接受式学习

接受式学习（精选12篇）

接受式学习 篇1

一、问题的提出

在新的一轮课程改革中, 掀起了一场学习的革命。人们对于接受式学习方式与发现式学习方式产生了很多疑问, 口头上、报刊中、教育类杂志上、广播电视上, 还有各种类型的新课程培训会上, 等等, 随处可见或可听到要大力提倡发现式学习方式, 不提倡用接受式学习方式, 还有人甚至就说:“接受式学习就是填鸭式、满堂灌。”似乎发现式学习要优于接受式学习。难道发现式学习就比接受式学习好吗?问题是不是如此简单?还是该具体问题具体对待?对于这一系列问题, 我们首先要搞清楚这两种学习方式产生的背景, 它们的概念、优点与缺点等, 然后才知道该如何回答这个问题。

二、发现学习与接受学习的产生背景

1. 发现式学习

受19世纪末20世纪初欧洲新教育运动和美国进步教育运动的影响, 学校教学中出现了以活动课程、学生自学、“做中学”为主的新教学方法, 以及以个别教学为主的组织形式, 如自学辅导法、设计教学法、道尔顿制等。但这些以学生为中心、以个别教学为主的教学方式似乎并不能带来高效率的教学。以知识学习为主的课堂教学中, 占据统治地位的仍然是讲授接受式教学, 学生以接受学习为主。但是, 由于运用上的偏差, 人们对讲授接受式教学表示失望。

20世纪60年代, 美国心理学家、教学论专家布鲁纳在他所主持的教学改革运动中, 极力倡导在教学过程中广泛使用发现学习 (Discovery Learning) 。他对发现学习作了解释, 认为发现学习既包含独创性学习, 也包含主动接受前人经验的学习。布鲁纳提倡发现学习的目的, 在于不仅要使学生能牢固地掌握教材, 同时要尽可能使学生成为自主的思想家。这样的学生当他在正规学校的学习结束后, 将会独立地在社会中向前迈进。他认为发现学习的必要性有以下几点:提高智慧的潜力, 使外来动因转变为内在动机, 学会发现的试探法, 有助于所学材料的保持记忆。布鲁纳坚信, 教学中学生的发现学习与科学家的发明创造活动, 虽然在结果上不能同日而语, 但在思维活动上并无本质的差别。基于这种思想, 在他的倡导下, 发现式学习方法在美国曾经盛极一时。

2. 接受式学习

但到了70年代, 美国的一些教育学者却纷纷指责全面推行发现式教学及课程改革运动造成学生读、写、算水平的普遍下降, 因而出现了“恢复基础运动”和“最低能力测验”等浪潮。发现式教学所带来的消极后果, 原因固然很多, 但与过分夸大发现式的地位和作用、片面强调学生的探究性思维培养的指导思想是分不开的。由于指导思想上的片面性和实践环节上的欠缺, 一部分人对于发现式教学本身的优越性也产生了盲目猜疑。美国教育心理学家奥苏伯尔看到全面推行发现式教学的某些缺陷, 创立了“有意义言语学习”理论 (又称“同化理论”) , 并在其“同化论”的心理学基础上提出“有意义接受学习” (Reception Learning) 的主张, 这是一种认知的学习理论。奥苏伯尔与布鲁纳一样, 认为学习是认知结构的改组。他并不否定发现式的作用, 但在学习形式上强调的却是有意义的接受式学习。他认为, 在接受式学习中, 教学内容是以现成的或多或少以定论的形式提供给学生, 并不依靠学生独立的发现, 学生只需要将所学材料内化, 以便今后可以回忆和再认 (内化指将新习得的材料经过整合, 储存于已有的认知结之中) 。

三、发现学习与接受学习的概念

1. 发现学习

布鲁纳指出, “用自己的头脑亲自获得知识的一切形式”都可以称为发现学习。但学校中的发现学习不局限于对未知世界的发现, 更重要的是引导学生凭借自己的力量对人类文化知识的“再发现”。其实质就是把“现象重新组织或转换, 使人能超越现象进行再组合, 从而获得新的领悟, 包括寻我正确结构和意义”。 (1) 总之, 在布鲁纳看来, 发现学习是在学校条件下, 引导儿童从所见的事物的表面现象去探索具有规律性的潜在结构的一种学习途径。发现学习就是学生不是从教师的讲述中得到一个概念或原则的知识, 而是从教师提供的学习情境中通过自己探究, 发现知识。

2. 接受学习

即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料, 与其已形成的认识结构联系起来, 以实现对这种学习材料的掌握的学习方式。美国当代认知心理学家奥苏伯尔根据学习的内容把学习分为机械性接受式学习和有意义接受式学习。他大力提倡使用有意义接受式学习, 不主张用机械性接受式学习。

3. 机械性接受式学习

是指学生不理解学习材料的意义, 或是学习材料本身没有潜在的逻辑意义, 强调死记硬背式的学习。其特点是, 学生机械模仿, 被动视听, 是接受知识的“容器”。学生在学习中并未理解新知识, 仅仅记住了新知识的某个符号或某个词语的组合, 新知识并未与学生原有的认知结构建立非人为的、实质性的联系。如, 一个头脑正常的四岁儿童, 凭着他已经充分发展的机械记忆能力或许能背熟乘法九九表口诀。但是, 如果在口诀当中随便挑出一句问他:“九个六之和是多少?”或进一步追问他:“六个九之和是多少?”他很可能目瞪口呆。这一儿童的学习就是机械性的接受式学习, 因为这位四岁幼儿头脑中还没有具备清晰的数概念, 新知识“九个六之和”或“六个九之和”无法与这位四岁幼儿已有的认知结构建立非人为的、实质性的联系, 所以他只能进行机械性联想, 即建立人为的联系, 只要略为改变一下语言表述方式, 他会以为认知内容发生了变化。机械性接受式学习是一种没有内化、没有活性、不能迁移、不能运用、更不能进行创新的学习, 学生从中得不到智能上的开发, 更感受不到情感上的愉悦和个性上的张扬。这种学习容易限制学生智力和非智力因素的发展, 不利于学生探究精神和创新能力的培养和形成发展。

显然, 现在新课程中所大力废弃的是机械性的接受式学习, 就是我们传统的课堂教学, 教师指导学生学习, 常常采取这种学习方式, 正因此, 才引起人们对其质疑和否定。但它不直接等同于接受式学习。

