究表明, 在接受活动中信息客体的加工水平主要取决于思维方式的性质。接受主体科学的思维方式有利于主体对信息进行正确加工, 作出正确的选择, 缩短接受过程, 提高接受效率。而思维方式的非科学性则阻碍主体对客体信息的正确加工, 导致接受主体是非不清, 多走弯路, 甚至产生误接受。
从道德接受心理的调节系统看, 道德情感和道德意志的强弱制约着道德教育信息的接受效果。当接受主体处于消极的情感状态时, 他往往对接受客体的感知取向、理解向度会带有否定性情感的痕迹, 从而影响道德教育信息的接受, 反之, 积极的情感状态则促进道德教育信息的接受。现代传播学的研究成果也表明, 在一般情况下, 接受者对于能够引起其产生肯定性情绪反映的信息比较容易接受, 传播容易取得预期效果, 而对于引起其产生否定性情绪反映的信息则往往难以接受, 传播也很难达到目的。
道德意志是个体实现道德追求的重要保障。由于人类首先要满足低级的如生理、安全等需要, 才能产生更高的精神需要。因此, 要促使道德需要这一高级的精神需要变为现实的需要, 从而激发个体产生追求道德的内在动力, 这就需要有坚强的道德意志去控制生理的欲望和物质需求的膨胀, 使人不断地摆脱“兽性”、提升“人性”。道德内化的过程不是一次性实现的, 它是“接受主体通过反复多次的实践活动, 对建构过程中形成的思想观点进行检验, 使之最终形成能指导主体的社会行为并相对稳定的主体意识的积淀过程”[1]。因此, 在这一长期复杂、曲折、反复的心路历程中, 必须要具备坚强的道德意志才能保障接受主体最终实现道德内化和道德追求。而意志薄弱者, 则可能中途而废, 无法实现对道德的内化和追求。
从导向系统来看, 道德价值观的科学与否制约着道德接受效果。道德接受活动的开展是围绕一个确定的目标开展, 并最终要达到这一目标。那么, 在道德接受活动中, 是什么因素导向这一目标的实现?道德接受机制的研究表明, “与确定道德接受活动方向关系最密切, 作用最直接的因素就是主体的世界观为核心的观念体系中的道德价值观。主体的道德价值观体现着他对社会道德价值的基本态度, 决定着他的道德追求目标和方向”[2]。道德接受主体在接受道德教育信息之前, 已形成了以道德价值观为核心的观念体系, 这一观念体系“引导着主体去具体的分析和认识各种现实的社会道德现象, 以及自身的特殊实践条件和生活境遇, 从而确定与主体价值观相吻合的道德接受目标和方向”[3]。因此, 主体道德价值观是否科学, 直接地决定着道德接受的方向和目标是否正确。
根据道德接受心理状态对道德教育产生的不同接受效果来分析当前学校道德教育接受效果不理想的原因, 我们可以发现, 学校道德教育接受效果不理想的重要原因之一就在于接受主体消极的道德接受心理的阻碍作用。因此, 深入分析并揭示接受主体的道德接受心理障碍才有助于消除这些障碍, 从而提高学校道德教育的接受效果。
总之, 道德接受心理作为道德接受活动的内在关键因素, 对道德教育信息的接受起重要的影响作用。为此, 提高学校道德教育的实效性必须要立足于学生道德接受心理的角度来实施道德教育, 这也是道德教育问题研究的另一视角。
参考文献
[1] 刘先义.论德育接受机制.教育研究.1991年第11期第25页
课堂接受 篇10
一、大学生思想政治教育内动力因子分析
在思想政治教育接受活动中接受主体体现着一定的受动性、受控性和可塑性, 但他们并不完全是被动的, 还表现着较强的自主性和能动性, 他们根据自我认知需求、情感性需求和自我发展需求对思想政治教育内容进行选择、整合, 从而产生接受活动中的内动力。
