“接受学习”与“探究学习”

“接受学习”与“探究学习”（共8篇）

“接受学习”与“探究学习” 篇1

“接受学习”与“探究学习”

“接受学习”嘲笑“探究学习”：“瞧你，走路弯弯曲曲的，费事又累人！瞧我，走路直来直去，省时又爽快！”

“探究学习”微笑着回答：“虽然我不直接，但可能会有曲折的美丽和意外的惊喜！”

学者听了笑着说：“其实，在学习之路上，都有你们的用武之地。”

旁征博引

【菠萝的学问】

一位母亲从市场上买回一个菠萝，好奇的孩子被这个从未见过的东西吸引住了。这位母亲可能会有两种方式对待孩子的好奇：一种是告诉孩子“这是菠萝，它的外面很硬，有很尖的刺，你不要去摸它！它很重、可以滚动、可以吃、很香。”另一种方式是母亲告诉孩子“这是菠萝”然后，就把菠萝放在孩子面前的地板上，自己先去把买回来的东西处理好。

好奇的孩子一定会对这个菠萝“采取行动”，比如，他可能伸手摸了一下，又赶紧把手缩回来，并且对着妈妈喊：“妈妈，这个菠萝很刺手，我被他刺了一下。”妈妈回应：“是的，孩子，菠萝会刺手，不要紧的。”于是，孩子又尝试抓起菠萝的叶子，想把它拎起来，可是菠萝很重，只好又把它放下，“妈妈，这个菠萝很重，我拎不动它。”“是的，菠萝很重。”孩子可

能又尝试着滚动菠萝，结果真得把它滚动了，高兴极了，“妈妈，我把菠萝滚动了。”妈妈也很高兴：“你真能干！”“妈妈，我闻到了一股香香的气味，菠萝是不是可以吃的？„„”“对，孩子，菠萝是一种水果，是可以吃的。”“怎么吃呀？”“把皮削掉，切成一片一片的，再用盐水泡一泡，就可以吃了。”“让我试一试„„真得好吃呢。”

【教育启示】

第一种方式，孩子很快学会了，菠萝是多刺的、很重、可以滚动、可以吃、很香。这是妈妈直接告诉的结论，不是孩子自己发现的，如果将来妈妈又带回一件新奇的东西，孩子也可能会像这次那样等着妈妈告诉他关于这个东西的知识。第二种方式，孩子最终明白了菠萝是多刺的、会刺手、很重、能吃、很香、可以滚动。这一切都是孩子通过自己的尝试发现的，孩子不仅懂得了菠萝的特性，而且还学到了认识菠萝的方法——摸、拎、滚、闻、切、尝。下一次妈妈可能带来一只螃蟹，孩子当然又会尝试去摸，可是很快被螃蟹钳了一下，于是孩子知道了这个东西跟菠萝不一样，它会咬人，妈妈可以建议：“你可以用筷子来动一动它，这样就不会被咬了。”孩子自己试着用筷子翻动螃蟹，又会发现螃蟹的许多有趣之处。再下次，妈妈可以买回玻璃制品，孩子可能又会用他用过的方法去摸、滚，结果可能玻璃制品碎。经过自己对不同物品的试验，孩子明白了菠萝、螃蟹、玻璃制品是性质不一样的东西，要用不同的方法去认识它们。

学生学习也与上面认识物品一样，有被动学习与主动学习之分。在被动学习的背景下，课堂情景是教师怎么讲，学生就怎么做，答案尽量往教师所期望的标准答案上靠拢。在主动学习的背景下，学生则以自主、主动、探究学习为基本形式，充分发挥自己的能动性，通过自己的操作与探讨获取知识。

绝对现场

【讨论缘起】

传统的学习方式把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性的一面，过分凸现和强调接受和掌握，贬低和冷落探究和发现，课堂中教与学的关系是：我讲，你听；我问，你答；我给，你收。课堂上学生仅仅是直接接受书本知识，学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程。这样的学习只会窒息学生的思维和智力，阻碍学生的学习兴趣和热情，成为学生发展的阻力。

新课程教学提倡探究学习。探究学习把学习建立在人的能动性、独立性和主体性的一面，学习过程中的发现、探究、研究等认知活动得到凸显。

然而，当前在开展探究学习的过程中，许多老师没有吃透其本质，为了赶时髦，随意扩大其功能，否定传统的接受式学习。不考虑学生的知识结构、身心特点、生活阅历、理解能力等条件，过分趋向“隐性知识”，忽视“显性知识”。这样，我们是否就应把探究学习看成学生数学学习最为重要、甚至是惟一的方式，并将探究学习与接受学习等同于“意义学习”与“无意义学习”？

A．“保守”现象：偏重“接受学习”，轻视“探究学习”

病态描述：探究因结果的接受而失落创造

【第1次教学】“位置与方向”

通过前半节课的学习，学生认识了“东南西北”四个方向，并学会了在现实中辨认“东南西北”的方法。下面描述的是认识平面图上“东南西北”的教学过程。

一、呈现中国地图，请学生判断地图上“东南西北”，学生提出多种方法：方法1：根据地名判断，如北京、海南、东海、西藏等；方法2：根据“上北、下南、左西、右东”的规

则判断（个别学生已经知道了这一规则）方法3：根据地图上的方向标判断（为了便于学生观察、记忆，教师将方向标处理成如右图所示）

教师引导学生记忆地图上的方向规则，即“上北、下南、左西、右东”。

二、呈现浙江省地图（方向标变为右图），请学生用“东南西北”分别说说嘉兴的地理位置，如嘉兴在浙江省的北部等。

三、请学生根据下面的描述，画出光明小学校园的平面图：“光明小学校园的中央是操场，操场的南面是大门，北面是教学楼，东面是图书馆，西面是体育馆。”

有了前两个教学环节的准备，学生异常轻松地完成了任务。反馈发现，几乎所有的学生都按“上北、下南、左西、右东”的规则绘制平面图。

【评点】

教材呈现的教学顺序是先让学生独立绘制校园平面图，探索绘制平面图的方向规则，然后再认识地图上的“东南西北”。上课教师认为按照“上北、下南、左西、右东”的规则绘制平面图是一种规定，教学中没有必要让学生去“创造”，而只要让学生“发现、记住并能应用”即可。这样的认识值得商酌，其一，平面图“通常”是按“上北、下南、左西、右东”规则绘制，而不是“一定”；其二，让学生“创造”绘制平面图的方向规则具有重要的教学价值。学生按照自己“创造”绘制平面图的过程，既是知识应用的过程，也是空间观念发展的过程。在这一过程中，学生还能体验规则的多样性，感悟标示方向标的重要性，理解平面图的方向规则与生活中方向规则的一致性。

理性操作：接受因过程的探究而凸显价值

【第2次教学】“位置与方向”

一、在独立绘制校园平面图的过程中，不少学生一开始不知如何下手，渐渐地他们想出了办法„„在多数学生完成后，教师让学生在四人小组内进行交流，然后组织反馈。

1.投影呈现生1的作品（如下图）

师生交流，确认生1画的与现实中的方向完全一致，是正确的。2.投影呈现生2的作品（按“上北、下南、左西、右东”的规则绘制，图略。）

师生对话，确认生2画的同样也是正确的。教师质疑：为什么不同的画法都是正确的？讨论得出：可以按不同的规则绘制平面图；绘制平面图时，要标示方向标。

3.投影呈现生3的作品（如图下）

通过师生讨论，明确这种画法是错误的，从而使学生明白，绘制平面图时，当一个方向确定后，其余三个方向也相应确定了。让学生进一步感悟平面图的绘制规则是源于现实生活的，并理解为什么方向标只要标示出一个方向就可以了。

二、呈现中国地图，请学生判断地图上的“东南西北”

让学生懂得为了使用方便，地图通常按照“上北、下南、左西、右东”的规则绘制，但依然需要明确标示方向标。

三、呈现浙江省地图，请学生用“东南西北”分别说说嘉兴的地理位置。

【评点】

以上两次教学，从表面上看，改变的只是教学环节的先后顺序，但实质是教学方式发生了变化。第1次教学，教师仅仅将平面图的绘制规则理解为一种规定，将如何绘制平面图当成一种操作技能，因此，教学的主线是让学生在观察中发现，在应用中掌握，有意义接受是学生学习的主要方式。第2次教学，教师把如何绘制平面图设计成开放性问题，组织学生应用已有的知识和经验，“创造”出绘制规则，探索学习成了学生学习的主要方式。

病态扫描：演绎式探究，学生灌输式接受

【第1种教学】《普罗米修斯盗火》

一、寻找特点：快速浏览课文，从文中找出普罗米修斯是一个怎样的神？（学生读后很快从文中找出关键词语“勇敢而极富有同情心”）

二、验证特点：哪些地方表现出他的勇敢，哪些地方表现出他富有同情心？找出相关的段落练习朗读。

三、读出特点：你能把普罗米修斯的勇敢和富有同情心读出来吗？指名抓住关键词语读出普罗米修斯的勇敢和富有同情心。

四、强化特点：教师强调，从“无火”可以看出他极富同情心，从“盗火”、“受罚”、“获救”可以看出他很勇敢。所以说，普罗米修斯是一个勇敢而极富有同情心的神。教师指着黑板上的板书“勇敢”和“富有同情心”，让学生齐读。

理性操作：归纳式探究，学生体验式接受

【第2种教学】《普罗米修斯盗火》

一、初读感悟：反复自由读课文，看看哪些文字使你最受感动？（学生读后纷纷找出了最受感动的段落）

二、精读品味：抓住自己感受最深的文字反复练读，把自己的感受通过朗读表达出来。（学生读得声情并茂）

三、交流分享：从这些动人的文字中，你读出了什么？能把你独特的感受和大家分享吗？（学生的回答也丰富多彩，概括如下：从“无火”读出了普罗米修斯的博爱和富有同情心；从“盗火”感受到他的勇敢和机智；从“受罚”感受到他的坚强不屈；从“获救”体会到他的真诚和善良）

四、朗读内化：选择你喜欢的方式，把你脑海中的普罗米修斯读出来，让他的形象在你的心目中更加高大起来。

【点评】

以上两个课例，两位教师都分四步进行教学，也都注意了读的训练，但是读的顺序不同，读的层次不同，读的方法不同，读的效果不同，其中折射出来的教学理念也不同。第1种教学侧重演绎法，教师先把人物的特点从语言文字的“母体”中强行拎出来，然后再层层剥笋，逐条验证，将知识演绎得淋漓尽致。第2种教学侧重归纳法，教师没有急于让学生找出答案，而是让学生抓住让自己感动的语言文字练习朗读，在动情的诵读品味中，使人物形象在脑海中慢慢清晰，渐渐丰满，呼之欲出。在此基础上，教师相机引导学生进行归纳和提炼，从而使学生现实对人物形象的完整构建。

B．“激进”现象：偏重“探究学习”，轻视“接受学习”

病态扫描：发想探究，迫切需要接受的预热

【第1次教学】“圆的认识” 我教学“圆的认识”，让学生探究半径、直径的特征及二这之间的关系：给学生提供一个园和一张记录纸，没有预习，也没作任何提示，让学生分小组进行研究。然而，学生自主探究的思绪混乱，探究后的反馈发言人数甚少，学生的发现零零散散，没有切中要害，有的甚至与教学目标差之千里。尽管这节课注重把发现的机会还给学生，看似努力改善了学生的学习方式，但是从学生反应寥寥的发言及不着边际的回答中，我看出这样的课是失败的。

【评点】

自主探究的学习方式常常是教师将所学习的知识对象隐藏在众多的知识背景之中，让学生自主发现出来。但这种发现无论在情感上还是知识上都需要一定的准备，如果教师舍弃适当的指引、提醒、暗示、告诉，那么在特定的课堂时空中，要让还没有多少探究经验和能力储备的学生完全自主地完成这些发现，实在有些勉为其难。数学教学中学生的探究，必须依赖适当的知识储备作支撑；离开必要的铺垫，学生的探究便成了空中楼阁。

理性操作：验证探究，充分发挥接受的预热

【第2次教学】“圆的认识” 今年又教学“圆的认识”时，我决定将学生的自主探究改为合作验证。课前让学生进行充分的预习，课堂上让学生先说一说“你对同圆内半径、直径的特征和两者个关系有哪些了解”，在稍加整理后让学生思考：“你们是怎样获得这些知识的？怎样来验证这些结论？”学生在强烈的求知欲的驱动下，在小组内认真观察、操作、测量，互相协作，互相交流，在总结反馈时我们收获了许多意料之外的惊喜。

【评点】

教师根据教材实际情况、学生的实际需要以及自身的已有知识，采用了合作验证的方式。首先让学生通过课前预习了解探究的结论，为自主经历验证过程提示必要的方向；其次，将探究的重点指向验证结论，有利于学生运用已有的经验开展活动，切合学生的学习实际。这样的教学，既让学生经历了探究过程，提高了探究能力，又让学生体验到探究的乐趣，保证了教学任务的顺利完成。