4. 有意义接受式学习

它是一种理解性的学习。奥苏伯尔认为, 这种学习是在学生原有认知结构基础上形成新的认知结构的过程, 原有的认知结构对于新知识的学习始终是一个最关键的因素;一切新知识的学习都是在过去学习的基础上产生的, 新观念、命题等知识总是通过学生原来的有关知识相互联系、相互作用下内化为主体的知识结构。有意义接受式学习的实质, 就是新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立了人为的、实质性的联系。如, 一个头脑中已经具备了清晰的数概念, 并掌握加法和乘法法则的小学生, 九九表口诀代表的知识就能同他已经掌握的数概念和加法、乘法运算法则建立联系;当出现九九表中任何一句口诀时, 就能引出相应的认知内容, 就知道“九个六”和“六个九”是完全等值的。有意义接受式学习, 要实现主动性和有效性, 必须具备一定的主客观条件。从客观条件看, 学习材料必须具备潜在的逻辑意义, 且可以与学生认知结构中已有知识建立非人为的和实质性的联系。这种新知识既可以在学生原有的认知结构中获得心理意义, 又可以使学生原有认知结构经过吸收新知识而得到改造和重新建构。

四、发现学习与有意义接受学习的程序与步骤

1. 发现式学习

布鲁纳在教学上提倡发现法, 主张引导学生通过自己的主动发现来学习, 要把学习知识的过程和探索知识的过程统一起来, 使学生通过体验所学概念原理的形成过程来发展学生的归纳、推理等思维能力, 掌握探究思维的方法。其基本程序为:识别概念—形成概念—验证概念—分析思维策略。

(1) 识别概念。向学生呈示资料, 在诱导性问题的情境中提出具体的事实, 引导学生凭借已有的经验通过比较, 不断产生假设和检验假设, 也可由教师引导学生围绕假设展开讨论, 使他们将所获得的片断知识从各种不同角度加以组合, 逐步形成统一的认识结构, 使假设得以确定。

(2) 形成概念。也就是把不确切的假设再上升到精确概念的过程, 把学生带有主观色彩的、不确切的、未分化的假说再上升到概念的高度。

(3) 验证概念。教师提供各种事例要求学生辨认, 证实或否定他们最初的假设, 根据有无必要来决定是否修正他们对概念或属性的选择, 通过应用培养他们的迁移能力。

(4) 分析思维策略。学生分析他们获得概念所依据的策略, 由学生叙述他们的思考过程, 弄清楚并记住他们在这一过程中是如何思考的。

布鲁纳发现法教学的一般步骤是:

(1) 设置问题情境。提出问题, 带着问题观察具体事物。

(2) 树立假设。问题讨论、材料改组、经验联系、提出假设。

(3) 上升到概念或原理。

(4) 转化为活的能力。

2. 接受式学习

在有意义接受学习中, 学习者要做好几项工作:

第一, 在确定认知结构中哪些原有观念同某一种新的学习课题有着最密切的联系时, 通常至少需要对这种关联性作出明确的判断。

第二, 需要加以调整, 使已经稳固的观念和新的学习课题之间保持某种程度的一致性, 特别是在它们之间发生矛盾或冲突的时候。

第三, 通常需要把新命题重新加以表述, 以便使它们同个人的参照标准协调一致, 而这种参照标准是同学习者的经验背景、词汇和观念结构相符合的。

第四, 如果学习者在有意义的接受学习过程中不能找到作为调整表面的或者真正的矛盾观念的适应基础的话, 他时常会受到激励, 而力图根据包容范围更大和更普遍的解释原理, 把他现有的知识在某种程度上加以综合或重新组织一番。

奥苏伯尔认为, 这一切活动都不是发现活动或解决特定问题的活动, 而是有意义接受学习。因为学习材料的主要部分是呈现的, 学习的目的是有效地同化新意义和把这些新意义统合到现有的认知结构中。

五、发现学习与有意义接受学习的优点与意义

1. 发现式学习的优越性

(1) 发现学习有利于学生“主动学习”, 养成“自主学习”的习惯, 并由此而获得自我探索的内在的求知欢乐。“发现学习使学生学会了怎样独立地发现事物。它开始了学生从教师那里进行解放的过程。它鼓励学生得出自己的推论和结论”。 (2)

(2) 有利于知识的巩固。学生通过探究获得的知识, 理解得更深, 记得更牢。

(3) 有利于知识的迁移和应用。日本学者通过对比实验发现, 不论是自然学科, 还是社会学科, 发现法对于学生迁移能力的形成比其他方法都高出30%左右。

(4) 有利于学生创新能力的发展。发现式学习从问题入手, 以过程为定向, 可以充分显示学生的创新过程。教师在教学过程中引导学生发现学习, 就会促进学生对新问题提出假设、预测、观察思考, 直至解决。这对于发展学生的主体性、能动性和独立性, 以及培养其创造性人格是非常有利的。

2. 与发现学习相比, 有意义接受学习的优越性

(1) 发现学习花费的时间太多, 一般不适宜作为获取大量教材知识的主要手段。教师用于有意义地传授和解释某个观念的时间, 比由学生自己去重新发现它要少得多, 一切真知识并不一定都是自己发现的, 也不必要每一代新人、每一个人都要去重新发现。

(2) 发展问题解决能力不是教育的主要目标, 获得知识应该被认为是教育的主要目标。奥苏伯尔认为:“获得知识除了它在问题解决中经常起到的作用外, 它本身作为一个目的应该被认为是教育的主要目标。” (3)

(3) 在对课程知识的记忆的保持上, 发现学习与有意义接受学习是一致的。在布鲁纳的实验中, 要求学习的全部内容都是给定的, 并以测验所给定内容的记忆的保持效果。奥苏伯尔感叹:“难道这不正是有意义的接受学习的范式吗?在这种学习中, 先呈现材料, 然后学习者力图通过把它们同范围更广泛的已有观念联系起来的办法把这些材料纳入自己的认知结构中。使用中介词的儿童比不要求这样做的儿童有较好的保持, 完全是由于人们把一项显然是机械的接受学习课题转化为有意义的接受学习时对保持的促进作用。在我们看来, 这项实验一点也不涉及发现变量。” (4)

六、发现学习与有意义接受学习的缺点

1. 发现式学习的缺点

(1) 它需要教师为学生创设一个“问题情境”, 包括为学生提供足够的“课程资源”。

(2) 左右“发现”的关键是树立假说, 然而这个假说决非凭空捏造的, 它需要学习者已有知识和先行经验的储备, 这就必然要求学习者具备很高的主观条件。

2. 有意义接受式学习的局限性

(1) 重课堂学习, 重知识讲授, 如果运用不当, 容易忽视学生智能的开发和培养。

(2) 重教师的活动和作用, 容易妨碍和压抑学生的智力活动, 使学生的思维发展缓慢。

(3) 缺乏学习方法和形成能力的指导, 容易忽视学生的探索求知欲望和精神。

七、结论

综上所述, 无论是发现式学习还是有意义接受式学习, 只要运用得当, 都能促进学习者的学习, 提高他们的学习效率。只不过发现式学习运用了归纳和探究的方法进行学习, 有意义接受式学习运用了演绎推理的方式进行学习而已。“发现学习”是实现“结构主义课程”的有效方法, 发现学习的内容就是学科课程的基本结构。“接受学习”是“认知主义课程”的有效方法。