1. 自我认知需求
大学生作为正在接受教育的群体, 仍处于感性思维向理性思维过渡的阶段, 对理性思维的兴趣和习惯尚未完全形成, 因此在接受思想政治教育时, 对自身并没有一个清醒和自觉的认知。第一, 接受主体在接受思想教育之前, 已经积累了一定的社会经验, 形成了自己独特的思维习惯和世界观、价值观为核心的观念体系, 这一观念体系使得接受主体对教育主体所传递的思想文化信息呈现出明显的选择性和倾向性, 从而制约着接受活动的走向。第二, 在思想政治教育活动中, 接受主体总是有意识地将自我对比化, 如过去和现在、自己和别人, 同时将自己置身于现实的社会环境中进行多维度的观察、评价与思考, 从而获得不同的心理体验, 产生不同的心理需要。这些不同层次、不同指向和不同强度的需要都将作为思想政治教育活动中接受的一种驱动力, 形成对教育内容的欲求倾向, 并激发接受主体的思维, 影响着接受活动的发生与效果。[2]第三, 绝大多数学生由于相关理论知识储备不足和实践经验缺乏, 加之思维方式比较直观、单一, 精神文化视野狭窄, 参照域较小, 因此对思想政治教育的认识处于浅表层次, 注重描绘性知识, 不能对信息进行深层次加工, 挖掘隐含在思想政治教育信息中的深层涵义, 形成独特的发现和体会, 不能以积极的心态去接受。
2. 情感性需求
情感是人们对客观事物所持态度的体验, 是对事物好坏的一种倾向。在大学生思想政治教育接受活动中情感因素是至关重要的一环, 是教育接受活动中正负效应的关键, 影响大学生的认知和行为走向。大学生对思想政治教育的情感排斥, 一方面是由思想政治教育的先进性和滞后性引起的。思想政治教育传播的思想和理论具有先进性, 因此, 在大学生没有意识到它的作用, 而它又与自身的精神需求不一致时, 大学生往往容易产生情感抗阻。又由于其作用发挥的滞后性, 不能满足接受主体的求新期待, 导致了相当多的大学生下意识地觉得思想教育没什么用, 进而产生消极的抵抗情绪, 无法形成对思想政治教育的肯定情感。另外, 由于思想政治教育文本中存在着意义的空白和不确定性, 各语义单位之间存在着连接的“空缺”, 以及对接受主体习惯结构的否定, 引起接受主体心理上的“空白”, [3]导致接受情感受挫。另一方面, 是由大学生的自身特点引发的。大学生处于青春后期, 这一时期的显著特点是情感丰富, 情绪变化大, 容易冲动, 产生偏激行为, 以至形成逆反心理。同时, 由于在文化素养、知识水平、生活经验、道德观念等方面的局限性, 因此其不能以自身现在的心理图式去同化吸收思想教育内容, 而且不能主动地调节、变更原有图式以顺应思想政治教育内容。[3]当发现思想政治教育内容与现实存在一些偏差时, 就会对其产生怀疑, 甚至对一些正确的、真实的信息也持不信任的态度, 最终形成思想政治教育接受的逆反心理。一旦他们的逆反心理形成思维定势后, 则对后续相关和类似的教育者、教育内容和教育方式都会在评价、情感和行为上表现出不满、抵触、厌烦等情绪体验, 形成制约思想政治教育接受活动的一道屏障。
3. 自我发展需求
接受主体对思想政治教育的接受能否产生动力, 首先取决于自身是否具有崇高的道德向往和强烈的进取意识, 是否具有积极向上的思想要求和自我修养的主动精神。据调查, [4]37.5%的学生认为“大学生自我修养的意识弱化”是影响大学生思想政治教育效果的主要因素, 教师对该问题的认同率则为54.58%。这也反映出接受主体的自我修养意识弱化对接受活动产生效果的影响。马克思曾经说:“人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和, 个人的力量和价值只有在社会中才能得到肯定。”[5]个人之所以愿意接受思想政治教育和个体的社会本质有关系。人们为了完善自我, 确认自己在社会生活中的价值, 希望接受思想政治教育;为了培养分析问题的能力, 消除社会生活中存在的多种疑虑, 更好地认识社会和人生, 希望接受思想政治教育;为了提高理论思维, 提高自身的综合素质, 提高自我修养, 希望接受思想政治教育。