病态扫描：探究活动安排超标

【教学片断1】《升国旗》

老师在引导学生拼读其中“国旗”一词之后，问学生：你是怎么认识这个词的？教师意在引导学生注意学习方法和过程，由于该问题教师在前面的教学中已问过多次，学生自然轻车熟路：是老师教的，是爸爸妈妈、爷爷奶奶教的，是我根据汉语拼音拼的，是我看图画猜的„„接着，教师又拿出一面小五角星红旗：“你们认识它是什么吗？”“旗子！”“什么旗子？”“红旗！”“红旗上还有什么？”“黄星星！”“黄五星有几颗？”“五颗！”“你现在知道这是一面什么旗子了吗？”“五星红旗！”“对了！”“你们知道它是哪国国旗吗？”“我们中国的！”师进一步问：“你们知道红旗上的大星星代表什么？星星代表什么吗？”学生你瞅我我瞅你，半天才开始发挥想象，进行猜想：大星星是妈妈，小星星是孩子；大星星是老师，小星星是学生„„学生兴奋起来，七嘴八舌，广泛猜想，可就是不合老师预设的答案，教师无奈，最后只得自己兜底儿。

【评点】

一年级《升国旗》一课，其中“国旗”一词，教材安排学生只要学生会读、大体知道意思即可。所以，教师只要引导学生通过不同形式反复读准此词，再利用教材上的配图或实物简略地让学生知道我们的国旗是五星红旗也就可以了，不必做过多的探究、发散和延伸。

理性操作：探究活动安排合理

【教学片断2】《乌鸦兄弟》

我在听完一位老师《乌鸦兄弟》的教学后，将其和自己的教法进行比较，发现不同的结语有不同的结果。该教师是慷慨陈词：“懒惰的乌鸦兄弟必然会冻死。”而我则是以“一定会死吗”引导学生思索。两种情况下，乌鸦的命运便截然相反，前者被无情地处以“极刑”，而后者却拥有一个美好的未来：（1）兄弟俩落到了冰冷的雪地里，吓得连滚带爬地钻进了一个树洞——小松鼠家。小松鼠热情地招待了他们，并教育他们只有辛勤劳动，才能过上幸福的生活。（2）兄弟俩掉到了冰冷的雪地里，眼看就要冻死了，兔妈妈正好路过，小心地抱起了他们，才挽救了兄弟俩的性命。兄弟俩受到了深刻的教育，终于改掉了懒惰的坏习惯。（3）兄弟俩正好落在了老大爷的背篓里，被老大爷背回家。经过大爷的悉心照顾，他们恢复了健康，还从老大爷那里学到了勤劳的美德„„

【评点】

学生的收获也迥然不同，牵着机械地接受知识，毫无学习兴趣。而后者为学生营造了广阔的学习空间，把学习的主动权交给了学生，才使学生兴趣盎然，自由的想象，大胆地探究，踊跃地发言，展现了一个个奇思妙想。在认识懒惰的危害的基础上，又自主的构建了“知错就改，为时未晚”的真谛。

辩证认识

接受学习和探究学习是代表着传统与现代教学理念的不同教学方式。这两者不存在孰优孰劣，只存在是否合适的问题。只要是有利于学生学习的教学方式，我们都应该积极提倡。在教学中该采用何种方式，应根据具体的教学内容而定。

一、有效教学需要处理好“接受学习”与“探究学习”的辩证关系

《基础教育课程改革纲要》指出：“改革课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。”要改变的是过于强调接受学习的现象，而不受接受学习本身。

“接受学习”存在的必要性：（1）从数学知识分类看，有“陈述性知识”、“程序性知识”和“策略性知识”三类，其中很多的“陈述性知识”是无须花很多时间进行启发、发现和探究的。（2）从低年级小朋友的基础看，他们自主探究的意识还比较淡薄，能力还比较薄弱，让他们自主获取新知识还比较困难。（3）从特定类型的知识和技能看，例如前人栽事件中积累的经验性知识，采用以讲授为主的教学方式，通过教师深入浅出的讲解，把知识化难为易，帮助学生把新知识和他们原有的认知机构进行意义构建，促使他们进行有效学习，这显然有利于学生对知识的理解和掌握并获得可持续发展。“接受学习”的最大价值在于学习活动不必从零开始，可以通过继承前人与他人的认识成果而加速个体的认识发展过程，在较短的时间内掌握大量的、系统的科学文化知识，从而使有限的生命个体能够更从容地面对无限的知识。

采用自主探究学习方式时，教师内容应该具有一定的挑战性，而且学生也应具有足够的知识储备。在特定的问题情境中，学生能够独立地发现问题，提出猜测，并能借助实验、操作、调查、交流等活动，获得结论。

提起接受学习，我们很容易与“机械学习”或“注入学习”联系起来，其实不然。美国著名教育学家奥苏贝尔曾明确指出，接受学习、探究学习与意义学习、无意义学习这两组概念涉及到两个不同维度，是相互独立、互不依存的，也就是说，“只要用于呈现的言语材料能够同学原有的知识结构或认知结构建立实质性和非人为的联系，并且学生具有内部学习动机和

意义学习的心向”，接受学习也完全可以产生有意义的过程和结果。可以说，接受学习和探究学习作为两种对立的学习方式，都有存在的价值，是相辅相成、缺一不可的。“如果满足了意义学习的条件和标准，接受学习是一种更为有效的切实可行的方法。

在教学中，如果教师善于创设情景，激发学生的学习积极性，激活学生的相关的知识经验，接受学习并非机械学习，而成为有意义的学习。同样，探究学习也并非一定是有意义的。如果教师不注意充分发挥学生的主动性，给学生呈现的问题缺乏层次和思维含量，活动的组织不够恰当，学生很可能是在机械地执行教师的指令，这样的探究也是机械学习。

新课程理念下学习方式的转变是指由单

一、他主、被动的学习方式转向多样化的学习方式，即通过积极的实践与深入研究更好地去认识各种教学（学习）方式的优点与局限性，从而能够根据特定的教学环境、教学内容和教学对象适当地加以应用。在教学过程中，学习往往是在自觉或不自觉地交替使用这两种学习方式，这既是教学的客观需要，也是学生掌握知识、发展智力的需要。所以，我们没有必要把学生的学习采用了哪种方式分得很清楚，而应该关注学生在学习的过程中是否获得了实实在在的发展，要注意提升每种学习方式的内在品质。

二、教学需要处理好“教师讲解”与“学生发现”的辩证关系

一段时间以来，老师的“讲”成了说教式、注入式、置学生于被动的旧教学模式的代名词。教师的“讲”成了公开课、教学经验交流中的忌讳，老师的“讲”被推到了被告席，横遭口诛笔伐。

老师的“讲”其实与学生的被动学习之间没有必然的联系，但不同的教学观念、教学思想会转化为课堂上不同的教师讲和学生听，可能是教师的讲是学生消极被动地听，听了无动于衷、心如止水，也可能是教师的讲是学生积极主动地、如饥似渴地听，能引起种种联想，触类旁通，引发自己有话要说的冲动。

新课标要求我们必须把培养学生的创新意识和创新能力放在首位，这就意味着要求我们必须要把“讲”的重点放在指导学习的自主学习上，把让学生学会学习作为“讲”饿主攻点，选择学生喜闻乐见的表达方式，“画龙点睛”；讲过了头，就显得多余、啰嗦，学生就爱听不听，反而不见其效果；讲得不够，又显的不到位，学生还搞不明白。再者，我们在老师的“讲”中必须与其他的教学手段密切配合，形成相辅相成的有机整体，以便让学生满腔热情地听，热烈的产生共鸣。

拓展延伸

专场1：数学

一、探究教学实施的误区

（一）探究目标忌偏向

【案例】“认识时、分”

师：看看手里的学具钟，数一数一大格有几小格？

生：5个。

师：请大家在空白的钟面上来画一画，画出一大格有5个小格。（学生在练习纸上试着画。投影一个学生画的结果，他在一大格里画了5条短线）

生：这样画，一个大格里有几个小格了？大家一齐数。（学生齐数，发现有6个小格）

师：到底该画几条短线呢？ 生：应画4条。（投影该学生的练习，学生齐数验证）

师：看来，在一大格里画上5个小格，应画4条短线。你能照着样子给这个钟面都画上小格吗？看看钟面上总共有多少个小格？

【评点】

“认识时、分”一课的教学重点是理解时针的计时方法，并知道1时=60分。而案例中，这位教师却把教学重点放在了怎样画出钟面的小格上。为了让学生明确一大格有5个小格，该教师的做法是让学生尝试在一个大格里画上短线，结果争论的焦点集中在画4条还是5条短线上其实一大格有几个小格让学生数一数就行了。让学生在整个钟面上都画上小格从而知道共有60个小格的做法更不可取。教学的重点应是让学生交流数小格的方法，而不是该怎么画小格。教师为了探究学习，在教学时人为地把简单地知识复杂化了，学生的探究偏离了教学目标。

（二）探究设问忌空泛

【案例】“年、月、日”

有位教师在教学“年、月、日”时，让每位学生买了一本《万年历》。教师说：“面对1993年~2005年的年历，你最想研究的是什么？” 生：我最想研究出一种非常漂亮的年历画。生：我最想研究一年中到底有多少个星期天。

生：我发现每年1月1日是星期几并不固定，我想研究一下这是为什么。

生：我想研究地球绕太阳一周要多长时间。

生：我想研究为什么二月份的天数比其他月份少。

【评点】

学生提出的这些“最想研究”的问题非常可贵，但它们不是本节课研究的内容。教师的尴尬，愿与探究的问题过于空泛，缺乏针对性。以上问题可改为“面对1993年~2005年的年历，你能研究出每月天数的变化规律吗？”问题单刀直入，直指探究内容，这样可给学生的明确探究方向。

（三）探究组织忌放任

【案例】“能被3整除的数的特征”

师：这节课，我们要学习能被3整除的数的特征。现在请同学们四人一组讨论一下，能被3整除的数有什么特征？

生1：我们小组的结论第：个位上是3的倍数的数能被3整除。如：63、39等。

生2：这个结论不正确，13、26等数，个位上是3 的倍数，但它们不能被3整除。3整除。

生3：我们小组的结论是：一个数只要某一位上的数能被3整除，这个数就能被3整除。如36、132、621等。

生4：我不同意。328百位上的数是3的倍数，但它不能而147各位上的三个数都不是3的倍数，而它却能被3整除。

生5：我们小组的结论是：一个数的各个数位上的数的和能被3整除，这个数就能被3整除。

师：很好，你们是怎样得到这个结论的？ 生5：我们是从书上看到的。

【评点】

这是一种放任自流式的探究现象：第一，添加之初，教师是“车间主任”，布置好探究任务后，不再搭理学生；第二，探究之中，教师当“观众”，学生开始探究，教师就“事不关己，高高挂起”了；第三，探究结束，教师唯一的期望是让学生说出正确的结论。对于学生的探究过程、探究的方法及如何引导学生克服困难、修正错误等一概不论。有的教师则做“好好先生”，不管探究结果怎样，一律大加赞赏。

（四）探究难度忌超标

【案例】“除法竖式” 师：昨天我们学校了乘法的竖式计算，今天要学习除法的竖式计算。8÷4，你们能在自备本上尝试用竖式来计算吗？

教师制定几个学生板演并巡视，发现大多数学生写成了右边的形式。

【评点】 上述案例中，教师让学生在乘法竖式的基础上自主探究除法竖式的书写形式是不可取的。乘法竖式与除法竖式没有共同之处，大多数学生还没有接触过除法竖式就进行自主探究，显得没有道理。而这种毫无实效的探究往往会成为知识负迁移的催化剂，学生在写除法竖式的过程中受乘法笔算的干扰而产生负迁移的几率会很高。

（五）探究载体忌不当

【案例】“角的认识”

学生初步感受到各个物体的面上有角后，教师出示一块三角板。师：请小朋友们跟着老师一起来摸摸这个角。（先引导学生慢慢地摸角的顶点）你有什么感受？

生：感觉尖尖的、刺刺的。

师：这个尖尖的、刺刺的地方就是角的顶点。角有几个顶点？ 生：角有一个顶点。

教师板书，继续引导学生慢慢地摸角的两条边：你有什么感受？ 生1：我感受角的两边平平的。生2：我摸上去感觉滑滑的。师：再摸摸，感觉怎么样？

生：我觉得摸上去很平也很光滑。师：（有些着急）其实我们摸的是角的两条边，它们都是直直的。请大家再来摸摸看，角的两条边是怎样的？

生：直直的。

【评点】

其实，学生摸的三角板是一个物体，教师带领学生摸的角的顶点实际上是三角板上两个面相交的一条棱，由于这条棱很短，所以学生以为“角的顶点是尖尖的、刺刺的”；学生摸的角的两条边其实是两个面，学生所表达的真实感受是“平平的、滑滑的”，而很难说出直直的。教师在引领学生探究时，应给学生提供有效的、科学的探究载体。

（六）探究指导忌暗示

【案例】“解决问题的策略”

播放三位小朋友在超市购物的对话录音。师：你能把刚才听到的这三句话简单地记录在你的本子上吗？

学生开始在本子探究记录的方法。同时，教师在黑板上画了一个三行三列的表格。交流的结果是：全班学习都将听到的信息填在了表格中。

【评点】 案例中，教师在黑板上画表格可能只是为了下面环节的教师节约时间，然而对于正在探究中的学生来说，这无疑是一个极大的暗示。造成的结果是尽管学生在很短的时间里就达成了探究的目标，但对用表格表达信息的意图并不明确。这种未经深入思考的探究实际上流于形式。

（七）探究步骤忌统一

【案例】“三角形面积计算”