然而由于在以知识接受与记忆为主要目的的学科教学中, 讲授-接受式教学确实省时高效, 正是从这一点出发, “接受学习”常被视为一条认识世界的捷径。不过, 人们常常把接受学习与机械被动相联系, 并不是没有原因。奥苏伯尔强调学生接受学习时要有主动性。但学生在接受学习时, 往往不能表现出主动性。“学生没有必备的自我批评能力, 不愿意在处理材料上主动地付出必要的努力, 不愿意从不同的角度观察材料, 不想使这种材料同有关的或矛盾的知识融会贯通起来, 更不愿从他们自己的参照标准方面着眼把材料重新表述一番”。 (5) 作为一个接受学习的辩护者, 奥苏伯尔可谓一语道破接受学习的内部危机:当学生不愿意在处理材料上主动地付出必要的努力, 不愿意从不同的角度观察材料时, 接下来学生所做的大概就只能是机械被动地接受了。这也许正是“接受学习”不断遭受拒绝和非议的缘由所在。

当我们在采纳接受式学习时, 我们应努力做到下面两点:

第一, 决定学习方式是机械的还是有意义的, 取决于发生学习的条件如何。

国外心理学家提出学习的四个基本要素是内驱力、线索、反应和强化。这四个基本要素, 实质上是学习发生的动力系统, 决定着学习的性质。有些经验丰富的教育工作者, 根据多年的教学体会, 认为影响发生学习的条件是:激发学生的学习动机, 使其明确学习目的, 端正学习态度, 从而积极产生求知反应, 并做到及时强化和反馈。实际表明, 我国优秀教师的教学都是按照这一规律进行教学的。他们“吃透”教材和学生, 将有潜在意义的学习材料同学生已有的认知结构联系起来, 激发学生学习的积极性、主动性, 并通过各个教学环节不断深化。

第二, 接受式学习的意义性受认知发展水平制约。

教学中, 学生是教育过程中的客体和学习活动中的主体, 教师要培养学生具有一定的知识和技能, 如能严格遵循并灵活运用认知从具体到抽象的发展规律、学生的年龄特征规律和个别差异的规律, 在这种情况下进行的言语接受学习, 便是有意义的而不是机械的。接受式学习不仅是有意义的, 而且是一个积极主动的心理过程。

在新一轮的课程改革中, 教育工作者应该努力促进学生有意义地学习, 提高他们学习的效率, 无论是用发现式学习方式还是用接受式学习方式都应努力做到“在教学过程中通过多种方式、各种途径, 创设轻松、愉快、和谐的教学气氛, 诱导激发学生积极的情绪, 帮助学生建立自信, 促进学生主动学习” (6) 。

摘要：本文运用比较分析法, 从发现式学习和接受式学习产生背景、概念、操作的步骤、优缺点以及它们的关系进行比较分析, 从而得出结论, 这两种学习方式都有其积极的一面, 学习是机械还是有意义的不在于方式的选择而在于具体的操作上。在新一轮的课程改革中, 促进学生有意义地学习, 从而提高学习的效率, 才是每一个教育工作者的努力目标。

关键词：发现式学习,接受式学习,有意义接受式学习,机械接受式学习

参考文献

[1][美]奥苏伯尔著.佘星南等译.教育心理学---认知的观点.北京:人民教育出版社, 1994.

[2]邵瑞珍等编著.教育心理学---学与教的原理.上海:上海教育出版社, 1987.

[3][美]布鲁纳著.邵瑞珍译.发现的行为.瞿葆奎主编, 徐勋, 施良方选编.教育学文集·教学. (上) .北京:人民教育出版社, 1988.

[4]施良方.学习论.北京:人民教育出版社.

[5]戴尔·H.申克.学习理论:教育的视角.南京:江苏教育出版社, 2003.

[6][美]Cruickshank, D.Bainer, D.Metcalf, K著.时绮等译.教学行为指导.北京:中国轻工业出版社, 2003.

接受式学习 篇2

关于探究式学习与接受式学习的教学反思

探究式学习有利于培养学生运用地理原理和规律解决实际问题的能力，是新课标所倡导的学习方式之一，符合新课标所倡导的精神。但它也有耗时长效率低的缺点。在45分钟内，不可能组织太多的探究活动。一学期36个学时，更不可能堂堂课去探究，否则完不成教学任务。地理教师感觉课时紧的一个很重要的原因就是课堂活动太多，课时没办法按时完成。接受式学习虽有弊端，但效率高，尤其就;;实际而言，我们基本上是大班教学，需要接受式学习来使更多的学生在短时间内受益。因此高中课改不应排斥接受式学习。据了解，实验区课堂教学接受式教学多于探究式教学，探究式学习在课后更有用武之地，如地理必修1(人教版)中的问题研究：月球基地、市区与郊区气温的对比、用南极冰山解决沙特阿拉伯的缺水问题等，可以采用探究式的学习方式。现阶段，在我的课堂中接受式的学习还是有一定的应用，当然在适当的时候，选择合适的课题，探索探究式学习与接受式学习的.完美结合。

此外，教材提供的探究活动素材有限，而且有的操作性不强，很多时候需要教师自己设计探究问题，增加了备课的时间和难度。于是很多地方出现了“探究”在公开课、“接受学习”在平时的现象。要改变这种局面，既要求教师转变教学观念，加强学习提升业务水平，同时，也应有配套的探究素材库供老师们选择参考。这样才能确保探究式学习的真正落实，学生才有更多的动手动脑和学以致用的机会，以提高学生的实践能力和地理探究能力。目前一线教师最需要的是有实际指导意义、可操作性强、适于大班制的地理活动素材及辅导资料。

接受式学习 篇3

一、自组织理论的相关概念

对于自组织的概念，《系统科学大辞典》对其作出的界定是：“系统在演化过程中，在没有外部力量强行驱使的情况下，系统内部各成员协调动作，导致宅问的、时间的，或功能上的联合行动，出现有序的活的结构”。所以，对于自组织而言，组织的主体即组织的客体．自组织因而实际是“自己组织自己”导致组织有序。自组织理论在教育中的应用前景十分广阔．我国教育专家查有梁认为，“将自组织理论应用于教学过程中是值得大家探索的”小威廉姆·E·多尔曾在《后现代课程观》中提出，“如果后现代教育学能够}}1现，我预测它将以自组织概念为核心”“。

组织是一个总概念，按照事物本身如何组织起来的方式，应该划分为两种：一种是“自组织(self-organizing)”．一种是与自组织系统完全相反的另一类系统——“他组织(organized)”，它只能在外界指令的推动下组织和演化，从而被动地从无序走向有序。例如，包办婚姻是他组织，而自由恋爱则是自组织；工人在工头的命令下劳动是他组织，而工人自愿结合劳动则是白组织。组织、非(无)组织、白组织和他组织的关系。