二、大学生思想政治教育外动力因子分析
1. 思想政治教育的理性审视
首先, 思想政治教育属于价值认识的范畴, 而非科学认识的范畴。思想政治教育作为价值认识理论, 具有较强的阶级性、政治性和鲜明的国家意识形态性。根据价值认识的特点, 思想政治教育不仅强调我们要教什么, 而且要求我们必须研究接受主体的特点、需要等, 这样才能使主体性与客体性较好地统一, 取得较好的教育效果。其次, 思想政治教育属于实践理性的范畴, 而不是理论理性的范畴。通过思想政治教育, 我们希望传导社会主义政治观、价值观、人生观、道德观, 但能否被学生认同、接受, 不是概念和理论问题, 更重要的是实践问题。[6]
2. 接受客体的吸引力和感染力
思想政治教育教学内容作为接受客体, 与大学生内动力因子相适应, 是大学生思想政治教育接受效果的重要保障。目前来看, 一是接受客体具有抽象性、理论性、长效性等特点, 既缺乏生动性, 又缺乏现实功利性, [7]不利于得到拥有丰富信息和渴望接受新知识、新思想而又不喜欢阅读那些思想深邃、需要深入思考的理论知识的接受主体的认知接受;二是接受客体内容单薄, 理论框架的单线条传输较多, 缺少与学生生活经验、思想认识、文化背景的联系, 缺乏文化的厚重感和情感方面的感染, 理论上实际被架空, 使课堂教学显得苍白无力。
教学方式、方法作为接受主体与接受客体之间重要的桥梁和纽带, 也存在着迫切需要解决的问题。一是单一的理论灌输仍然占据着主流, 很难与思维活跃的大学生产生共鸣, 形成课堂的亲和力, 这已成为突破思想政治教育现有格局的障碍。二是教育主体把握接受主体的心理需求不够, 缺少互动和交流。教育主体面对的是不同的接受主体, 每个接受主体有不同的心理需求, 即使同一接受主体在不同的时间、不同的地点也呈现出不同的心理需求。这样单一的、单向的而不是多元的、立体的信息输出和不能准确把握接受主体的心理需求的问题, 严重影响了大学生思想政治教育的效果。
3. 接受环境的辅助力
(1) 宏观接受环境
思想政治教育宏观接受环境包括社会经济、社会政治、社会文化和社会心理等因素, 这些因素交织在一起影响着思想政治教育接受活动。首先, 宏观接受环境对思想政治教育接受活动具有导向功能, 决定着接受活动的大方向, 而接受活动是在一定的社会系统下进行的, 并且社会系统本身具有价值导向和价值选择的功能, 这些价值功能借助于社会经济、社会政治、社会文化和社会心理的力量, 形成强大的作用场, 影响着人们的接受图式、接受能力的形成, [8]并制约着接受活动的走向。其次, 宏观接受环境中社会经济、社会政治因素对接受活动起着硬约束力的作用, 并体现在接受活动的输入与输出上;[8]而社会文化对思想政治教育接受活动起着软约束力的作用, 并在接受活动中表现出社会文化的渗透性特征, 对具有不同文化积淀的接受个体产生着深远的影响。另外, 中国社会的发展正处在经济体制转变、价值观念体系日益形成, 中西方文化交融、碰撞, 以及社会主义理想与资本主义观念相交织、相混杂的时期, 这也使得当前具有不同社会心理的大学生在人生态度、价值取向和文化观念的选择上出现困惑, 从而产生内在的观念世界和外在现实世界的矛盾, 内在心理世界与外在秩序规则的矛盾, 在行动上出现了变动性和不确定性, 影响着接受活动的发生及其效果。