师：现在请同学们拿出三角形学具，首先用两个完全一样的直角三角形拼一下，看看能拼成一个长方形吗？

生：（拼了以后）两个完全一样的直角三角形能拼成一个长方形。师：再请同学们拿出两个完全一样的锐角三角形拼一下，看看能否拼成一个长方形？（学生在操作中一时发生了困难，不管怎样做，两个锐角三角形都不能拼成一个长方形。这时„„）

师：请同学们停一下。刚才大家用两个完全一样的锐角三角形直接拼，不能拼成一个长方形，但我们可以把其中一个沿着它的高剪开（边说边演示），请同学们剪开后在品议下。（学生按照教师的要求终于把两个完全一样的锐角三角形拼成了一个长方形）

师：再请同学们拿出两个完全一样的钝角三角形，用刚才的方法拼一下，看看能否拼成一个长方形？（学生在教师的指令下，又完成了操作）

师：同学们，刚才我们用两个完全一样的直角三角形、锐角三角形和钝角三角形，都拼成了一个长方形。长方形的面积我们已经会计算了，现在请你们观察一下、思考一下，长方形的长与三角形的底有什么关系？长方形的宽与三角形的高有什么关系？三角形的面积是长方形面积的多少？三角性的面积该怎样计算？

【评点】

这是按图索骥式的探究。教师用指向非常强的问题来“引导”学生，实际上完全是在越俎代庖，把学生的思维禁锢在教师预设的通道里。

二、探究教学实施的策略

（一）创设探究情景

教师在提供学习材料时，要在学习内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，一方面使学生有可能进行思考和探索，另一方面又要使其感受到自身已有知识的局限性，从而处于一种想知而未知、欲罢不能的心理状态，引起强烈的探究欲望。学生对探究活动的积极性和主动性，往往来自于一个充满疑问和困惑的情境。良好的探究情景应具有以下特性：障碍性、趣味性、开放性、实践性。

（二）优化探究过程 1.提供合适的探究材料

例如：教学“长方体的认识”时，对学习基础较差的学生直接提供长方体模型，让他们通过看一看、数一数、量一量等探究活动，发现长方体有几个面，大小、形状怎么样；有几条棱，长度怎么样；有几个顶点、对基础中等的学生则提供给6个长方形、12个小棒（有接头），让他们通过操作活动，拼成一个长方体，在拼的过程中发现“面、棱、顶点”各自的特征。而对于探究能力较强的学生，提供的材料应具有一定的开放性，要他们自己从远远多于6个长方形和12个小棒的材料中先进行选择（有多种选择方案），然后再进行“组装”，最后揭示出长方体的特征。

2.采用合情的探究流程

（1）教师启动——探究的“前提”

学生的“动”是以教师的“启”为前提的，教师在学生探究前作适当的引导，为学生的探究活动指引方向，扫清障碍，避免“瞎子过河”。

（2）学生自学——探究的“基础”

学生明确探究的方向和要求后，先独立探究，为小组讨论做好准备。为防止探究活动被“卡壳”，教师要到学生中去巡视，了解学生的自学情况，及时收集学生自学中暴露出来的问题，为小组讨论找准起点和重点。

（3）小组讨论——探究的“主体” 在在学生自学、初步探究的基础上，开始小组讨论，各小组成员汇报自己的自学情况，小组长把各自遇到的问题总结起来，让大家一起思考、讨论。

（4）组际交流——探究的“关键”

在小组讨论后，进行组际交流，也就是全班同学一起交流。教师先让讨论得比较成熟的小组发言，汇报对知识的理解程度，其他各组作出补充、质疑和评价、再由各组提出本组的疑难问题，组际之间进行讨论、解答。

3．选择合理的探究方法（1）观察——归纳 例如：教学“商不变性质”时，教师提供反材料：（60×2）÷（20×2）=3，（60÷4）÷(20÷4)=3，（60×2）÷（20×3）=2，（60×5）÷（20÷5）=75，（60×4）÷（20÷2）=24。让学生观察被除数和除数怎样变化时商才不变？通过观察、比较，学生发现被除数和除数要“同时”变化，并且变化的倍数要“相同”时商才不变，从而归纳概括出商不变得规律。

（2）操作——发现

例如：教学“圆锥体积”时教师给学生提供了多种材料，并且明确了探究方向，然后放手让学生进行动手操作：有学生用“倒水”的办法；有学生用“倒沙”的办法；有学生用橡皮泥捏出等底等高的圆柱和圆锥，然后把圆锥转化成长方体或圆柱体求出体积，再和等底等高的圆柱体进行比较；还有的学生把圆锥放在长方体、正方体或圆柱体的容器里，使它全部被水淹没，通过求上升部分水的体积得出圆锥的体积，然后再和等底等高的圆柱体进行比较，从而发现了它们之间的关系。

（3）猜想——验证

例如：教学“梯形的面积”时，教师先让学生猜想：可以用什么方法来推导梯形的面积计算公式？学生根据已有逇推导三角形、平行四边形面积公式的方法，猜想可以把梯形转化成三角形、长方形、平行四边形等来推导。教师给学生充足的时间，让学生来证实自己的猜想，结果得出了8种不同的推导方法。

（三）提供探究支持

1.通过“探究提纲”给予支持

探究学习从探究提纲开始时比较合适的，且比较适宜于以归纳发现为思维特征的学习材料。学生根据提纲提供的材料一个问题一个问题地加以解决，就完成了一个探究学习的体验过程，随着这一过程的不断重复，提纲结构将会被学生内化，从而为他们将来开展探究性学习或研究性学习的方案设计打下了基础。

2.通过“资料链接”给予支持

资料链接是在学生探究某一学习内容遇到思维障碍时，教师提纲与新材料有内在联系的熟悉材料，使学生在新旧材料之间得到启示，从而有助于进一步探究学习。相关材料的链接，主要是促进学生新旧知识间的正迁移，这种支持策略对于学生学习能力的发展是非常有帮助的，在学生学习策略上体现了利用已有知识解决新问题的问题解决意识，从而为其将来在研究性学习中寻找相关材料打下了基础。

3.通过“操作设计”给予支持

在教学内容的探究过程中，学生有时候会因为思维成熟度的原因，或者对问题情境的陌生，使得一些本该顺利的探究活动停滞下来。在这种情况下，就需要教师及时通过活动设计，将较为抽象的思维材料转化为具体的操作材料，在操作过程中，体悟数学问题的本质所在，从而使探究活动得以进一步开展。

4.通过“教学组织”支持探究

在学生开展探究性课堂学习的过程中，不同的学生（组）在不同的时段，面对相同的材料，往往会有不同的探究成果，而这些取得的探究成果有可能正是全部成果中的一部分或一个侧面。这时候，如果教师将反映某一问题两个属性的学生（组）组合到一起，他们就会从对方的探究成果中得到启示，从而形成较为完整的研究成果，推动探究活动的进一步进行。因此，在实践中，有时学习开始时，班级有十来个学习组，往往到后来也许只有两三个学习组，学习过程中的这种组合是在教师引导下进行的，我们习惯上把这种引导称之为探究性课堂学习中的“探究拼盘”，是支持学生探究活动的有效办法。

5.通过“探究延伸”给予支持

在探究性学习活动中，学生有时候能够得到除去书本知识结论以外的新的知识结论。例如在异分母分数大小比较方法的探究过程中，除去通分比较这一书本知识外，有学生提出另一结论，即：“一个最简分数，分子分母的差越小，它的值越大。在差相等的情况下，分子分母数大的那个分数大。”这时，就需要作“探究延伸”，把课堂上无法完成的探究活动延伸到学生的课外，开展研究性学习。

（四）体验探究成功 1．欣赏学的探究过程

（1）欣赏学生质疑的勇气和水平

教师对那些不惟书、不惟师，能创造性地提出问题的学生更要给予大力褒扬，从而形成畅所欲“问”的局面。

（2）欣赏学生探究的态度与方法

探究过程中，学生表现出的积极认真地探究态度和科学合理的探究方法，以及所取得的点滴进步，教师都应该加以欣赏、鼓励。

2．欣赏学生的探究成果

传统的教学评价有一个基本假设，即只有个别学生学习优秀，而大多数学生都属中等。这样，评价无形之中变为了一种甄别过程，少数学生能够获得鼓励，多数学生成为受挫者。欣赏学生的探究成果应该努力避免这种评价方式所带来的弊端。

（五）拓展探究练习

探究型课堂教学必须立足课堂，又拓展课堂，使学生的探究从课内走向课外，不断增强探究的意识，形成探究的习惯。布置探究性作业是实现这一目标、让学生勤于探究的有效途径。

1.收集资料型

例如：学习了“找规律”后，让学生仔细观察周围事物，收集有规律排列的大量现象，一方面还可以根据教学内容的需要，让学生收集一些有关数学家工作和生活的小故事以及某些数学概念的由来等史料，使学生从这些事实中，感受数学家的伟大、数学发展史的曲折，是学习从小开始养成对未知事物的好奇心理和对原有观念的质疑批判意识。

2.知识应用型

例如：学习了各种图形的面积计算方法后，让学生通过合作，测量出学校主要建筑物的面积，以及整个学校约有多少面积，并计算出学校学生人均占地面积是否符合标准，可以向政府提出合理化建议。

3.课题研究型

根据小学生的年龄特点，在高年级可以开展一些小课题研究。这种小课题需要学生综合运用所学的数学知识（甚至包括一些其他学科知识），经历较长一段时间才能完成。教学中可以结合教材的有关内容和身边的实际情况，确定相应的课题。

例如：暑假里要对教室进行装修，就可把“教室的装修问题”作为研究的小课题，请同学们帮助学校策划一下，应考虑哪些方面的问题？采用怎样的策略来解决这些问题？

专场2：语文

一、营造探究的氛围

小学语文探究性学习需要一定的环境氛围，特别是人际氛围的支持。首先，课堂教学要建立民主的师生关系；其次，教师要赏识每一个学生；再次，要注重学生合作精神的体现，引导学生懂得如何尊重他人、与他人融洽地协作学习，懂得如何对待探究中的困难、为他人提供急需的材料，懂得成全他人的计划等。

二、唤醒探究的需要

学生的学习不单纯是一个认知的过程，而是认知与情感协同活动的过程，二者缺一不可。在语文课堂教学中，我们要创设诱人深入的问题情境，激发学生产生探究的欲望，给思维以强大的内驱力。

三、生成探究的问题

探究性学习的特征之一就是它的生成性。生成问题的前提是让学生多思善问，而提出新的问题需要想象力和创造力。

（一）提出探究问题的落点 1.在材料的交汇处提问题 例如：教学《山形》，学生对“霜叶红于二月花”中的“于”作“比”讲不甚了然，可让他们联系数学中的“3大于2”、“5小于7”等知识，细心体会、深入讨论，就会明白“红于”、“大于”、“小于”中的“于”都是表示比较的。再结合起来分析，这些词语中的“于”前面都是表示形状的词语，这样就可能发现一条规律：用在表示形状词语之后的“于”，一般作“比”。懂得这一点，随后读到“死或重于泰山，或轻于鸿毛”这类语句时，就不难弄清“于”的意义了。

2.在材料的发散处提问题 例如：《跳水》一课写到船长为了就站在桅杆横木上的孩子而用枪瞄准他，逼他跳水。教学时可以让学生开动脑筋，根据当时地情况和条件探究更多地办法。最后将这些办法进行比较，选出最佳的一种或几种。这样把发散思维和集中思维结合起来训练，对培养创造新能力非常有益。

3.在材料的空白处提问题 例如：《小英雄雨来》记叙了这样的情境：雨来被鬼子拉走后，人们听到几声枪响，以为雨来再也回不来了。可是，过了一段时间，他却从水中冒了出来。雨来是怎么脱险的？课文只作了简单地交代：雨来趁鬼子不防备，一头扎进河里游到远处去了。鬼子为什么“不防备”？是怎样“不防备”的“雨来跳水后是怎样躲过敌人射击的？他又是怎样避开敌人搜索的？把这些情节、细节设想出来，既可使雨来机智勇敢的形象更为丰满，又能有效地活跃思维，提高创造想象的能力。

4.在材料的模糊处提问题 例如：《爬山虎的脚》讲“爬山虎的脚长在茎上，茎上长叶柄的地方，反面伸出枝状的六七根细丝，每根细丝像蜗牛的触角。”可能由于“反面”之前省略了“从叶柄的”之类的词语，学生不明白“虎脚”生长的方向。看插图，插图只画出“虎脚”的上部，看起来好像和叶柄在同一侧。“虎脚”与叶柄同侧还是不同侧，众说纷纭、莫衷一是。在这种情况下，可以让学生进行实地探究。

5.在教材的省略处提问题 例如：《可爱的草塘》有这样句子“芦苇和蒲草倒映在清凌凌的河水里，显得更绿了；天空倒映在清凌凌的河水里，显得更蓝了；云朵倒映在清凌凌的河水里，显得更白了。”句中三个分句，结构整齐、句式相同，有用了叠音的形容词，看起来优美，听起来悦，生动形象地描绘出草塘美丽的景色。教学时，可让学生将句末的句号改为分号，然后照前面分句的样子，再写一个或几个分句。这样一来，学生可以想象出更多地景物及其特点，又能从仿写中感悟“什么东西在什么样的条件下显得怎么样”这样比较固定的句式。