接受式学习

1探究式学习的本质和核心：学生的自组织。从自组织的视角来看，探究式学习过程实质上是一个学生自组织的过程。首先，学校是一个教育系统，是社会系统的一个子系统，而探究式学习系统则是学校教学系统的一个子系统。社会系统是自组织的．探究学习也是自组织的。其次，探究学习强调学生的主体作用，学习过程是一个学生主动的建构过程，即建构知识的过程中组织的主体是学生自己。所以，探究学习过程实质上是学生的自组织过程。最后，探究学习系统内部要素的非线性和对外界的开放性也就是学生自组织发生的必要条件。而探究学习各个步骤都隐含有自组织演化的机理。探究学习本然目的是促进学生的发展，培养学生的科学素养，从白组织的角度来说，就是最终达到系统的有序。

从相互之间转化的角度看(见表一)，探究学习过程应包含三个过程：第一，由学生的无序状态向学生的自组织学习状态转化；第二，由被动的学习状态向主动的学习状态转化；第三，由学生间断的主动学习向持久、稳定的良好学习习惯转化。这三个过程是学生自组织由低级向高级递进的过程，也是学生探究学习从低级向高级递进的过程。

2依靠“他组织”推动的传统接受式学习。在传统的接受式学习中，体现出了以下特点：首先，教学目标的线性和确定性。在教学中，一方面十分重视对人类文明遗产的继承，在学科基础知识和基本技能的传授和掌握方面富有成效，基本完成“学会认知”这一基本目标；另一方面，由于在线性的思维方式下，形成了单纯的一维目标，只突出了智育。其次，教学过程中强调外界的控制。传统教学在单纯的一维目标下，不是依靠内部的自组织，而是依靠外部有力的控制，通过组织规范化的教学(教授相同的知识和技能)和标准化的考试(以相同的标准来衡量)来进行教学的。学生在整个教学过程中，仍然被封闭在已知知识、技能的框架内，掌握知识和技能是他们的任务，发展内在的科学素养则只能退居其后。由于教学中只靠外部的控制而不是内部的自组织，在操作中也就不注意用同时也缺乏相应的策略和措施来调动学生学习的主观能动性，忽视学生在教学中的主体地位。

三、自组织理论视角下对探究式学习与接受式学习的比较分析

1其共同目标都是走向有序。从表一可以看出，系统走向有序的两种方式——自组织和他组织与学习中的两种方式——探究学习和接受式学习是相对应的。探究学习是通过探究或实践，自主地开展学习，获取知识，它强调的是学生的自组织过程。而接受式学习，知识由教师讲授或演示，学生倾听或观看、被动地记忆教师传达的信息，从而获得关于大量的间接知识，它强调的是学生的被组织。虽然接受式学习本身不具有“自主性”，但非常适合系统知识的传授，可以把人类长期积累的间接经验在较短的时间内传递给学生，从而有利于学生较快地建立起完整系统的知识结构，而这一知识结构有利于更高效地吸收更多的新知与信息。探究学习则更适合结构不良知识的习得，主要培养学生的高级思维能力、实践能力和探究精神。因此，在探究学习中，教师关注的不再是以什么方式最有效地传递知识并使学生掌握得最准确、最牢固．而是如何更有效地创造各种条件影响学生，从而促使学生形成自组织，最终走向有序。

2从自组织的视角来看，探究式学习与接受式学习相比较．有以下两个特点。(1)非线性：探究学习从培养目标到实施过程都体现了非线性和多维度。从探究学习的历史经验和白组织理论提倡的一因多果、多因多果来看，探究学习要面向全体学生、面向真实科学和面向生活世界；探究学习的培养目标是提高学生的科学素养，满足全体学生的终身发展需求，而科学素养又包含科学知识素养、科学技能素养和科学态度素养；课程的目标不仅存在于课程实施之前，更强调目标存在于课程实施的过程之中；课程目标也是过去单纯的一维线性目标即知识与技能的培养，由于课程目的非线性，目前新课程提倡的三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，相互交叉融合到探究学习实施过程之中；等等。(2)自组织：对探究学习这个复杂性系统来说，建立在学生内部要素相互的非线性关系基础上的自组织能力才是探究学习的主要驱动力。因此，从自组织角度看，探讨探究学习中学生自组织的形成与演进将是探究学习研究的核心，而发掘和促使这种自组织的形成和演进，将使探究学习中学生的发展达到真正意义上的高效。

3对于二者不能非此即彼，而应有所侧重。目前，在教学实践中有种偏见，认为探究式学习是先进的，应该大力推广，而接受式学习是落后的，应该取缔。笔者认为这种观点是错误的，由表一可以看出，自组织探究式学习与被动的接受式学习的目标都是朝有序、结构化方向演化。探究式学习与接受式学习各有长处和短处，运用得好，都会发挥其他学习方式不能代替的特殊功效，运用得不好也都会产生这样那样的问题。接受式学习运用得好，如教师擅长讲授，也可以生动地向学生传达大量的有用信息；运用得不好，授课会很沉闷，让人昏昏欲睡。探究式学习能启发和锻炼学生的思维，但运用不好，也可能使课堂讨论变得杂乱无章，离题万里。总的来说，接受式学习和探究式学习均是中学生的重要学习方式。当前新课程改革中，探究式学习应有所偏重。

4去伪存真，实施真正的“探究式学习”。对探究式学习的“学生自组织过程”这一本质认识不够，导致在探究学习的具体实施中存在很多失真的探究学习。例如，在实验中对于需要探究的问题，策划或设计什么方案，包括使用什么方法和仪器。搜集哪些数据．如何组织整理这些数据等都由教师或实验手册决定或框定；如果学生探究后最终没有得出教师或实验手册中期望的科学结论，也没有时间重复实验或修改实验等等。归根到底．这些现象是南于学生主体性的缺失，在学习中教师只注重学生动手操作的探究技能，而忽视了探究学习的真正核心——学生自主的思考，从而，又陷入传统接受式学习的恶性循环中。如何才能摆脱这种传统的恶性循环呢?要改变传统的确定性、封闭性和一维线性的教学目标，就要改变教学过程中外界控制的决定作用。探究式学习强调学生的主体性、对外界的开放性。因此，探究学习应是改变传统的这种恶性循环的有效方法之一，这也正是我国新课程标准强调用科学探究的方式来学习的原因之一。

追求接受式学习与探究式学习平衡 篇4

一、建构积极意义上的接受式学习

建构主义理论认为，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而非外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。而传统意义上的接受式学习则更强调知识的灌输，把学生当做知识的容器，在课堂上学生只是被动地接受教师传授的知识，学生学习主动性差。所以，我们要建构积极意义上的接受式学习，即学生积极、主动地将教师所传授的语文知识同自己原有的知识体系联系起来，并在教师的启发、指导下掌握学习语文的方法和规律，获取新知识，并在语文实践活动过程中，实现知识的迁移，提升自己的能力。