(2) 家庭环境
家庭是社会的细胞, 也是人类活动的主要场所, 在大学生思想政治教育中起着重要的助推作用。家庭环境不仅影响子女个性的形成与发展, 而且影响子女世界观、人生观和价值观的形成。家庭环境是接受活动的基础环境, 其基础地位表现在接受主体对家庭在经济上和情感上的依赖性, 这种依赖性对接受主体思想道德和品质的形成提供了心理上的安全感、依赖感和归属感。在社会竞争日趋激烈的情况下, 不少父母更为关注孩子的学习成绩与其它方面素质的提高, 而忽略了孩子思想道德素质的培养、心理承受能力的培养、非智力因素的培养、自主性和意志品质的培养, 直接影响着思想政治教育接受活动的发生和实施的效果。因此, 营造一种相互尊重、彼此理解、平等民主、蓬勃向上的家庭氛围, 使家庭在大学生的思想政治教育中真正起到助推作用, 是必要的, 也是必须的。
(3) 信息环境
所谓信息环境, 是指一个社会中由个人或群体可能接触的信息及其传播活动的总体构成的环境。日本学者后藤和彦将之定义为:“与自然环境相区别的社会环境中直接或间接的控制社会成员的行为方式的符号部分;并且, 它主要是通过非人际关系向社会提示的环境。”[9]
随着大众传媒的发展, 电视、报刊、杂志和网络等信息载体的普及, 使信息能够大量生产、复制和大面积传播, 形成普遍的信息声势, 这种信息不必通过社会群体或组织而直接传至个人, 使得接受主体有了更为简捷的获取信息的渠道, 思维空间正在无限的扩大和延伸。同时信息环境由具有接受含义的语言、文字、声音、图画和影像等信息符号构成, 不仅传达消息与知识, 而且包含着特定的观念和价值, 不仅仅具有告知作用, 而且具有指示性作用, [8]对人的行为具有制约功能。但由于接受主体大多还没有形成完整的价值观念体系, 他们在获取丰富信息的同时, 在信息的判断与选择上存在一定的盲目性, 制约着思想政治教育接受活动的发生和效果。
摘要：思想政治教育是教育主体的施教活动与接受主体的接受活动的有机统一, 其接受活动产生的效果受众多因子的影响和制约。本文以大学生思想政治教育的内动力、外动力因子作为研究对象, 着重分析了自我认知需求、情感性需求、自我发展需求、思想政治教育的理性审视、接受客体的感染力和接受环境的辅助力六个因子在大学生思想政治教育接受活动中各自发挥的作用, 以期对大学生思想政治教育工作的方式、方法起到促进作用, 提升大学生思想政治教育的效果。
关键词：大学生,思想政治教育,动力因子
参考文献
[1]刘居安.思想政治教育接受主体动力问题探析[J].马克思主义与现实, 2004, (4) .
[2]刘先义.论德育接受机制[J].教育研究, 1991, (11) .
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[7]陈悦.“两课”教学改革的思考[J].江苏高教, 2006, (6) .
[8]王敏.思想政治教育接受环境探析[J].探索, 2003, (5) .
课堂接受 篇11
关键词： 接受美学；朱生豪译本；三级审美；接受
一、姚斯的三级审美接受