6.在材料的概括处提问题 例如：《游园不值》第二句“满园春色关不住，一枝红杏出墙来。”诗人未能入园游览，但是他见到了出墙的一枝红杏，便据此想到园子中的无限春光。“满园春色”究竟是什么样子，让学生自由想象，可以用语言描述，也可以用色彩描绘。

7.在材料的灵活处提问题 例如：《桂林山水》第二段有三个句子，第二句用三个分句表现漓江水清、静、绿特点，第三句实际上写的是水的“静”。如果把第三句移到第二句的第一个分句之后，使它成为这个分句的一部分，从内容上看，整个段落结构似乎更为严密。这样调整之后，第二句的三个分句结构上不太匀称，但使第二段变成两句话，同第三段却更为一致了。教学时稍加引导，学生是可以把这些句子依照教师的要求进行重新组合的。这样可以促使学生认真阅读教材，弄清各部分之间、部分和整体之间的联系，并按照自己的意图重建知识系统。这实际就是一种吸收和创新统一的过程。

8.在材料的错误处提问题

教材是教学的凭借，但教材懂得编写者和教材不可能十全十美缺点错误在所难免。只要仔细阅读，教材中的毛病是不难发现的。一旦发现教材有毛病，尤其是学生发现的毛病，就应鼓励他们深入思考、缜密分析，弄清错在哪里，提出修改的建议。

9.在材料的共同处提问题

本质蕴涵在现象中，知识蕴涵在材料中。一类现象的共同点往往就是事物的本质，一类材料的共同点往往就是材料所蕴涵的知识。

例如：《苦柚》一课，有三段引文，每一段引用的都是同一个人物的谈话，介绍说话人的提示语插在行文中间。提示语后的点号是逗号，与放在引文前后的提示语之后的点号有所不同。教学时，让学生先找出这些段落，找出提示语及其后面的标点，然后归纳，找出共同点。他们会得出这样一条规律：提示语放在引文中间，其后用逗号。这样，学生真正弄懂了对放在引文中间提示语后的点号该怎么用，而且还可能对归纳这种推理的思维方法有所领悟。

10.在材料的相似处提问题

语文教材中有相似点的材料很多，引导学生研究这些材料，在获取新知时可以有效地节省时间和精力。在理解意义段和篇的结构时，启发学生回顾相似的句子、自然段，并将已学知识迁移到意义段或篇章上来，问题很容易得到圆满的解决，迁移推理的能力也会因此而得到提高。

（二）提出探究问题的技巧 1.借“题”发“问”

阅读前，教师往往会带着预设学生在阅读中可能产生的“感知盲点”，以“引读的形式”引导学生；或者按照以问引读、以问促思、以问促问的策略以“问题的形式”启发学生，让他们与教材之间形成一定的“人知距离”，调动他们的阅读兴趣，并且产生问题的心理趋势。阅读中，有些学生也会提一些“问题”，让同伴之间形成一定的“心理距离”，激发同伴探究“问题”的欲望。因此，应让学生学会借教师或同伴的“问题”启发自己产生新的“问题”。

2.睹“文”思“理”

许多文章的意旨比较隐蔽，往往不是和盘托出，有的是“以物比德”、“托物言志”。学生阅读时，要让他们探究其道理：用什么“物”比什么“德”，用什么“物”言什么“志”，力求从“字面”读到“字里”，从“纸上”读到“纸后”。探究道理的过程实质就是“读出问题”的过程。

3.追“根”究“源”

作者写作是按照“物——意——文”的程序进行的；学生阅读文章正好相反，是按照“文——意——物”的程序完成的。因此，学生读文时，要让他们从“文”探究“意”，联想“物”：带着批判的观念思考，带着挑剔的目光审视，带着探究的方式求“源”，带着“怎么”、“为什么”追“根”。

4.“同”中求“异” 学生阅读教材时，教材中的新知识和个体知识发生碰撞，通过趋“同”和求“异”后，方可接纳。趋“同”建立“联系”，求“异”形成“个性”。另外，学生对教材中同一问题的认识，往往也会受“第一印象”影响，“固化”先前形成的“认识”，这样不利于认识水平的提高和思维方式的创新。因此，阅读时，当他们读到和自己“个体知识”一致的“现象”或对教材同一问题前后相近的“描述”，要引导他们寻求“不同点”，寻找“新风景”。求“异”的过程就是探究问题的过程。

5.“异”中求“同”

视觉研究表明，人对于外界的信息输入，视觉中枢只能够识别与理解它以前经验过个某一类的相似客体，也就是说，人对于输入的信息，只有在他的记忆储存中找到与这些信息具有相似性的信息组块以后才能理解。如果找不到这样的相似的信息组块，那么人就不能够识别和理解。学生阅读新的信息，就是要让他找相似信息组块——求“同”。另外，他们在阅读中遇到和自己个体知识矛盾或教材知识前后出现矛盾时，也需要求“同”。求“同”就要提出问题，求不出“同”，就产生“问题”。

6.思“前”想“后”

“思前”就是要学生反思自己发现问题、解决问题的过程，总结、分析在“形成问题”过程中的得与失，形成策略，在体验成功的同时，激发再“读出问题”的欲望；要让学生把“读出问题”进行横向和纵向分类，促进他们把低水平问题向高水平转化，尽可能把“重点问题”凸现出来，提高“读出问题”的能力。横向分类指顺着学生问题思路将“问题”按照思想、内容、语言表达等方面进行归类，在同一类问题中，可将一些零碎的、内容上相通相近的小问题进行优化组合，归并组合成大问题，使问题更显精炼，更趋深化，更有研究价值。纵向分类指按问题形成方法进行分类：从问题来源的渠道看，有针对教材内容提出的“针对性问题”和围绕教材某点提出的“相关性问题”；从问题研究的类型看，有研究知识技能的“陈述性问题”和研究学习技能的“程序性问题”和从问题思维方式看，有从某点向四周辐射的“发散性问题”和从四周想某点聚集的“聚合性问题”。“想后”就是痛自己成功的问题策略再阅读教材，力求形成新的“问题”。阅读中始终问自己：学这篇文章还有没有“问题”，能不能学“类似课文”，会不会解决“类似问题”。

四、拓展探究的时空

在语文课堂教学中，学生不能成为接受知识的容器，教师不能简单地将知识传授给他们，而是努力拓展“探究”时空，让学生子广阔的、开放性的时空中，将知识转化为自己思考的果实。

例如：《只有一个地球》一课，拓展学生探究学习的时空主要表现在两个方面，一是让学生自主学习课文，运用已有的知识，通过小组合作，弄清一些生疏的概念（如“再生资源”、“常量”等），增加其对课文的感性认识；二是进行社会调查，了解人类“无节制地对地球进行开采”导致资源缺乏的种种情况，让他们走向生活、走向社会，调查研究，写出报告。这样，不仅丰富了学生的语言学习，培养了学生的语文能力和探究精神，更增加了学生对社会责任感和环保意识。

“接受学习”与“探究学习” 篇2

一、建构积极意义上的接受式学习

建构主义理论认为，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而非外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。而传统意义上的接受式学习则更强调知识的灌输，把学生当做知识的容器，在课堂上学生只是被动地接受教师传授的知识，学生学习主动性差。所以，我们要建构积极意义上的接受式学习，即学生积极、主动地将教师所传授的语文知识同自己原有的知识体系联系起来，并在教师的启发、指导下掌握学习语文的方法和规律，获取新知识，并在语文实践活动过程中，实现知识的迁移，提升自己的能力。

建构积极意义上的接受式学习，首先要求教师对教材作出准确的理解和深刻的剖析，然后把自己的理解系统地告知学生。以《背影》教学为例。如果任凭学生自行探究，就会出现有的课堂上学生提出“父亲是否违反交通规则”这种脱离文本的牛角尖性质疑的现象。大部分课堂则是围绕“父亲如同母亲一样无微不至地关怀着孩子”进行教学。教师如果能深入把握教材的话，就能感受到本篇文章真正打动读者的有两个亮点：（1）被感动到流下了眼泪；（2）当父亲回头，儿子唯恐被父亲看到，赶紧把眼泪擦干。这是一种偷偷地被感动，不让父亲知道的秘密感动。在这样的亲子之爱里，有着亲子矛盾：相爱，又不相沟通。只有让学生理解了这一层，才能真正把历史的经典和当代的家庭生活联系起来，才能唤醒学生的体验，重新领悟“爱得越深，矛盾越激烈”的日常经验。而这个层次的理解，显然不是学生的探究所能达到的，只有依靠教师的教，而且是系统化的教，才能把学生带到智慧的上层，才能让学生眼界大开，领悟文中的深刻内涵。

其次，要求教师的讲授具有科学性、思想性、逻辑性。所谓科学性、逻辑性，是指教师的讲授要概念准确，持论公允，论据充分，符合学生的认知特点和规律，遵循循序渐进的特点，重视学生的基础。比如，在文言文教学中，对于基本的文言词汇、特殊用法、特殊句式一定要讲透，要致力于培养学生解读文言文的基本能力。学生只有在对文章理解透彻的基础上，才能围绕问题，提出和形成假设。在进行诗歌教学中，一定要注意“诵读体悟”，让学生在诵读中领略李白的豪放飘逸、杜甫的沉郁顿挫、王维的宁静淡泊等等。在进行现代文讲授时，可适当穿插写作技巧的训练。课堂不仅要追求诗意，也要追求科学、逻辑。在讲授时，教师不忘时时问自己一句：这样的安排、这样的要求、这样的方法有道理吗？

二、建构以“问题”为中心的探究式学习

在探究式学习中，学习内容是以问题的形式间接呈现出来的，所以培养学生的问题意识在探究式学习中就显得至关重要。

首先，要精心设计探究问题，引发学生的问题意识。提出和生成问题是探究的起点。一般说来，教师设计的问题应具备目的性、适应性和新异性。目的性是指问题要针对教学目标而提出。教学目标是设计提问的方向、依据，也是问题的价值所在。适应性是指问题的难易程度要符合班级学生的实际认知水平，以保证大多数学生在课堂上处于积极的思维状态。新异性是指问题的设计和表述具有新颖性、奇特性和能动性，使问题具有吸引学生的力量，让问题真正成为感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态，引发学生的问题意识。

一位教师在讲授《道士塔》时，设计了这样一个探究问题：以撰写小论文的形式探究一个课题“王圆箓简史”。这样的探究问题是学生几乎不可能完成的———因为有关王圆箓的资料几乎无法查证。而另一位教师在教学中则设计了几个问题，让学生任选其一进行探究：“1．为何王道士这样的人竟然当上了莫高窟的掌门人？这一现象背后的原因是什么？2．你如何看待斯坦因的文化远征？3．作者在文中对道士塔这一文化现象抒发了怎样的情感？”这三个问题的设计具有难度梯度，顾及了生态个体的差异，使大部分学生都能积极思维，而且问题设计具有吸引学生进行文本感悟的牵引力，从而避免了探究的随意性和盲目性。这样的问题，让学生有更大的思维空间，课堂也会因学生思维的碰撞而厚重。

其次，要培养学生的怀疑精神。怀疑被美国社会科学之父默顿称为“科学活动中最可贵的精神气质”。只有具有强烈的怀疑精神，才能在探究过程中发现问题、提出问题。在课堂教学中，学生的质疑精神主要表现为：不盲从权威，敢于对权威、教材、编者、教师提出质问和怀疑；不满足于现成的答案和说明，敢于自己主动探究未知。在课堂教学中，教师要培养学生的怀疑批判精神。比如，苏教版语文教材中有关文言文的注释部分有很多值得商榷的地方。如，《师说》中“吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎”的“师”字，人教版的注释是“名词活用作动词，学习”，苏教版的解释是“以道为师”，两者孰对孰错？“苟富贵，无相忘”中的“相”到底是作“互相”讲，还是作“偏指一方”讲？“复有贫妇人，抱子在其旁”中的“抱子”究竟是“抱着孩子”，还是当“婴儿”讲？这些问题都可以拿出来让学生探究。引导学生联系上下文去理解字词的含义，比较前人解释的恰当性，让学生明白教材也有错误出现。而对于很多权威的解释，也要引导学生辩证分析。比如，对《劝学》一文的理解，教参认为本文是一篇讲授学习意义、态度、方法的文章。但如果我们重新阅读《劝学》全文，就可以发现“礼”是荀子论述的核心，学习只是“礼”的建设的基本途径。如果站在这样一个角度去看，我们会对《劝学》有一个更深刻的理解。学生只有不唯书，不唯师，勇于和善于质疑，敢于超越书本和教师，才能真正获得并提升探究问题的能力。

总之，要把问题作为探究活动的出发点和归宿，引导学生在探究过程中发现问题，同时在发现问题过程中进一步推动对文本的体验和认知，积极探究解决问题的方法。

参考文献

[1]李莉.浅议语文接受性学习和探究性学习[J].卫生职业教育,2007(12):54.

[2]陈武超.浅谈语文教学中的有意义接受性学习[J].当代教育论坛,2008(9):56.

[3]孙绍振.直谏中学语文教学[M].广州:南方日报出版社,2003.

[4]胡明道.“合作学习”教学理念及策略探讨[J].中学语文教学,2008(5):71.