建构积极意义上的接受式学习，首先要求教师对教材作出准确的理解和深刻的剖析，然后把自己的理解系统地告知学生。以《背影》教学为例。如果任凭学生自行探究，就会出现有的课堂上学生提出“父亲是否违反交通规则”这种脱离文本的牛角尖性质疑的现象。大部分课堂则是围绕“父亲如同母亲一样无微不至地关怀着孩子”进行教学。教师如果能深入把握教材的话，就能感受到本篇文章真正打动读者的有两个亮点：（1）被感动到流下了眼泪；（2）当父亲回头，儿子唯恐被父亲看到，赶紧把眼泪擦干。这是一种偷偷地被感动，不让父亲知道的秘密感动。在这样的亲子之爱里，有着亲子矛盾：相爱，又不相沟通。只有让学生理解了这一层，才能真正把历史的经典和当代的家庭生活联系起来，才能唤醒学生的体验，重新领悟“爱得越深，矛盾越激烈”的日常经验。而这个层次的理解，显然不是学生的探究所能达到的，只有依靠教师的教，而且是系统化的教，才能把学生带到智慧的上层，才能让学生眼界大开，领悟文中的深刻内涵。

其次，要求教师的讲授具有科学性、思想性、逻辑性。所谓科学性、逻辑性，是指教师的讲授要概念准确，持论公允，论据充分，符合学生的认知特点和规律，遵循循序渐进的特点，重视学生的基础。比如，在文言文教学中，对于基本的文言词汇、特殊用法、特殊句式一定要讲透，要致力于培养学生解读文言文的基本能力。学生只有在对文章理解透彻的基础上，才能围绕问题，提出和形成假设。在进行诗歌教学中，一定要注意“诵读体悟”，让学生在诵读中领略李白的豪放飘逸、杜甫的沉郁顿挫、王维的宁静淡泊等等。在进行现代文讲授时，可适当穿插写作技巧的训练。课堂不仅要追求诗意，也要追求科学、逻辑。在讲授时，教师不忘时时问自己一句：这样的安排、这样的要求、这样的方法有道理吗？

二、建构以“问题”为中心的探究式学习

在探究式学习中，学习内容是以问题的形式间接呈现出来的，所以培养学生的问题意识在探究式学习中就显得至关重要。

首先，要精心设计探究问题，引发学生的问题意识。提出和生成问题是探究的起点。一般说来，教师设计的问题应具备目的性、适应性和新异性。目的性是指问题要针对教学目标而提出。教学目标是设计提问的方向、依据，也是问题的价值所在。适应性是指问题的难易程度要符合班级学生的实际认知水平，以保证大多数学生在课堂上处于积极的思维状态。新异性是指问题的设计和表述具有新颖性、奇特性和能动性，使问题具有吸引学生的力量，让问题真正成为感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态，引发学生的问题意识。

一位教师在讲授《道士塔》时，设计了这样一个探究问题：以撰写小论文的形式探究一个课题“王圆箓简史”。这样的探究问题是学生几乎不可能完成的———因为有关王圆箓的资料几乎无法查证。而另一位教师在教学中则设计了几个问题，让学生任选其一进行探究：“1．为何王道士这样的人竟然当上了莫高窟的掌门人？这一现象背后的原因是什么？2．你如何看待斯坦因的文化远征？3．作者在文中对道士塔这一文化现象抒发了怎样的情感？”这三个问题的设计具有难度梯度，顾及了生态个体的差异，使大部分学生都能积极思维，而且问题设计具有吸引学生进行文本感悟的牵引力，从而避免了探究的随意性和盲目性。这样的问题，让学生有更大的思维空间，课堂也会因学生思维的碰撞而厚重。

其次，要培养学生的怀疑精神。怀疑被美国社会科学之父默顿称为“科学活动中最可贵的精神气质”。只有具有强烈的怀疑精神，才能在探究过程中发现问题、提出问题。在课堂教学中，学生的质疑精神主要表现为：不盲从权威，敢于对权威、教材、编者、教师提出质问和怀疑；不满足于现成的答案和说明，敢于自己主动探究未知。在课堂教学中，教师要培养学生的怀疑批判精神。比如，苏教版语文教材中有关文言文的注释部分有很多值得商榷的地方。如，《师说》中“吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎”的“师”字，人教版的注释是“名词活用作动词，学习”，苏教版的解释是“以道为师”，两者孰对孰错？“苟富贵，无相忘”中的“相”到底是作“互相”讲，还是作“偏指一方”讲？“复有贫妇人，抱子在其旁”中的“抱子”究竟是“抱着孩子”，还是当“婴儿”讲？这些问题都可以拿出来让学生探究。引导学生联系上下文去理解字词的含义，比较前人解释的恰当性，让学生明白教材也有错误出现。而对于很多权威的解释，也要引导学生辩证分析。比如，对《劝学》一文的理解，教参认为本文是一篇讲授学习意义、态度、方法的文章。但如果我们重新阅读《劝学》全文，就可以发现“礼”是荀子论述的核心，学习只是“礼”的建设的基本途径。如果站在这样一个角度去看，我们会对《劝学》有一个更深刻的理解。学生只有不唯书，不唯师，勇于和善于质疑，敢于超越书本和教师，才能真正获得并提升探究问题的能力。

总之，要把问题作为探究活动的出发点和归宿，引导学生在探究过程中发现问题，同时在发现问题过程中进一步推动对文本的体验和认知，积极探究解决问题的方法。

参考文献

[1]李莉.浅议语文接受性学习和探究性学习[J].卫生职业教育,2007(12):54.

[2]陈武超.浅谈语文教学中的有意义接受性学习[J].当代教育论坛,2008(9):56.

[3]孙绍振.直谏中学语文教学[M].广州:南方日报出版社,2003.

[4]胡明道.“合作学习”教学理念及策略探讨[J].中学语文教学,2008(5):71.

接受学习和自主学习的利弊分析 篇5

接受学习和自主学习的利弊分析

黄兆春 张凤儒

学生是教学主体，是课堂的主人，如果主体地位不能充分体现，主人不能真正的自主，新的课程改革、素质教育更无从谈起。鉴于此，我对学生的学习方式进行了良久的思考，认为学生仅靠接受学习是远远不够的，培养学生的自主学习能力显得尤为重要。

接受学习和自主学习是教学活动的两个方面，接受学习属于传统教学范畴，自主学习属于新课改范畴，对于接受学习，我们应该批判地继承。接受学习的弊端显而易见，它不能发挥学生的主体作用，不能培养学生的创新意识和探究能力。而自主学习恰好可以弥补接受学习的`不足，使学生的主动性得以调动，学生可以自主地按照自己的意愿学习，这样可以提高学生的创新能力和探究精神，激发学生的学习的兴趣，从而使学生变得爱学、乐学。要实现从接受学习到自主学习的转变，就必须从教师观念、学生习惯、课堂模式、评价体系等方面入手。如果说，学生是千里马，而自己不主动发挥才能，只是在等待伯乐的发现和器重，那将会困于马厩而不得志。