接受美学的创始者之一姚斯在其《走向接受美学》的著作中，曾以分析波德莱尔的诗《厌烦》为例，从三个阶段对诗歌文本进行了阐释，这三个阶段分别是：初级的审美感觉阅读阶段，二级的反思性阐释阶段，三级的历史阅读阶段。在初级的审美阅读接受中，主要是从诗歌的音节、韵律、词汇及句法等细节入手，从整体及表层上对诗歌进行”感觉性“的把握；在第二级审美阶段中，则主要对诗歌的整体意义进行反思性阐释，即反复的阅读与思考，发掘诗歌中蕴含的情感意义，是对诗歌全面的，完整的把握；而在第三级接受中，则主要把握的是研究诗歌就当代读者而言满足什么期待，文学与时代背景和文学传统发生了何种联系？说白了，就是对诗歌接受活动的历史性和背景性研究。
二、朱生豪译本的三级审美接受
自从莎士比亚戏剧引入中国以来，许多学者纷纷对莎士比亚文学进行深入的研究，同时也涌现出一大批出色的莎士比亚戏剧译者。其中最为经典的，被广大读者所认同的便是朱生豪的莎士比亚译本。在翻译活动中，一般强调两个美，形式上的美好内容上的美。形式上的美是指保持原文的形式及神韵的同时，根据目标读者的习惯和需求，进行一定的创新和修饰；内容上的美则是忠实准确的传达出原文说表达的内容，并对内容进行加工和润色。所以在翻译实践过程中，只有正确地理解和把握了原文的内容，才有可能准确的传达原文的内容美。虽然原文和译文大相径庭，但是作为译者应该尽量保留原文的神韵。朱生豪的《罗密欧与朱丽叶》的译本最具有代表性，是因为它既忠实地传达了原文的内容，又在最大限度上保持原文的形式美的同时，进行了合理的加工和创作，给后人的翻译学习和欣赏提供了极好的参考和素材。下面，我们就通过姚斯的三级审美接受，对这一译本进行进一步的审美分析。
（一）初级审美阅读接受阶段
初级审美阅读接受又可理解为：直觉性审美接受，目的在于把握诗歌的形式美，主要从词汇、句法、音韵等细节性性因素着手，弄清诗歌的表层意思，并欣赏诗歌本身的繪画美、音乐美。同样初次阅读《罗密欧与朱丽叶》时，除了呈现在眼前罗密欧与朱丽叶的爱情故事之外，稍微有点文学底蕴的读者首先能直观感受得到的便是这篇文章的用词，作者运用的写作手法，以及那个时代富有特色的十四行诗。
莎士比亚所用的词语中有百分之九十是盎格鲁撒克逊本族语，百分之十是外来语。外来语的深奥和本族语的多变给人们的阅读和欣赏带来难度。如Thee you 等单词的混用，单音节形容词的比较级和最高级两种形式的交换使用等，而十四行诗的英文名字是“sonnet”与”sonota”（奏鸣曲）同名，故而从一开始，它就被寓于丰富的音乐特质。它结构严谨，韵脚讲究，是诗人思想和艺术的高度凝炼和统一。十四行诗在当时是一种韵脚要求严谨的诗歌形式，莎士比亚十四行诗的韵脚为abab， cdcd，efef，gg。朱生豪在翻译的过程中，运用其极高的中英文造诣，在翻译时最大限度的保持了莎士比亚十四行诗的音韵，并且运用归化的翻译手段，对原文中的用词进行了转换，使得译文既保留了原文的形式，又富有中国特色的古典文学韵味。并试图通过这种方法，缩短原作与译文之间的审美效果差异。
例如《罗密欧与朱丽叶》戏剧原文第一幕序诗，朱生豪的翻译并没有生硬的保持原文的译法，但是其译文的形式也是遵循十四行诗的音韵规律来意译，如，城（cheng）、族（zu）、争（zheng）、渎（du）、敌（di）、人（ren）、灭（mie）、亲（qin）、爱（ai）、隙（xi）、害（hai）、剧（ju）、纲（gang）、详（xiang）.同时莎士比亚也非常注重原文的感情色彩，在中文用词上十分讲究，文学色彩浓厚。从而让中国的读者体会到文艺复兴时期文学特点以及莎体诗所富有的音韵美、形式美和情感美。
所以当读者对《罗密欧与朱丽叶》中的诗歌和用词进行初级直觉性接受时，虽然不会主动、深刻思考诗歌的深层含义，词语的含义，但是读者的学识、修养越高，那么他在初级审美阶段所能体会到的”美感“也就越多。