探究学习与有意义接受学习的融合 篇3

1在算术平方根概念形成的“操作——表象”

阶段，采用以探究学习为主而辅之以有意义接受

学习的方式在数学学习中，不同类型的数学问题对促进学习者认知能力的发展所起的作用是不同的，不同层次的教学方法需要学习者付出的认知努力也是不同的．在数学概念形成的教学中，如果教师只是借助于个别实例很快地进入概念定义，没有让学生“操作”(是指学生外在的活动操作与内在的智力操作)，那么就容易导致学生在没有理解数学概念时就机械地背诵定义，强记忆弱迁移和强记忆负迁移在所难免．因此，在数学概念形成的“操作——表象”阶段，需要教师提供给学生一个更高层次的数学问题(例如提供一个开放的数学探究问题)让学生去“操作”，学生通过独立思考和合作交流，经历复杂而丰富的认知过程，把外在的动作物化出来，又通过自己的语言内化成自己的思维动作，达到内外合一，从而获得数学概念的丰富表象，促进对数学概念的表征．教师在选编这一类更高层次的数学问题时，要注意取材于学生所熟悉的背景材料之中，要考虑到学生已有的认知水平与能力水平，经过学生的努力是可以完成的．

在“算术平方根概念”的教学中，笔者将教材中的教学内容顺序调换，将先定义后应用的探究问题调换为从探究问题(对原题进行了改编)开始，通过问题解决的探索，再进入算术平方根的概念定义．其教学过程设计如下：

上课开始，教师提出问题1：小明的妈妈有两块为1平方米的正方形布料(图1左边)，现想把它拼成一个面积为2的大正方形，她想，如果按如图1右边拼成，面积虽然为2平方米，但不是正方形．小明的妈妈很困惑，你能帮助小明妈妈解开这个困惑吗?

由于问题的背景为学生所熟悉，因此它激活了学生已有的知识经验，激发了学生的好奇心和求知欲，学生自觉地尝试着自己去想办法帮助小明妈妈解开这个困惑．

学生先独立操作(学生用剪刀剪正方形纸片并进行拼凑，剪刀和正方形纸片教师课前发给），接着是小组交流和班级交流．

有的同学是这样操作的（如图2）：

也有的同学是这样操作的（如图3）：

还有的同学是这样操作的（如图4）：

在交流的基础上，最后师生归纳：利用正方形的性质，如轴对称性和中心对称性(小学学过)等是分割正方形的常用策略．

学生解决了问题1，教师趁热打铁，继续提出问题2：小明的妈妈很想知道面积为2平方米的正方形的边长为多少?你能帮她算一算?这样，学生的不同想法就出来了：

生1同学设正方形边长为x，得到x2=2；

生2同学去估算x的值得到1＜x＜2，因为 12=1，22=4，所以 1＜x＜2；

生3同学认为这样的数不存在，因为x既不可能是整数，也不可能是分数；

生4同学认为，要解出方程x2=2中的x，在现有的知识范围内不可能求出，需要学习新的知识，即学习算术平方根后才能求出(算术平方根的概念是学生在课本上看到的)．至此，全班同学处于“困惑”的状态．

探究学习以“探”为主．这种“探”是学生通过自主、独立地发现问题，搜集和处理信息等探索活动．而有意义接受学习以“导”为主，这种“导”往往用启发式的语言，巧妙并带有感情的设问，按着“最近发展区”的要求设置．这两种学习既在理论上相区别，又在实践中相联系．在探究教学中，如果一味地强调学生去自由探究和发现，那么最终必演变成学习上的放任自流，引起教学上的混乱．这就是说，探究学习离不开教师的“引导”，教师是探究活动中的组织者、促进者，其主要任务是为学生探究知识创造条件与提供必要的帮助．当学生在探究中产生了困惑时，需要教师及时地启发引导．例如，当学生对面积为2的正方形边长x的取值处于“愤”和“悱”的状态时，需要教师及时的“启”和“发”，请看下面的教学篇断：

师：同学们能够提出这些高水平的问题是自己深入思考的结果，对提出的问题穷追不舍、追根究底、不断追问是勇于探索、勤于思考、不迷信、不盲从的表现，下面我们继续围着同学们的不同想法进行深入的探索．刚才生4同学提到我们需要学习新的知识算术平方根，那么算术平方根是什么?它与我们已学过的知识有什么联系?我们能否从已有的知识经验来建构算术平方根的概念?为此，我们从特殊的情形入手，请同学们填空表1和表2．

师：表1与表2中的两种运算有什么关系?

生：是互为逆运算．

师：互为逆运算以前学过吗?

生：以前学过互为逆运算的有加法与减法，乘法与除法．

师：回答得很好!表2中的运算是乘方运算，它的逆运算我们称之为“开方运算”

今天我们学习开方运算中的特殊情形——算术平方根．

以上的学习过程，由于学生进行了足够的“操作”，从而形成了丰富的算术平方根概念的表象．那么算术平方根定义的建立也就水到渠成了．

2在算术平方根概念形成的“定义—运用—体系”阶段，采用以有意义接受学习为主，而局部穿插探究内容的学习方式

“有意义接受学习”是奥苏贝尔提出的一个概念．他强调的“接受学习”，是指在学习中，概念与概念之间的关系是以言语形式加以定义与呈现的，因而可以采用教师传授或呈示的方法去指导，学生学习概念，关键是要使这种学习“有意义”的．

数学概念教学中，在给概念的命名阶段，教师要帮助学生给概念下定义，并且通过对话与商议，逐步修正和完善概念的定义．在概念运用的辨别水平阶段，让学生通过正、反例的识别，来丰富概念的本质属性和净化概念的无关特征和非本质属性．这两个阶段都适合采用有意义的接受学习．例如算术平方根的定义教学，在算术平方根概念的表象形成的基础上，教师引导学生及时地进行抽象升华．首先让学生用自己的语言来叙述算术平方根的定义，接着师生共同给出算术平方根的定义，即：如果一个正数x的平方等于a，即x2=a，那么这个正数x叫做a的算术平方根，a的算术平方根记为a，读作“根号a”，a叫做被开方数．

规定：0的算术平方根是0．

概念定义是从具体到抽象的升华与凝聚，是概念学习的高级阶段，现代认知心理学的数学概念学习理论告诉我们：概念只有在运用中才能得到真正的理解．而概念的运用有多级水平，先是以具体辨别水平的运用．于是选编下面的例1至例4，通过正例和反例来加深对算术平方根概念本质的认识．即

事实上，有意义的接受学习，学生要经过积极思考，才能在新知与旧知之间建立非人为的有机联系，而这个过程便有学生的能动作用，或多或少地包含着探究的因素，或体现出一定的探究性．从接受学习到自由或完全独立的探究学习，其间还存在着接受中有探究、探究中有接受的混合学习．因此，我们尽量从接受学习中挖掘探究的因素，尽量去利用传统的讲授、提问、讨论、实验等方法引导学生探究．例如，在概念运用的另一层次——思维发展水平上的运用，可根据学生学习水平的实际状况，适当穿插局部内容的探究，以促进学生创造性思维的发展．譬如，当学生对算术平方根概念的本质属性已有了透彻的认识后，就要转入到思维水平上的运用，这个层次包括对算术平方根概念建立的反思，运用算术平方根概念解决问题，创立新的概念等．

接着，教师又返回到问题2指出：根据算术平方根的定义．我们可求得面积为2的正方形的边长x=2．在刚才同学们的发言中，生3同学认为x=2既不是整数，也不是分数，那么它到底是什么数?生2同学通过估算得到：1＜x=2＜2．你们能不能继续用他的方法进一步估计2的值?

数学概念教学的最终目标应当是通过运用形成以概念为中心的网络，进而将此网络凝聚为一点，各点相互联系，形成概念体系．这里把无理数纳入实数范围，形成实数体系．接着结合课本第180页“阅读与思考”，向学生介绍由于2是无理数引发数学史上的第一次危机：历史上首先发现无理数的是毕达哥拉斯学派中最杰出的数学家希帕索斯，约在公元前5世纪，他发现边长为1的正方形的对角线的长度不能用整数或整数的比表示，即2不是有理数．他的发现对于所有古希腊人的理念：“崇尚万物皆数，信奉宇宙间的一切现象都能归结为整数与整数之比的信条”是一个极大的冲击，在当时直接导致了人们认识上的危机，这是历史上的“第一次数学危机”．希帕索斯本人也因泄密而作为“叛逆”被他的同伴处死．以此向学生渗透数学家为追求真理而不懈努力甚至献出生命的价值取向．

从以上的教学过程中我们看到，数学新课程所倡导的教学理念：讲背景来源；讲数学思想方法；注重过程；联系实际，突出应用；体现数学的文化价值在算术平方根概念的教学设计中得到了充分的体现．学生的学习过程成为了在教师引导下的“再创造”的过程，学生在学习过程中，积极主动，勇于探索，掌握了新的知识与技能，领悟了数学知识背后隐含的数学思想方法，发展了良好的情感和态度，特别是探究精神和创新能力．

面对知识经济时代的挑战，以发展培养创造性为宗旨的教育越来越成为国际教育界的共识．为了培养学生各方面的素质，特别是创造性思维能力，作为基础的中小学教育，既要培养学生具有从书本接受知识的能力，也要培养学生自我探究知识的本领，两类学习方式有机结合是实现这一目标的最有效途径．

参考文献

1徐光考．数学探究学习的条件．数学通报，2005（5）

2李善良．现代认知观下的数学概念学习与教学．南京：江苏教育出版社，2005

3胡作玄．从毕达哥拉斯到费尔马．郑州：河南科学技术出版社，1997

4顾泠沅．教学改革的行动与诠．北京：人民教育出版社，2003

数学接受学习 篇4

。这种学习任务不涉及学习者方面的任何独立的发现，只需要他们将材料如一首诗或一条公理那样加以内化，以便日后的某个时刻可以再现并运用。（1）这里所说的“内容”：按一般的理解，所谓“内容”，是指现成的结论性知识。例如，一个概念的定义，一个定理的文字叙述，一个方法的程序等。这种理解对于数学学习来说是不全面的。事实上，在课堂教学中，对学生而言，数学知识内容具有两方面的含义：（i）结论性的数学知识（称之为数学理论）——概念的定义、定理的文字叙述和逻辑证明的文字表达、方法规则的程序等；（ii）围绕着数学理论而进行的一切数学活动（称之为数学活动）。在接受学习中，数学理论总是通过一定的数学活动而呈现在课堂上，这种活动对教师来说未必是客观的，但对学生来说，就完全是客观的`知识性的东西了，而且也是学生应当接受的。（2）“定论形式”：对于数学理论来说，如何理解“定论”形式呢？

比如，对于定理“三角形内角和等于180°”，所谓以定论表式呈现给学习者，是不是意味着，直接把这个定理告诉学生就完事了呢？在数学接受学习中，所谓把数理论以定论形式呈现给学生，意味着从总体上说，数学理论不是以学生自己的发现为主要方式而获得的，但“呈现”绝不仅仅是孤立地呈现“结论”。数学理论必然处于一定的系统中，呈现就是要把数学理论连同它的来龙去脉呈现出来。在呈现数学理论的同时，呈现者的行为本身就构成了一种数学活动，这便是数学活动的呈现。（3）“不涉及学习者方面的任何独立的发现”：这里的发现是指一种活动，因而就有内外之分，即内部发现活动与外部发现活动。在数学接受学习中，所谓“不涉及学习者方面任何独立的发现”，实际上是指不涉及学生方面的外部发现活动。事实上，在接受学习中，学生不是外部活动的主体，但这并不意味着学生的内部活动也不存在任何发现过程。

实际上，第一，学生在接受学习过程中，内部的思维活动可能是紧随着呈现者的外部活动而进行的，因而就有可能有发现的过程；第二，学生在有意义接受学习中，其内化过程必然要经历一个自我发现的过程。（4）“内化”：一般认为，“所谓内化，就是新旧学习材料的内容有机地结合。”（邵瑞珍等编著《教育心理学——学与教的原理》）所谓“有机”，是指事物构成的各部分互相关联协调，而具有不可分的统一性，就象一个生物体那样。既然这里用了有机，那就意味着建立起非人为的实质性联系。如果是这样，那接受学习必定是有意义的，因此，把接受学习划分成机械的和有意义的就没有什么意义了。因此，可以说，内化就是一种过渡（转化），通过这种过渡，新旧材料在认知结构中建立起某种联系，并得以贮存下来。这样，内化才有机械和有意义之分。

探究型学习与研究性学习 篇5

关于探究型学习（探究性学习、研究性学习）的含义，实施，存在问题等，不同的人都有不同的看法，我们在这儿提供了一些观点，以供参考。

1、东西方文化背景下的探究性学习

探究性学习在各国教育中都颇受重视。鉴于东西方的巨大差异，我们不能只看到“探究性学习”在西方取得的成果，应当结合西方的文化背景以及各方面的条件因素来看待西方“探究性学习”取得成功的必然性。同时，在借鉴西方优秀教学理论和方法的过程中，结合我国具体国情，努力创造条件，理性地实施探究性学习。

2、基于网络应用的教师角色以及研究性学习辅导

研究性学习要求教师角色不是简单的知识传授者，更应是学习共同体中的参与者与帮促者。在研究性学习的不同阶段，教师的角色表现和辅导策略也相应不同，网络应用进一步促进教师角色的转变与实现。另外，以“问题情境中的主动学习者”为基本逻辑起点，建构了学习各阶段的教师辅导策略；以及辅导中应注意的几个基本原则：更注重对话，辅导介入讲求适度，以及教师联合的必要性。