近年来，在国内出现了许多教改成功的典范，比如江苏的洋思中学、山东的杜郎口中学，他们都取得了巨大成就，成为全国学习的楷模。他们成功的真谛就是：体现学生的主体地位，挖掘学生的潜力，张扬学生的个性。特别像杜郎口中学响亮地提出了“以人为本、关爱生命”，“我是课堂的主人”，“我参与、我快乐、我学习、我进步”的口号，这些都充分表明：只有调动学生的主动性，只有学生的内因起了作用，一切才皆有可能。

自主学习的过程是个性张扬的过程，将打破封闭，走向开放，交流是必不可少的环节，是千里马就要“才美外现”。自主学习使学生具有自主性，能以主人的身份参与到学习中去，从而激发学习兴趣，养成良好的学习习惯，挖掘自身的潜力，锻炼创新、实践的能力，提高分析、总结的水平，对其合作精神、语言表达、逻辑思维方面都会有很大的帮助。这些素养的具备，肯定会大大地提高学习效率。只有使学生通过对知识的体验、品尝、感悟，才能对所获得的知识有深刻的理解和独到的见解，并能牢固的掌握，灵活的运用。除此而外，更深远的意义还在于对学生“人”的发展，自主学习不只是一种学习方式，而是一种能力，自主学习浅层理解是学生高效的完成了学习任务，掌握了知识，深层理解是有助于学生的成长，有益于学生的发展。

接受式学习 篇6

关键词：信息技术 接受式 教学实践

中图分类号：G434文献标识码：A文章编号：1674-098X（2013）05（c）-0147-01

随着网络时代的到来和信息技术的发展，人们的思维方式发生了巨大的改变。现代化的教学手段已经走入课堂，给传统的教学模式带来了巨大的冲击，无论在教学理念还是在教学内容及方式上，信息技术的发展对现代的教学改革提供了新的发展空间，给广大教师带来了新的机遇。该文以接受式教学模式为例，在信息技术的环境下如何进行教学的探索。

1 信息技术环境下的中小学接受式教学

接受式教学的特点是新知识的构建主要是在教学中直接呈现出来，并有教师的直接讲解来完成，建立在人的客观性、接受性和依赖性的基础上，中小学学生的理解能力和分析能力较弱，这种通过以教师讲授为主的教学方式虽然在某种程度上存在着“以课堂为中心，教学内容为中心”的情况，忽视了学生的协作能力和探索能力，但是在不同的教学内容中也会对教学效果产生一定的促进作用。从中小学学生这一群体来说，中小学学生的学习是以掌握书本上的间接知识为主来培养自己能力和发展智力，学生的学习方式是主要在教师的指导下进行自觉地学习活动，其中中学生阶段大多数的时间学生均是以老师的指导为主，新型接受式教学模式的特点是以激发学生学习需要为前提，以学生渴求知识为需要，并且“用于呈现的言语材料能够同学生原有知识结构或认知结构建立实质性和非任意性的联系，并且学生具有内部动机和意义学习的心向”。而在现代的教育环境中，随着信息技术的发展，其对接受式教学也有着极大的促进作用，在信息技术的辅助下使得接受式学习变得更加直观和易于被人接受，实现了知识信息提供源的多样性和直观性，使学生乐于被动地接受新鲜的知识，转变了教学方式，创新了教学手段，突破了传统意义上的接受式教学模式，而是通过多元的信息传递，使学生在心理和行动上都能主动地接受知识，使教师的讲授更加轻松和多变，克服了传统教学模式的单一性。

2 依据教学内容所选用的接受式教学模式实践

2.1 示范模仿教学模式

示范模仿教学模式的基本程序是：定向→参与性练习→自主练习→迁移。这种教学模式的主要特点是注重教师对教学过程的设计，能够将教学目标的实现设计到教学过程中来引起学生相应的反应，通过直观的感受来模仿或被动地掌握必要的知识。在音乐教学的技巧训练以及器乐教学的过程中可以进行广泛地应用。如在歌唱技能课的训练过程中，在教授一首作品时，以大家耳熟能详的歌曲《茉莉花》为例，教师枯燥重复的示范必然引起学生对教学内容的反感。而当多媒体这一教学手段介入之后，示范将会更加标准，学生们也可以通过多种版本的范唱提升学生对音乐的感知力。这一教学模式需要教师对教学内容进行深入和详细的分析，选取适宜的教学内容，并通过多媒体的辅助师范，使学生接触不同类型的示范对枯燥的音乐基础知识不会失去学习的热情，并自主地参与到教学活动中来，不自觉地实现了音乐基础知识的迁移过程，同时学生的独立品质也得到了提升。这种教学方法使学生们在与教师的双向互动中的教学过程中传递了大量知识，并且使他们的音乐创造性和个性得到极大的提高，为学生们未来对音乐产生兴趣打下了坚实的基础。

2.2 情境体验式教学方法的实践

体验式教学主要指的是依据学生自身的心理特点和发展规律，在课堂上设置实际的情境，营造易于学生认知的教学环境，使学生在实际的实践中学习和建构知识并陶冶自身的情操，在教学的实践中实现个人的全面发展。这种教学模式的基本程序是：教师创设情境→学生情境体验→总结转化知识。

基于音乐自身的特殊作用于人内心的情感表达功能，音乐作为通过声音来表现艺术的手段，每一部音乐作品都凝聚了作曲家的精心思考和雕琢，附加人的情感和思维，因此在音乐的教学过程中不能仅仅地认为使欣赏者感性地听到音乐，便实现了教学的目标，而是需要对音乐背后的时代背景、创作思维及音乐表现加以分析和了解，使学习者真正实现对音乐的全面理解。

情景式体验教学主要适于音乐欣赏课的教学，传统的音乐欣赏教学主要通过教师的讲授辅以音乐的播放，教学环节比较单一和僵化，学生在学习过程中注意力不易集中且容易失去兴趣。而多媒体教学直观立体的影音资料则弥补了这方面的不足。通过视觉与听觉的双重刺激使学生获得更多的信息，仿佛置身于作品当时的时代，还原创作者当时所处的社会环境，帮助学生尤其是中小学更加明晰地去理解理性的理论知识。信息技术环境下情境式教学模式更加生动具体，在多媒体的展示下，精美的视觉画面与动听的音乐双重作用将我们带入到作品创作的环境，激发学生的想象力，使得抽象的教学理论和枯燥的讲解变成了具体生动的视听形象，同时避免了由于教师的二次讲解而带来的个人理解的偏差，让学生们能够更加深刻地理解原汁原味的音乐作品。教师在此种教学模式下只需要帮助学生们理解作品的情感内涵便能够更加强化学生们的情感体验，加强其对音乐的内在感知。如在欣赏小提琴协奏曲《梁山伯与祝英台》时，梁山伯与祝英台》的音乐创作采用奏鸣式并以浙江的粤剧唱腔为主旋律。全曲包括了呈示部、展开部以及再现部。这种理论对于中小学学生来说是非常难以理解的，因此，在多媒体教学环境下，教师可以在聆听这首音乐作品时先播放一段关于介绍《梁山伯与祝英台》的影音文件，通过影音文件学生了解了这首作品的基本创作背景，这时教师辅以讲解进行深度挖掘，可以介绍整个乐曲的音乐结构，引领学生自然地走入到专业知识的领域，最后可以播放关于《梁山伯与祝英台》的舞剧或其他相关资料，使学生通过多样的教学内容把握作品的情感表现，同时实现了学生知识的拓宽。

可见，在中小学的音乐教学中，信息技术手段已经成为了必不可少的手段，为音乐教学带来了无限的生机。在信息环境的教学依据不同的教学内容应选用不同的教学模式来达到教学目标实现的最优化。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部制定.全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

[2]教育部基础教育司组织、音乐课程标准研制组编写.全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2005.