（二）二级反思性审美阐释阶段
二级反思考审美阐释阶段又可理解为中级知觉性反思接受，指的是在初级审美的基础上，联系文本的整体，阐释文本的深层次的意义。
我们来分析一下本剧的第一幕第五场，舞会上，罗密欧与朱丽叶一见钟情。
啊！火炬远不及她的明亮；
她皎然悬在暮天的颊上，
像黑奴耳边璀璨的珠环，
她是天上明珠降落人间！
瞧她随着女伴进退周旋，
像鸭群中一头白鸽蹁跹。
表面上看，作者只是运用的矛盾与对比的手法，使得朱丽叶的在众多女舞者中鹤立鸡群，就像灿烂的太阳一样闪耀着无尽的光芒。但是实际上，如果再进一步分析，这一场景的含义和作用，便不难发现，这也表现出了罗密欧“情人眼睛出西施”的青春期恋爱心理。通过比较，读者可以清楚地认识到罗密欧心中的恋人是如何的耀眼，像火炬，像黑人耳朵上璀璨的珠环，像天使，像鸭群里的白鸽。这正说明罗密欧眼里此时此刻只有朱丽叶的存在。这也是剧情的铺垫，预示着罗密欧和朱丽叶即将坠入爱河。
剧本中莎士比亚将此类矛盾和对比的手法，运用得十分频繁。读者在阅读过程中，应该深入的体会文本的含义，联系前后剧情，体会主人翁或细腻或强烈或丰富的情感，体会作者的用意。
（三）历史阅读审美阶段
接受美学对诗歌文本能动性曲解的理论立场，使读者对《罗密欧与朱丽叶》的理解，不能停留在前面两级接受的水平。读者还应奋力发掘出他宏观的、抽象的、历史的意义，即超越剧本的细枝末节，联系我国诗歌史的艺术事实，来考察该诗的形而上意义。
一旦我们将此剧本置于文学艺术的历史长河中加以考察，就会看到它不仅仅只是一个简单的悲惨爱情故事，它歌咏了男女主人翁为了人格独立、个性解放和恋爱自由，不受一切限制，冲破一切偏见，冲破中世界封建道德桎梏的勇敢之举。
这部悲剧主要讲述的是罗密欧和朱丽叶的爱情和两家仇恨的对立，是人道主义和中世纪封建道德的冲突。在这出戏里，莎士比亚将这种冲突描写的淋漓尽致，新旧社会交替衍生出的新型人物的世界，新的思想，活生生的体现在罗密欧、朱丽叶、茂邱西奥以及别的形象上面，从作者的思想发展着眼，可以想见，在伦敦这个政治、财富、社会矛盾以及罪恶都高度集中的都市里生活了16年的莎士比亚，他的阅历丰富了，精神世界扩展了，思想也成熟起来了。社会的矛盾和变革激发了潜藏在莎士比亚心底的善良，正义；富有人文精神的莎士比亚，在看到了这个社会的黑暗和丑恶之后，他必然要通过文学向恶势力展开不调和的斗争。
三、《罗密欧与朱丽叶》译本的审美接受讨论
一个优秀的文学作品的魅力在于方方面面。就其外在形式而言，文字美、音韵美、结构美，就内在形式而言美在具有象征意义、美在独树一帜、美在启发意义、美在历史意义等。读者在对优秀的文学作品的原著或者译文进行阅读的时候，不应该仅仅停留在故事的表面，而应该参照这三个审美的阶段，对作品进行理解、欣赏和解读，透过现象看到本质，通过阅读回望过去，了解历史，不失为一种乐趣。
当然，本文只是对《罗密欧与朱丽叶》译本进行了简单的分析。这部作品的艺术价值极高，值得读者探索研究的地方也很多，无论是从莎士比亚时期的用词、语法、句法或者莎士比亚悲剧的特点，人物的个性或是译者的翻译策略等等方面，可以进行审美发散的方面非常之多，还需要读者继续探索。
参考文献：
[1]朱生豪.莎士比亞全集[M].人民出版社，1984.
[2]张思齐.中国接受美学导论[M].巴蜀出版社，1989.
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[4]孙瑞.从《从罗密欧与朱丽叶 》和《哈姆雷特》看朱生豪译者风格[J].翻译研究，2012.