3、基于网络应用研究性学习实施中一些问题的思考

本文从实践出发对基于网络应用的研究性学习实施进行了反思，认为基于网络应用的研究性学习实践需要进一步明确教学目标、细化学习过程设计、根据各地各校的具体情况选用不同的教学模式；认为就学校而言资源的问题可能关键在于如何选用的问题，而不首先是资源建设的问题。本文还介绍了课程应用软件系统的一些特点和选用原则。认为基于网络应用研究性学习实施中的根本问题是制度和师资的问题。

东西方文化背景下的探究性学习

付强

探究性学习在各国教育中都颇受重视。鉴于东西方的巨大差异，我们不能只看到“探究性学习”在西方取得的成果，应当结合西方的文化背景以及各方面的条件因素来看待西方“探究性学习”取得成功的必然性。同时，在借鉴西方优秀教学理论和方法的过程中，结合我国具体国情，努力创造条件，理性地实施探究性学习。

一、对探究性学习的认识

探究性学习是与接受式学习相对的，是一种积极的学习过程，主要指的是学生在科学课中自己探索问题的学习方式。它强调要由学生自己去发现问题，去思考怎么做，而不是由教师教给他们已经思考好的现成结论。教师作为指导者和引导者，启发和诱导学生，并为学生创造良好的学习环境和学习氛围，让他们自己去发现问题、提出问题、分析问题和解决问题。学生在探究过程中有多层面的活动，包括通过观察、浏览书籍和其他信息资源、调查研究、实验来收集、分析、解释数据，得出结论或作出评价，以及交流结果。通过个人、小组、班级等多种方式组织活动，发挥个人的自主学习能力以及小组协作能力。

二、探究性学习在我国

探究性学习在我国的部分城市和学校的实施中，的确也取得了很多成功的经验。但也要指出，类似的成功毕竟不是普遍的。相对来说，在中小型城市中开展探究性学习就已与大城市有明显的差距。可以说没有大城市开展的那样有声有色。开展探究性学习过程中的种种问题的出现不能仅仅归结于学校的开展不利，缺少经验，究其根本原因是我国与西方文化背景的巨大差异这一客观因素决定的。

三 东西方文化背景下探究性学习的比较

（一）历史与传统文化：从历史的角度看，中华文化有两个显著的历史特点，一是中国经历了很长的封建时期，两千多年的封建制度自周代开始直至 民国初，等级和礼教森严的社会体系才开始有所转变；二是中国的科举制度严格而根深蒂固。封建思想使得中国长期受传统礼教的影响，重传统、重宗法、重教条。探究性学习的提出，与西方的文化、思想本身是相一致的，而与我国的传统文化思想却是相背的。因此，探究性学习在西方很容易被广泛推广和接受，实施起来效果显著，而在我国的实施中却面临了一些矛盾和困难。

（二）教育体制：我国教育体制主要的表现是应试教育，推崇的更多的是规范，致使探究性学习开展时，学生的思维不够活跃，积极性不高和想象力有限。虽然知识扎实但具体应用时能力较差。西方重视感性认识，强调实践能力，因此开展探究性学习时，学生很投入，能够独立思考，有自己的见解，动手能力和实际解决问题的能力也较强。

（三）家庭：东西方家长的不同态度与指导程度，对探究性学习将起到截然不同的影响，鼓励、支持与正确的引导将有利于孩子更大的探究兴趣和积极性，促使探究过程顺利进行。而相反 的行为则抑制了孩子的探究欲望，使其丧失了创造与实践的积极性。尤其，很多探究过程是要在家中进行的，所以家庭对于探究性学习的开展效果有很大影响。

（四）学校硬件设施资源：西方经济的发达，使学校具有很好的硬件资源供学生研究和学习使用。而我国经济能力有限，学生多，学校设施及资源相对贫乏，贫困地区更为严重。这使得我国进行探究性学习很多时候受到条件的限制。

（五）教师：我国中小学教师由于受传统师范教育和教师培训的影响，研究意识与能力大多较低，又由于升学率的问题，对探究性学习实施的积极性不大。

（六）学生：西方的学生，独立性强，喜欢发现和思考。我国的学生由于传统教育影响，基础知识扎实，但习惯于接受现成的知识，创造力、动手能力较弱。

（七）社会支持

四、探究性学习在我国实施的建议： 1．突破传统，转变观念 2．完善教育体制 3．家长的配合与转变 4．解决硬件资源、条件的问题

5．教师的提高：在师范学校进行教学模式的改革与课程结构的调整；在职教师的全方位转变。

6．学生：在学生探究性学习的总体安排上要有一定的梯度，由易到难，使学生逐步适应新的教学方法，教师在这一过程中要充分创造环境，激发学生的兴趣，引起学生思维的积极性，鼓励学生有自己的想法。逐步培养学生的创新思维和探究能力。

7.寻求社会支持：一方面需要政府部门的支持，另一方面要学校与各有关方面单位联系，协商如何给学校的探究性学习开展提供必要的帮助和方便。

总的来说，探究性学习的实施可以采用分步实施，逐步过渡的方式。实施的同时注意以上提到的问题突破传统、转变观念，完善教育体制，做好家长的配合和转变工作，解决学校的硬件资源问题，提高教师的素质和探究能力，对学生开展探究性学习要由易到难、逐步提高，寻求更多社会支持各方面的改革来配合进行。随着我国经济的发展，观念的更新，最终实现全面的探究性学习的开展。

“接受学习”与“探究学习” 篇6

（南京航空航天大学外国语学院，江苏南京210016）

摘要：翻转课堂通过变革教学流程实现了知识传授的提前与知识内化的优化，为大学英语教学改革的进一步发

展提供了新的思路。文章以问卷调查和访谈为主要研究手段，着重探析了大学英语学习者对于翻转课堂的接受

度。研究结果表明，尽管学习者对翻转课堂不同阶段的接受度存在差异，翻转课堂基本上得到了学习者的认可。

文章进一步剖析了翻转课堂获得认可的原因，并指出在大学英语教学中推广与应用翻转课堂时应注意的问题。

关键词：翻转课堂；大学英语学习者；接受度

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097（2014）03—0071—08 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2014.03.010 一引言

翻转课堂是从英语Flipped Class Model 或inverted classroom 翻译过来的术语，是一种将 传统学习过程翻转过来的教学模式。有学者将翻转课堂称为“流程的变革”[1]，这种流程变革所

带来的是知识传授的提前和知识内化的优化。原来需要教师费劲灌输的知识先让学生主动学习，即知识传授提前到课前；原来课后需要学生做大量练习进行知识内化的训练放到了课中并在教

师和同伴的互动讨论中完成，即对知识内化的过程进行优化。随着教学流程的颠倒，整个教学

模式发生了颠覆性的变化，从重视知识传递、以教带学的知识传授模式逐步转变为基于信息化

环境的强调问题中心、以学为主的整合探究模式，这正是翻转教学的真正内涵所在。自从美国科罗拉多州的高中化学教师乔纳森·伯尔曼和亚伦·萨姆斯在课堂中采用“翻转 课堂”教学模式以来，翻转课堂的理念在美国为越来越多的学校所接受，得到了广泛的应用，已逐渐发展为北美教育教学改革的一股新浪潮。近年来，翻转课堂逐步引发了全球教育者的关

注，被加拿大的《环球邮报》评为2011 年影响课堂教学的重大技术变革[2]。

相较于国外针对翻转课堂的实践与研究，我国的翻转课堂实践仍在起步阶段。目前较有影 响力的仅有重庆市江津聚奎中学和广州市海珠区第五中学，这两所学校近年来相继开始了翻转

课堂的教学实验，并取得较好的实验效果，成为了国内翻转课堂教学实践的先锋。然而，鉴于

翻转课堂是一种对传统教学模式的颠覆，外语教学者与研究者对它的具体实施仍然心存疑虑和

保留，当前国内对翻转课堂的研究尚处于理论探索阶段，较少涉足翻转课堂的实证研究，将其

应用于英语课堂的研究更是寥寥无几。对外语教师而言, 学习者接受不接受这种教学模式会直接 影响翻转课堂的实施与有效性，在大规模推广与应用翻转课堂之前，有必要了解学习者对其接

受的程度。

二国内外关于翻转课堂的研究述评

随着翻转课堂教学实践的不断深入，与翻转课堂相关的研究也日趋增多，产生了一系列的 研究成果，这些成果涉及经济学、数学、机械工程等不同学科，其主要议题集中在翻转课堂的

Vol.24 No.3 2014 72 教学设计与实施策略、翻转课堂的理念、内涵与主要特点以及翻转课堂与传统课堂的对比研究

等方面。基于多年的翻转课堂教学实践，创始者乔纳森·伯尔曼和亚伦·萨姆斯于2011 年出版

了专著《翻转你的课堂：时刻惠及课堂上的每位学生》（Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day）[3]，他们在书中通过自己的亲身经历与读者分享了实施翻转课堂的宝

贵经验，总结了翻转课堂的相关理论；意大利学者Marco Ronchetti[4]重点探索了在线视频代替

传统模式的教学实践所应采取的方法、策略以及产生的效果；美国教育技术专家Jeremy F.Strayer [5]通过与传统课堂的对比研究，证实了翻转课堂对学习者协作能力、创新能力的培养有显著的正

面影响；迈阿密大学的Lage 和Platt [6]详细介绍了他们在微观经济学课程中运用、实施翻转课堂 的理念、方法以及效果。

国内对于翻转课堂模式的研究与国外相比相对较少，主要还处于理论探讨与模式设计、构 建的阶段：张金磊等[2]在对国外教学实践案例研究的基础上系统地构建出翻转课堂的教学模型；

钟晓流等[7]将翻转课堂的理念、中国传统文化中的太极思想与布鲁姆的认知领域教学目标分类理

论进行深度融合，开创性地构建出一个太极环式翻转课堂模型；赵兴龙[8]着重探析了翻转教学改

革的积极意义与局限性，强调教师应注重翻转课堂的适应性。这些先导性的研究对于翻转课堂

在国内的推广与应用有一定的积极作用，也为国内相关的实证研究奠定了基础、指明了方向。然而，目前国内关于翻转课堂的实证研究刚刚起步，也很少涉及在英语教学中的应用。因此，初步构建大学英语翻转课堂模式并调查研究该模式在学习者当中的接受度不失为一种有益的探

索与尝试。

三研究目标与方法 研究目标

研究首先初步构建与实施大学英语翻转课堂模式，然后通过问卷调查学生对该模式的接受 度，旨在发现学生对翻转课堂的态度与反应，并针对翻转课堂在大学英语教学中的推广与应用

提出建议与对策。大学英语翻转课堂的教学模式设计

在钟晓流等[7]提出的太极环式翻转课堂模型的指引下，融合了翻转课堂的理念与大学英语教 学的现状与基本特点，以综合英语课程为例，笔者初步尝试构建大学英语翻转课堂模型，将综

合英语翻转课堂的教学切分为四个阶段：教学准备、记忆理解、应用分析、课堂综合评价（见 图1）。教学准备主要包括每个单元教学目标的提出、教学重点的概括、教学任务的布置以及教 学课件、视频的制作；记忆理解是指学生观看课件与视频、记忆并理解课文的主要语言知识、文化背景知识和篇章结构；应用分析是超越记忆理解的更高级学习阶段，主要指学生自主将前

一阶段所学的语言文化知识应用于练习与各类教学活动或任务，以完成对所学知识的内化与实

际应用。学生需要在线完成课文理解练习与相关知识的操练，还需完成老师布置的教学活动或

任务，可涉及读后感、小组讨论、情景对话、角色扮演、主题演讲、主题写作等等，这些练习

与活动的准备工作都必须依赖学生整合网络资源与网上互动交流才能完成，因而离不开网络信

息技术的支持；课堂综合评价是学生互动交流学习过程、展示学习成果的最重要阶段，由于原

先课堂讲授的内容被转移到课前，课堂上用于师生互动交流的时间得到了极大的延伸，师生可

以就需要深入理解的知识点进行进一步的互动与交流，也可以互动协助共同完成基于真实语境

Vol.24 No.3 2014 73 的教学任务或活动，但重点是教师须及时提供一定的指导、反馈与综合评价。

教学准备（教师）教学目标、教学重点、教学任务、视频制作 记忆理解

观看视频和课件、语言知识、文化背景知识、篇章结构知识 应用分析完成单元练习、准备教学任务

课堂综合评价师生进行基于真实语境的互动、交流、反馈 图1 大学英语翻转课堂模型图 研究方法

研究主要采用问卷调查与访谈两种研究方法。对本校一年级非英语专业216 名学生进行了 问卷调查，通过调查学生对翻转课堂的接受度，了解他们对翻转课堂的认知与态度：即是否接

受大学英语翻转课堂模式？是否认同其教学效果？对于上述模式各个阶段教与学的全新方式，他们的接受度有何差异？

问卷参考路兴的《混合式学习教师的接受度调查量表》[9]，经过讨论与修改，共设计了五 个维度18 个问题，涵盖以下三部分的内容：第一部分，学生对于翻转课堂有用性、易用性、适