接受式学习 篇7

一、接受式学习的含义与特点

1. 接受式学习的含义

接受式学习是被教育界所认可的传统学习方式, 指学生通过教师的讲解而掌握现成知识的学习方式。这种方式下, 教师处于主导地位, 学生处于被动接受知识的状态, 不需要自己动手实践就能获得知识的传承, 缩短知识的积累和传递的时间。

2. 初中语文采取接受式学习的优点

接受式学习统治了中国教育几千年的历史, 是被广泛认可和接受的学习方式。尽管许多人批评接受式教学的缺点, 但它在实际教学中的作用仍是不可忽视的。

首先, 接受式教学促进文化传承。中华文明已经有几千年的历史, 并积累了大量的语言和文学知识。语文教学按这种方式容易建立知识体系, 学生只需按照教师的安排就可以学到系统的语文知识, 节约大量的时间和精力。其次, 接受式教学培养学生基础能力。语文基本能力包括:语言能力、注意力、思维能力、接受能力等, 这些基础能力对于接受新知识具有很大的作用。第三, 接受式教学具有积累知识的作用。中国的语文知识含有非常丰富的内容, 接受式学习把各种语文知识分门别类地加以系统化和简约化, 引导学生按部就班地学习, 学生不需要从零开始学习, 让知识的积累更加快速。

3. 初中语文采取接受式学习的缺点

首先, 接受式学习需要学生具有一定的语文知识储备和认知能力, 随着知识储备的增加, 接受式学习才能更有效地发挥作用。初中学生的知识储备有限, 在某些语文知识的理解和接受上还存在困难。其次, 接受式学习不利于学生主体意识的发展。课堂以教师讲授为主, 学生只需被动地接受语文知识, 不需要自己动脑和动手求证教师的授课内容, 学生的自主思维能力和创新能力得不到有效的培养, 束缚了学生主体意识的发展。最后, 接受式学习造成师生之间缺乏沟通。在这种学习方式下, 教师是语文课堂上神圣不可侵犯的绝对权威, 学生一板一眼按照教师的要求去做。教师通过语文作业了解学生的学习情况, 在课堂上也是来去匆匆。师生在课堂上处于不平等的位置, 缺乏情感交流, 师生之间的关系也不是很亲密。

二、探究式学习的含义与特点

1. 探究式学习的含义

探究具有探索和研究的含义。探究式学习指:“学生围绕一定的问题、文本或材料, 在教师的帮助和支持下, 自主寻求或自主建构答案、意义、理解或信息, 涉及预测、假设、信息筛选、思考进一步探索的问题等, 并将探究进程以一定方式进行表述, 在这个过程中与他人的合作或交流。”可见, 探究式学习注重学生获取知识的过程, 意在激发学生的学习主体地位。探究的内容并不是确定的, 其目的是要培养学生敢于质疑、不畏权威和勇于创新的精神。

2. 初中语文采取探究式学习的优点

首先, 探究式学习以学生为主体, 学生受到关注和重视, 学习语文的热情和积极性比接受式学习有较大的提高。其次, 探究式学习更加注重学生能力和素质的培养, 摒弃造就书呆子的传统教学模式, 把学生的实践能力、思考能力和设计能力等作为教育目标。第三, 探究式学习可激发学生的创造力。初中学生的思维就像一张白纸, 还没有形成定势, 这时也是创造力最强的时期。如果强行灌输语文知识, 只能僵化学生的思维, 错过提升创造力的最佳时期。探究式教学恰好能够让学生的创造力得到最大限度的发挥。

3. 初中语文采取探究式教学的缺点

探究式教学并不是所有语文课堂都适用, 并且探索研究的周期较长, 获得知识的时间也大大延长。探究都是建立在一定的知识积累的基础上, 如果语文知识储备不足, 也不易开展探究学习。同时, 探究式教学对语文教师素质、教学设备和教学资源都有一定的要求, 这也限制了探究式学习的普遍推广。

三、接受式学习与探究式学习的整合方式

接受式学习与探究式学习的整合主要有两种方式。一是问题式探究, 指学生与学生合作对教师提出的问题进行讨论, 但有别于传统的课堂讨论, 主要分为如下四个步骤:第一, 教师根据教学内容创设情境, 并在这个情景下提出疑问;第二, 教师按照问题的难易程度及学生的分组情况合理分配问题;第三, 展开讨论, 直至各小组得出结论;第四, 总结评价。二是研究式探究, 指将学生分成学习小组, 利用课后查找资料、展开研究, 最后向教师提交研究过程和结果, 由教师进行评价。这种探究方式首先将学生分为4—6人的小组, 资料获取的渠道包括图书馆、报纸、杂志、网络等, 资料类型包括影音、文字、图片等。在研究过程中要确保每个学生都独立负责一项任务, 最后到小组汇总、筛选, 由小组合作完成PPT文件或展示项目。这种探究方式要首先确立小组合作的分工和流程, 教师要加强检查督促, 最后合理评价学生的探究成果, 多以鼓励为主, 增强学生学习的积极性。

将接受式学习与探究式学习有效整合是语文课堂的一大创新, 需要广大教师、学生积极探索, 总结宝贵经验, 提高语文课堂教学效率。

参考文献

[1]黄素萍.初中语文教学现状及其对策分析[J].华章, 2011 (29) .