接受发泄 学会容忍 篇12
学生F遭遇情况大致是这样的。上周五下午第4节, F作为学生会干部到各班教室检查卫生, 而彼时高一⑽班班主任傅老师正在全班学生面前讲演。学生F在周记中说, 当时她在教室门口大声喊了“学生会检查卫生”才进教室, 而推开的门撞到门后放置的垃圾桶而引起高一⑽班同学哄堂大笑不是故意的, 在那种情况下被老师批评真是“我倒霉”。F还在周记中说自己要“发泄”:一是高一⑽班同学和班主任心理素质不高, 二是学生会工作“稍有一点做得不好, 就要被别人说被别人骂”。
对傅老师批评她“没礼貌”, F可谓耿耿于怀。她在周记开头说“我写在周记里没有别的意思, 纯属发泄不满”, 在中间提出要求“老师, 你说说看, 你来评理!”最后又表示“老师, 我发泄完了, 你随便写评语吧”。
笔者向高一⑽班的班主任傅老师了解情况, 傅老师对此事有自己的说法。那天, 傅老师正在组织学生学习浙江省教育厅刚公布的学业水平考试新方案, 而F等学生不打招呼就闯进了教室, 并且大力推门, 动作粗鲁, 发出了很大的响声, 严重影响了班级纪律。傅老师三天后说起那事还有情绪, 且强烈建议学校采取措施加大学生会工作人员的培训力度, 把不合格学生淘汰出局。这是笔者新近遇见的一则关于师生关系的教育案例。
笔者通过周记搭建的师生对话平台, 首先肯定了学生F遇见不良情绪采用写下来、向别人讲述的发泄方法是非常恰当的。
在新的时期, 有的教师潜意识中依然以“尊者”“过来人”自居, 对学生情绪关注不够, 甚至不能容忍学生发泄情绪, 这在很大程度上损害了师生关系。实际上, 奔波在人生路途上, 不良情绪总要来纠缠, 老师也好, 学生也罢, 哪一个也躲避不了。笔者认为, 学生产生不良情绪很正常, 也不可怕;不良情绪袭击学生的时候往往是教师教育学生的良机, 教师可以利用它们帮助学生走向成熟, 教师适时帮助学生, 采用适当的方式化解或克服不良情绪, 学生进步或许更大。苏联教育学家苏霍姆林斯基在《给教师的100条建议》中说:“善于掌握自己, 克制自己, 是一种必要的能力。”苏霍姆林斯基提出的两种消除不良情绪的办法, 可供参考使用。第一, 不要任性放纵消极情绪, 也不要过分压制消极情绪, 而是要寻找一种适合的活动, 使得自己能够换一个角度去看待问题, 让那些原本自己觉得不愉快、感到气愤的事情成为可笑的事情。第二, 因为幽默感可以放松自己的情绪, 所以要“从每一个举动中、每一个生活现象中”看出哪怕很小的一点可笑的地方。有幽默感的人“善于无恶意地、怀着好心地嘲笑反面的东西, 用笑话支持和鼓励正面的东西”。
笔者建议学生F进行换位思考:“平息火气, 先换位思考吧, 你和⑽班的师生都来个换位思考。我的意思是, 屁股决定脑袋, 看问题者的位置和立场不同, 看法一定不同。习近平总书记前不久的一次发言中用‘大块头’比喻中国, 就设身处地考虑了其他国家对于中国的感受, 得到大家的好评。”
俄国学者克鲁泡特金在《互助论》一书中极力主张推行互助运动, 认为互助是生物进化的真正原因, 而人类互助不能离开换位思考。中国先哲孔子提出的人际关系准则“己所不欲, 勿施于人”, 同样蕴含换位思考的道理。笔者认为, 师生关系本质上是一种互助关系, 学生和教师在学校互相学习, 互相帮助, 共同发展。教师和学生都要摒弃狭隘与自私, 多一些理解和宽容, 努力体会对方的感受, 积极开展有效的沟通交流, 从而打造良好的师生关系。
在同傅老师交流中, 笔者给的建议是学会容忍学生。时代在发展, 但教育的发展并不能更好满足形势的需要。实事求是地说, 今日中学生的发展空间较为狭小, 学校“只见分数不见人”的单一维度评价方法容易造成学生的焦虑, 甚至是心灵的扭曲。如果教师以宽广胸怀去容忍学生, 宽容学生的错误, 甚至接受学生对教师尊严发出的挑战, 那么学生可以获得更大的个性发展空间。从学生日常管理的角度来看问题, 具有容忍学生品质的教师应该能够更多地考虑学生于问题情境中的心理需求, 从而采取恰当的策略和合适的办法管控师生冲突, 打造良好的师生关系。有学者把90后称为“尿不湿一代”, 因为这一代人身上以自我为中心的特点更明显, 遵循规范的意识更薄弱;而面对犯了错误的“尿不湿一代”时, 教育之真正出路在于——年长者改。