用性的总体认知和接受度；第二部分，学生对于大学英语翻转课堂模式每个阶段教与学的方式 的具体接受度，了解他们对每个阶段接受度的差异；第三部分，学生对于对于翻转课堂效果的

看法与态度。问卷记分采用莱科特五级记分制（Likert-scale），答案ABCDE 从低到高分别赋值

1，2，3，4，5 分。

为确保测量工具的有效性，利用SPSS 软件对修改后的量表进行了信效度检验。Alpha 信度 分析的结果显示（见表1），本研究问卷各维度Alpha 系数介于0.722 与0.913 之间，证明本量表

信度较高，具有较高的内部一致性。在效度检验方面，本研究主要针对内容效度做了检验。鉴

于测量工具初稿来源于较为成熟的接受度量表，在修改过程中，与有关专家以及少数学生进行

了多次探讨分析才定稿，因而该量表能较为准确地反映大学英语学习者对于翻转课堂的接受度，具有较高的内容效度。

表1 量表信度检验结果统计表

维度有用性易用性适用性具体阶段接受度效果 Alpha 系数0.913 0.856 0.754 0.722 0.805 在发放调查问卷前，首先给全体学生简要介绍翻转课堂的理念、内涵以及大学英语翻转课

Vol.24 No.3 2014 74 堂的基本模式，并参照上述教学设计在每个班级实施了为期四周的翻转课堂的实验。在学生初

步了解并亲身体会了翻转课堂之后，再将调查问卷发给他们，以便于搜集到更客观、更真实的

有效数据。最后，作为对问卷的补充，笔者还在课后对个别学生进行了访谈，以期更深入了解

他们对翻转课堂的态度以及实施翻转课堂中可能存在的问题，受访学生为每个班期末成绩好、中、差中随机抽取。

四研究结果 学生对于翻转课堂理念的接受度

在203 份有效问卷中，有将近一半学生（43%）表示非常愿意接受或比较愿意接受翻转课 堂的改革，总体接受度为3.16。如表2 所示，分项的接受度也均处于较高水平。其中，对于有

用性的接受度最高，达到3.23。不同类型的学习者对翻转课堂的接受程度显示出了一定的差异，如表3 所示，女生对大学英语翻转课堂的接受度显著高于男生，高分组比低分组更青睐翻转课

堂，但两组之间差异不显著，而文科生与工科生之间存在显著差异，文科生比工科生更加认同

和接受翻转课堂。

表2 学习者对大学英语翻转课堂模式的接受度

类型总体有用性易用性适用性平均值3.16 3.23 2.97 3.08 表3 不同学习者对大学英语翻转课堂接受度的平均值差异

分组平均值标准差T 值Sig.男生3.02 1.22-2.151.000 女生3.30 1.32 工科生2.95 1.23-.2.223.000 文科生3.37 1.28 高分组3.56 1.19-.511.800 低分组3.32 1.26 2 学生对大学英语翻转课堂模式各阶段的接受度差异。

问卷还着重调查了学生对于翻转模式各教学阶段的接受度差异，以了解学生对于各教学阶 段的不同态度。如表4 所示，被调查学生最乐于接受的阶段是课堂综合评价，紧随其后的是记

忆理解阶段，最后是应用分析阶段。

为了检验各个阶段接受度之间的差异是否显著，我们还对三个阶段的接受度进行了两两一 组的配对样本T 检验，第一阶段“教学准备”由教师直接实施，故不在考虑之列。表4 中数据

显示，学习者对第四阶段“课堂综合评价”的接受度最高，与第三阶段“应用分析”之间存在

着显著差异，与第二阶段之间的差异不显著，第二、第三阶段的可接受度之间也无显著差异，Vol.24 No.3 2014 75 这说明第四阶段的可接受度较为突出，但总体看来三个阶段可接受度的平均值差异意义不大。

此外，我们还特地调查学生对一些具体的翻转教学活动的接受度，调查数据显示，对于每个阶

段具体实施的教学活动，学生也持有不同的态度。表5 的数据显示，最受欢迎的教学活动当属

课堂的师生交流与互动，而课前观看视频与课件这种生动直观的学习方式同样获得了学生的广

泛认可。

表4 学习者对大学英语翻转课堂各个阶段接受度的平均值差异

教学阶段平均值标准差T 值Sig.2.记忆理解3.38 1.26 1.394.171 3.应用分析3.07 1.14 2.记忆理解3.38 1.26-.295.769 4.课堂综合评价3.45 1.13 3.应用分析3.07 1.14-2.082.044 4.课堂综合评价3.45 1.13 表5 学习者愿意接受不同教学活动的比例

教学活动人数比例 观看视频与课件138 68% 准备教学任务114 56% 课堂互动与交流146 72% 3 学生对大学英语翻转课堂效果的接受度

研究目的之一在于探究学习者对于翻转课堂实际效果的认同程度，因此问卷的第三部分主 要围绕学习者对翻转课堂效果的主观认知。表6 的调查数据显示，高达72%的学生认同翻转课

堂对英语综合应用能力的提升效果，只有14%的学生认为它对自己的英语学习毫无用处或用处

不大；在自主学习能力方面，高达80%的学生认同翻转课堂对自主学习能力的促进，而仅仅11% 的学生对其进行了否定。对于提高教学效率与信息素养的认同程度也达到了较高水平，认同率

分别高达79%与73%。结果表明，受调查学生较为普遍地肯定与认同翻转课堂对他们各方面能力

及教学效率的提升作用。

此外，部分学生在访谈中提及，他们对于翻转课堂的认同还取决于一些与教师密切相关的 客观因素：如视频的精彩程度、教师的课堂掌控水平、教学活动的新颖程度等等，可以看出翻

转课堂对大学英语教师提出了更高的要求。

五讨论与建议 学习者总体上比较认同大学英语翻转课堂模式

我们研究关注的主要问题为：作为一种颠覆性的教学模式，翻转课堂是否能获得学习者的 认同与接受。上述研究结果表明，总体来说，学习者是较为认同与接受大学英语翻转课堂的。

Vol.24 No.3 2014 76 大多数学生不仅表示愿意接受大学英语翻转课堂的改革，而且认同翻转课堂对于他们多种能力 的提升作用。翻转课堂之所以能在大学英语学习者中获得较高的接受度，我们认为主要有以下

几点原因：

表6 学习者对翻转课堂效果的接受度

调查问题 选项

完全认同比较认同一般不太认同完全不认同 翻转课堂有利于

英语综合应用能力的提升 30% 42% 14% 8% 6% 翻转课堂有利于自主学习能力的提升34% 46% 9% 7% 4% 翻转课堂有利于教学效率的提高39% 40% 11% 9% 11% 翻转课堂有利于信息素养的提高28% 45% 10% 9% 8%（1）大学英语翻转课堂满足了英语学习的个性化需求

当前的大学英语教学中最突出的矛盾就是学习者个体差异显著、教师的课堂教学不能满足 全体学习者需求的问题。学习者迫切需要一种个性化、因材施教的教学模式，而翻转课堂在有

效整合资源的前提下能满足这一需求。

翻转课堂颠覆了传统的教学方式和教学模式，真正建立起以学生为中心的个性化教学模式，因而获得了学生的认同。学生课前观看视频与课件的优势在于令学生拥有了更大的学习自主性，学生可以根据自身的实际情况自由调整学习的进度与节奏，获得个性化的学习体验：对于尚未

理解的内容，他们可倒回去再次观看，而对于已经掌握的内容则可以快进跳过，他们完全可以

自己决定看什么、何时看[10]。学生在课前学习中遇到难题时，还可及时通过网络向教师发出反

馈，寻求教师的帮助。此外，教学视频还有另外一个优点，就是便于学生在一段时间学习之后 的复习和巩固。

（2）翻转课堂有利于学习者信息素养与自主学习能力的提升

翻转教学模式的两个主要环节为课前学习和课堂学习两部分，这两个环节的顺利进行均离 不开信息技术的支持。在课前学习中，学生需要观看在线教学视频，有时还需通过网络管理平

台将难以理解的知识点反馈给教师。在课堂学习中，在完成知识的建构之后，还需要借助现代

教育技术展示个人或小组的成果集锦。因此，正如张金磊[2]所述，没有高技术素养的教师和学生，也就不可能有翻转教学结构、教学方式和教学模式的重大变革。通过翻转课堂模式的学习，学习者可以积累一定的应用信息技术的经验，从而提升自身的信息素养。

翻转课堂获得认同的另一个原因在于其对学习者自主学习能力的提升作用。翻转课堂将对 知识的初步学习阶段交给学习者负责，由学习者自行安排学习进度、独立内化与构建语言文化 知识、自主完成教师布置的任务，无疑对培养与提升学习者的自主学习能力有重要的促进作用。

（3）翻转课堂有利于学习者英语综合应用能力的提升

大学英语课程大纲明确规定，大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别 是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行信息交流[11]。为了适应这一 目标，当前各大高校大普遍采用的大学英语教学方式是交际教学法，它的核心所在为课堂互动：

发送与接收信息；在特定语境中理解信息；协商意义；互助合作完成某个既定目标[12]。此外，Vol.24 No.3 2014 77近年来大学英语课堂中还陆续出现多种以学生为中心、在做中学的教学方式，包括专门用途英

语、主题式教学法、任务教学法以及体验式学习等等，这些教学法的共同之处就在于都强调在

师生、生生的互动交流中完成知识的内化与知识体系的构建。

传统课堂上教师的主要精力投入到传授知识中，课堂互动较为有限，而翻转课堂则把知识 传授的过程放在课前。由于学生在课前完成对课程内容的自主学习，课堂上用于师生、生生互

动及小组协作探究的时间则被大大延长。张金磊[1]阐述的翻转课堂的第二个核心特点正是增强课

堂中学生的交互性，它能减少教师的讲授时间，留给学生更多的学习活动时间。学习活动应基

于现实生活中的真实语境，并且能够让学生在交互协作中将课前所学内容学以致用。因此，翻

转课堂非常契合大学英语教学的教学目标与学习者的学习需求，有利于学习者英语综合应用能

力的提升，这也是我们的调查对象对其较为认同的原因之一。2 在大学英语教学中推广与应用翻转课堂的建议

不同类型的大学英语学习者对翻转课堂的接受度显示出了一定的差异，学习者对各阶段的 接受度也存在一定的差异性。因此，翻转课堂不应采取一刀切的模式，对于在大学英语教学中

推广与应用翻转课堂，研究者提出以下两点建议：

第一，针对不同风格、性别、水平的学习者，教师在具体实施翻转课堂时应作出相应的调 整，将不同类型学习者的现状与需求考虑在内。例如，一般来说，男生女生的学习风格、兴趣

点不尽相同，合适的学习任务才能最大程度地激发学习者。因而，教师在布置教学活动或教学

任务时，最好能做到男生女生区别对待。再如，鉴于工科生课业繁重的现状，他们不太可能在

大学英语课程上投入过多时间，教师在给他们布置自主学习的内容时应力争化繁为简、重点突

出，课堂互动与交流的形式可以简单一些，但一定要以创新能力、协作能力的培养为宗旨。同

样，调查结果表明，自主学习能力更强的中高水平学习者更加认同翻转课堂，对于英语基础较

为薄弱以及自主学习能力欠佳的学习者，教师要加强对他们自主学习过程的引导与检验。第二，教师应重视与加强对学习者课前自主学习的监控、引导与激励，确保他们均等重视翻 转模式的各个阶段。根据以上调查结果，学习者更加青睐观看视频与课堂互动这种生动轻松的教

学活动，而语言文化知识的理解、操练和吸收以及应用分析往往需要付出一定的时间、精力与耐

心，他们对这些阶段有所抵触。事实上，作为一个完整的教学体系，翻转课堂的各个阶段是相辅

相成、缺一不可的。没有对知识的记忆理解，知识的应用分析便无从谈起，没有平时的知识积累

与教学活动的精心准备，课堂的互动交流便成为空中楼阁。笔者认为，有必要加强对学生自主学习过程的监控与引导。目前大学英语各类课程都设置了在线学习系统，教师可随时在线监控学生

自主学习的情况并及时反馈给学生，对于学习态度不端或学习进程拖沓的学生，要时时予以提醒。

另一方面，可以考虑将学生在自主学习阶段的表现纳入评估体系，评估时要将记忆理解、应用分

析与课堂综合评价阶段一视同仁，以激励他们积极投入到课前的自主学习中去。

六结束语

当前，在大学英语教学中推广翻转课堂仍面临较大挑战，要进一步提高学习者对它的接受 度，必须要持续激发学习者的学习兴趣、刺激他们的内在动机，教师无论在教学准备、学习资

源组织还是在教学任务设置方面都要深入研究，还需要设置一些必要的激励措施和引导手段。

只要学习者能够全身心投入到翻转课堂中，并且保持对其持久的兴趣，他们势必会愈来愈认同

翻转模式。

Vol.24 No.3 2014 78 —————————— 参考文献

[1]关中客.颠倒教室究竟颠倒了什么[J].中国信息技术教育,2012,(5):19-22 [2]张金磊,王颖,张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志,2012,(4):46-51.[3]Bergmann J．＆ Sams A． Flip your classroom: Reach every student in every class every day[M].Washington，DC: International Society for Technology in Education, 2012.[4]Marco Renchetti.The VOLARE Methodology: Using Technology to Help Changing the Traditional Lecture Model [J].TECH-EDUCATION, 2010:134-140 [5]Jeremy F.Strayer.How Learning in an Inverted Classroom Influences Cooperation, Innovation and Task Orientation [J].Learning Environ Res, 2012,(15):171-193 [6]Lage M.J.& Platt G.J.The Internet and the inverted classroom[J].The Journal of Economic Education, 2000,(1): 11 [7]钟晓流,宋述强,焦丽珍.信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J].开放教育研究, 2013,(1): 58-64 [8]赵兴龙.翻转教学的先进性与局限性中国教育学刊, 2013,(4): 65-68 [9]路兴,赵国栋,原帅等.高校教师的“混合式学习”接受度及其影响因素研究[J].远程教育杂志,2011,(2): 62-69 [10] Michael B.Horn.The Transformational Potential of Flipped Classrooms[J].Education Next, 2013,(3):78-79 [11]教育部高教司.大学英语课程教学要求[M].北京:清华大学出版社,2007:4 [12]H.Douglas Brown.Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy[M] ． New Jersey: Prentice Hall Regents, 1994:159 A Study of College EFL Learners’Acceptance Towards Flipped Classroom WANG Su-min ZHANG Li-xin(College of Foreign Languages, Nanjing University of Aeronautics and Astronautics, Nanjing, Jiangsu 210016, China)Abstract: By reversing the teaching procedures, flipped classroom leads to the instruction of knowledge in advance and the optimization of knowledge internalization.The present study is intended to explore the college EFL learners’

acceptance towards flipped classroom by means of questionnaires and interviews.The results indicate that flipped classroom mode has basically gained acceptance from learners despite the fact that learners’ acceptance degrees vary at different stages of flipped classroom mode.The study also attempts to analyze the causes of learners’ acceptance and point out the potential problems in the process of implementing flipped classroom in college English teaching.Keywords: flipped classroom;college EFL learners;acceptance ——————————

*基金项目：本文系南京航空航天大学青年科技创新基金“纠正反馈与修正后输出对二语写作能力发展的功效研

究”（项目编号：NR2013026）的阶段性成果。

作者简介：王素敏，南京航空航天大学外国语学院，讲师，硕士,研究方向为大学英语教育.收稿日期：2013 年8 月30 日 编辑：李婷

“接受学习”与“探究学习” 篇7

教学过程简叙：

教师1语言生动，讲解细致，在遇到学生难理解的“专业术语”时采用打比方的方法，让学生轻松理解。但在整个教学过程中，教师对于每个知识点都采取细致讲解、步步演示的方法，事先将许多学生可能会出现的错误一一列举，并给出解决的方法。学生由于被打了充分的“预防针”，在实际制作动画的过程中，给人感觉比较顺利。

教师2运用一个网页形式的学案贯穿课堂，主题是“2010年上海世博会宣传”。学案上设计了课堂的基本任务和拓展任务，并针对难点，给予了适当提示。在学生探究一个“运用引导层的知识让对象a做出空中翻腾的特效，紧接着又贴着运动中的对象b一起按共同的路径运动”任务时，教师发现大部分学生都存在问题，即随机应变地给予了演示讲解。

感悟：两位教师在课堂上运用的学习方式主要有两种：“接受式学习方式”和“探究式学习方式”。高中新课程改革倡导“自主、合作、探究”的学习方式，作为一线教师，我们究竟应该如何根据教材和学情运用恰当的学习方式?如何有效融合探究式学习方式与有意义的接受学习方式?

一、去糟粕，取精华———建构有意义的接受学习

接受学习是指由教师向学生提供前人发现、创造、积累的人类的社会经验。奥苏贝尔认为接受学习也分机械的和有意义的。有意义的接受学习指学生积极主动地对教师所传授的知识进行选择、整合、内化，通过把新知识纳入到原有的认知结构中，从而实现对新知识的掌握和理解，它是一个主动学习的过程。在实际教学中，我们应根据教学内容来建构有意义的接受学习。比如说教师2由“对象的‘直线运动’如何转为‘曲线运动’”来引出“引导层”知识时，采用了讲授法和对比法，由学生的已有知识体系(直线运动)建构新知(曲线运动)。这部分内容由于形象化程度较高，学生能轻松理解，体现了有意义接受学习方式的优势。

二、时刻警惕走回老路上———避免机械式的接受学习

在实际课堂中，我们虽然知道机械式的接受学习的缺点，但是由于习惯的力量，走着走着又回到老路上了———“满堂灌”或“半堂灌”。

比如说教师1：在讲解“图片”和“影片剪辑”两个元件概念时，将“图片”比喻成初级演员，而将“影片剪辑”比喻成资深演员。同时，将“‘图片’制作一段帧动画转变成‘影片剪辑’的过程”比喻成“初级演员向资深演员的转型”，让学生轻松领悟“专业术语”。在整个动画制作过程中，教师采用了步步演示、滴滴讲解的方式，并且将学生在接下来的实践中可能出现的问题，都事先展示并自问自答地给出解决方法，使学生少了“犯错—探索—纠错—感悟”的学习过程。虽然学生在动画制作过程中，少走了许多弯路，但在以后的学习中，若没有教师陪伴左右，他们又将如何面对困难?

三、探究是一种天生的本能

人们从诞生的那一刻起，生命就没有停止过探究，探究是一种天生的本能。“一个小孩想知道蚯蚓如何在地下生活”和“一组科学家探究太阳能的开发与利用”，从本质而言没有什么太大的区别，只不过由于已有经验与基础知识的差异，探究的能力水平存在差异。教师的责任与作用：促使儿童这种天生的探究能力不断提高和完善，促使儿童从自发的、不成熟的探究，走向科学的探究。

四、学案穿针引线———巧妙融合有意义的接受学习与探究学习

有意义接受学习具有知识容量大、结构好、效率高，以及易调控等优点;而自主探究学习具有能激发学生的内部动机、强化自我意识、培养学生的探究精神和创新意识等方面的优点。如何让两者巧妙融合，让课堂焕发出生命的活力?教师2展示了她的尝试———让学案来做桥梁。

“学案教学法”是指在教学中，教师在写好自己教案的同时，结合教学内容和学生的学习特点，为学生编写出一份学案，供学生预习、探究和巩固拓展。学案不同于教案，教案的着眼点和侧重点在于教师讲什么和怎么讲，而学案的着眼点和侧重点在于开启学生的聪明才智，调动学生积极性，发展学生的知识和能力。

在探索过程中，教师根据学生存在的疑惑与未能完全理解的内容进行重点的讲解评析，从而使学生达到对知识意义的理解，这种学习是有意义的接受学习。同时，由于学案的引导，给足了学生充分自由思考的时间和空间，学生在自学中先自己尝试解决学习中遇到的困难，并在学案的启发下去探求知识背后的规律和方法。

信息技术学科的特点是“操作性强、学生自主学习时间多、学习过程以‘任务型’为主”，这为尝试进行“学案教学法”的探索与实践提供了便利。

教师2在课堂上运用了一个网页形式的学案“如何让Flash动起来”，学案中包含三大块：第一块内容是关于本节课所涉及的基本概念的介绍;第二块内容是课堂基本任务： (1) 对象的直线运动 (2) 对象的曲线运动 (3) 对象的圆形运动;第三块内容是课堂的拓展延伸任务，创意“上海世博会宣传动画”。学案中展示的学习目标，极大地激发了学生的学习兴趣和探索的欲望，而教师在学案中提供的疑难点知识链接在一定程度上为学生的探究搭建了脚手架。学案中的“拓展延伸”栏目，在学以致用的同时培养学生的创造精神，这时的学习又是自主探究式的学习。

但是，由于教师是在异校开课，事先对学情掌握不到位，导致探究遇挫。所以在学案的设计上，教师应根据教学内容的难易及学生的基础去制定适宜的探究任务，选择有一定难度、新颖的问题，使探究具有价值和可行性。同时，教学是一个动态的过程，教师常遇到许多意料之外的情况。这时我们应该根据课堂情况实时生成恰当的解决方法，往往能有意外的收获。当然，这些随机应变的能力需要靠教师平时经验的积累、课后的反思，以及课堂的实践才能练就。

五、结语

第斯多惠指出：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。”素质教育与新课改理念下的教师，应从“知识的传播者”转为“知识的导航者”，切实地落实探究、自主、合作的学习方式，培养学生成为独立的思考者、自主的学习者。

摘要：新课改的课程目标是培养学生的知识与技能、方法与过程、情感态度与价值观。三维目标的实现要求教师能切实提高课堂的实效性, 信息技术教师可以巧用学案将有意义的接受学习和探究性学习融合一体, 来切实提高课堂的质效, 落实探究、自主、合作的学习方式, 凸现学生的主体地位。

关键词：信息技术学案,有意义接受学习,探究性学习

参考文献

[1]朱慕菊.走进新课程.北师大出版社, 2002.

[2]靳玉乐主编.探究教学的学习和辅导.中国人事出版社, 2003.

[3]张文芝.自主合作探究学习与有意义接受性学习相辅相成.云南教育, 2007.

“接受学习”与“探究学习” 篇8

一、转变传统语文学习范式，建立二维学习体系

想要实现初中语文课堂上接受式学习与探究式学习的有效整合，首先需要教师革新教学理念。教师应有意识地转变自己原来接受式学习与探究式学习必须二者择其一的语文教学范式，逐渐建立接受与探究相结合的二维学习体系。只有这样才能在课堂上更好地展开两者的综合应用，并且让这种全新的教学模式更好地为提升课堂教学效率发挥作用。

如课文《一面》（阿累）是一篇极具感染力的文章。它讲述的是1932年秋天，作者阿累在上海内山书店见过鲁迅先生一面的事，表现了鲁迅先生热爱劳动人民和关怀进步青年的高尚品格，抒发了作者对鲁迅先生真挚而又深厚的爱戴之情。在学习这篇文章时，教师要让学生学习文章抓住外貌特征，刻画人物形象，突出人物精神的写作手法，培养学生学习语文的能力；要让学生学习鲁迅先生与广大劳苦大众呼吸相通，关心培养青年群众的精神，以及他与黑暗势力进行艰苦卓绝斗争的革命意志，从而热爱鲁迅先生及其文学作品。在学习这篇文章时，笔者有意识地在教学理念与教学模式上作出改变，让接受式学习与探究式学习充分发生融合。首先，笔者给学生介绍了这篇课文的写作背景，那个时代的一些基本特征。对于这部分内容，接受式学习毫无疑问占主导地位。随后，在文本的学习中，笔者充分发挥学生的自主探究精神，让学生自己或相互之间通过研读文本来体会作者想要表达的情感。这种二维学习体系不仅很有针对性，而且能很好地深化学生对课文的认识，从而提升课堂教学效率。

二、根据不同内容，灵活选择教授与学习的策略

在教学中要实现接受式学习与探究式学习的有效整合，很关键的一个因素是教师要针对不同的教学文本，灵活地选择教授与学习的策略。接受式学习与探究式学习都有自身的优点，然而，到底应采取哪种教学模式，哪种学习方法应占主导，就要依据具体的情况而定。教师要综合考量教学文本的特征，考察学生的基本学习能力，在此基础上再借助特定的教学目标来选择最适宜的教授与学习策略，只有这样才能让这两种学习方法实现有效整合。

如《我们家的男子汉》（王安忆）这篇课文，是当代女作家王安忆写的一个男孩子成长中的趣事。它与所在单元其它几篇文章不同的是，它是一篇从一个成年人的角度来写孩子童年趣事的文章，别有一番味道。文章在语言上也非常讲究，全文按人物的性格特点组织安排材料，观察细致，描写细腻，语言生动风趣、幽默含蓄。非常适合学生自主探究学习，教师可将探究式学习作为主导。一方面是学生对这类题材都比较感兴趣，理解上不存在难度，另一方面在于学生结合个人经历进行自主探究后，可深化学生对文章的情感体验。但是，对文中一些典型的写作手法与写作技巧，教师还是应偏重接受式学习，因为这部分内容学生的经验非常有限，在接受式学习中学生往往会有更多知识层面的收获。

三、注重语文学习的形成性评价，实施多元评价机制

在语文学习中教师给予学生的形成性评价非常重要，教师应当尽可能的实施多元评价机制，要针对具体的学习任务来全面衡量学生的学习表现，要从不同的角度评判学生任务完成的情况，这也是接受式学习与探究式学习有效整合的一种形式。

笔者在讲授《国宝——大熊猫》（叶永烈）这篇课文时，让学生从文章中寻找作者从哪三个方面介绍了大熊猫。通过自主学习，学生迅速找到了作者紧扣“大熊猫是珍贵的，大熊猫是国宝”这一特点，从“体态可爱”、“是濒危动物”、“有科学考古价值”三个方面介绍了大熊猫。在学生探究学习的过程中笔者还提出了如下思考题：大熊猫非常珍贵，然而它在我国却仅存1000只左右，濒临灭绝。结合课文内容，请你说说大熊猫濒临灭绝的主要原因有哪些？大部分学生在思考这个问题时都谈到了人类的生产行为对自然环境造成的污染破坏，然而，这只是从感性层面表达了自己的认识。但是笔者首先充分肯定了学生的这种思路，肯定学生探究学习的成果，同时，笔者也借助科学严谨的教学资料从专业的角度给学生阐述这个问题，从而充分实现接受式学习与探究式学习的有效整合。