接受式学习 篇8

一、接受式音乐治疗概述

接受式音乐治疗隶属于音乐治疗范畴, 它是指引导个体聆听音乐, 或者采用其他形式的音乐活动, 使他们对美好的音乐产生反应, 体验音乐作品带来的力量和共鸣, 以有效治疗心理疾病, 缓解他们的日常压力, 实现情绪调节和身心和谐发展。医学院学生面临沉重的学习负担, 可选取合适的歌曲作品让学生聆听, 以该种方式对他们进行心理疏导, 使学生在聆听音乐的过程中充分发挥自己的想象力, 在音乐中得到身心的放松。通过聆听美妙的音乐产生各种体验, 将其与个体学生的内心连接起来, 帮助他们治愈心理问题[1]。

二、医学生学习压力表现及原因

学习压力属于心理压力范畴, 主要由沉重的课业负担和激烈的社会竞争引起。高校学生处于心理成熟期, 对外部环境比较敏感, 社会经验不足, 很难实现自我情绪的有效调控。加之, 医学专业比较特殊, 需要掌握很多专业知识, 经常面对人体标本和各种疾病案例, 增加了学生的日常学习压力, 容易出现不适应或抵触心理。当前, 很多医学院受制于传统教育观念, 课程设置仍以理论知识和应试教育为主, 课程专业性不强, 加之, 实践课程相对较少, 学生很难掌握相关医学知识, 故而在专业课学习中面临很大的学习压力。针对医学生在学习过程中面临的这些压力, 采取接受式音乐治疗对学生的心理问题进行有效疏导, 实现医学专业教育教学目标。

三、接受式音乐治疗缓解医学生学习压力的作用

音乐具有独特的功能和作用, 它超越了语言, 使人与人之间的沟通更加简单。接受式音乐治疗能够引导被治疗者欣赏音乐, 并在该过程中使其通过节奏和旋律等, 对大脑的整体功能进行有效疏导。医学生的日常课业负担比较重, 需要掌握的专业知识和专业技能比较多, 采用接受式音乐治疗有助于增强学生的记忆力以及思维活跃度, 使他们能够积极应对学习中面临的诸多问题, 达到良好的学习效果。通过接受式音乐治疗, 使学生的身心得到放松, 避免他们在学习过程中过于焦虑, 也有助于培养他们的创造性思维。医学生是心理疾病的高发群体, 应用接受式音乐治疗, 能够有效缓解学生的心理疾病, 对他们的心理问题进行有效疏导, 使他们积极参与到日常学习及研究中, 便于各类专业知识的掌握。与此同时, 也能够提高学生的抗压能力[2]。

四、接受式音乐治疗在缓解医学生学习压力方面的具体应用

音乐疗法可借助不同的音乐活动及方法对患者的心理障碍进行有效消除, 缓解他们的心理压力, 避免各种心理问题, 使医学院学生在日常学习中具备良好乐观的心理状态。接受式治疗是音乐治疗方法中的一种, 它主要用以心理压力缓解, 并对患者的不良情绪进行有效调节。

(一) 应用指导性音乐想象技术缓解医学生学习压力

指导性音乐想象技术是一个特定的概念。应用该种方法, 治疗者能够对医学院学生进行语言引导, 向学生播放音乐, 引导他们充分发挥自身想象力, 对破碎的音乐结构和简单的韵律进行幻想, 在该过程中, 治疗师对他们加以引导, 想象出美好的内容, 使学生的身心得到舒缓和放松。指导性音乐想象技术能够有效缓解医学生的心理问题, 帮助他们以正确的身心状态应对生活及学习中遇到的问题及困难。

(二) 应用半指导性音乐想象技术对大学生的情绪问题进行有效调节

医学生大多为90后, 处于特殊的心理期和年龄期, 容易产生情绪波动, 也很容易被外界不良环境刺激, 从而导致情绪失常或各种心理问题。半指导性音乐想象主要是应用积极美好的音乐对医学生进行疏导。但是, 该过程中治疗者不对学生的想象内容和意象进行引导和干扰, 只是通过语言干预, 使学生获得积极的心理体验, 对自我不良情绪进行有效改善, 缓解医学生的学习压力, 帮助他们有效解决各种心理问题。

(三) 通过歌曲讨论, 克服医学生心理障碍

医学生日常学习压力比较大, 主要是因为学科难度大, 专业性强。该专业需要与各种患者和疾病打交道, 不仅要掌握扎实的专业知识, 更要具备较好的人际沟通能力。但是, 部分学生性格内向、自卑或不善交际等。应用接受式音乐治疗方法, 能够帮助医学生克服人际沟通方面的障碍, 使他们积极参与到专业课学习中。治疗者可以应用团队治疗方法, 安排学生对所聆听的歌曲进行讨论, 使他们在该过程中不断培养沟通及交际能力, 增强他们的自信心, 在开放的沟通环境中逐渐消除学生的心理焦虑, 缓解日常学习压力。学生通过对歌曲或音乐进行讨论, 实现心与心的交流, 并通过该种方式不断接收和传达新的人生观和价值观, 逐步克服心理障碍, 达到良好的专业学习效果[3]。

五、结语

接受式音乐治疗已被纳入大学生心理健康教育范畴。它是音乐治疗中的主要内容, 能够有效缓解大学生的心理压力, 实现其身心健康发展。医学生的专业特点决定了他们的日常课业负担比较重, 采用接受式音乐治疗, 被治疗者通过聆听美妙的音乐, 使身心得到放松和舒缓, 有效克服各种心理障碍及问题, 以积极的心态应对学习中存在的各种问题, 提高医学专业整体教育教学质量, 使学生时刻保持积极的身心状态。

摘要：医学专业的特殊性决定了医学生在学习过程中会面临较大的压力, 出现心理健康问题。接受式音乐治疗是音乐疗法中的一种, 它能够通过音乐治疗, 有效缓解医学专业学生的学习压力, 帮助他们治疗心理问题。本文主要对医学生学习压力表现及原因进行分析, 并对接受式音乐疗法的具体应用进行论述, 帮助学生克服心理问题。

关键词：接受式音乐治疗,医学生,学习压力

参考文献

[1]宋雪, 贾汝聪, 等.接受式音乐治疗对缓解医学生学习压力的影响[J].社区医学杂志, 2014 (04) :84-86.

[2]覃雄, 赵宣亮, 等.接受式音乐疗法对医学生考试焦虑的缓解作用[J].广西医科大学学报, 2012 (05) :720-721.

接受式学习 篇9

关键词：支架式教学,英语接收性技能,高职英语学习者

英语学习主要包括四个方面的技能培养, 即听、说、读、写。这些技能可以进一步分成接收性技能和产出性技能, 前者包括听、读两方面, 后者包括说、写两个方面。目前高职院校中分配的英语课时总体较少, 英语阅读、听力、口语、写作不实行分开教学, 大部分时间主要用于语法讲解和阅读训练。因此, 课时结构安排亟待调整。此外, 教师不注重自身教学水平的提高, 教学方法单一, 课堂枯燥无谓, 难以提起学生的学习兴趣。同时, 学生自身水平参差不齐, 虽然学习动机千差万别, 但都不够强烈, 难以维系英语学习的积极性和趣味性。另外, 由于学生的学习能力和水平的差异, 教师教学的进度难以把握。对学生的英语接收性技能的培养方法相对传统, 高职学生英语接收性技能相对薄弱。

一、支架式教学法简述

支架式教学作为一种教学方法, 亦可称之为一种教学策略。“支架”起初指的是用于建筑过程中的支撑结构, 一旦建筑完成, 该结构相应地被撤除。近年来, 支架式教学法被广泛运用到实际教学中来, 即教师 (能力更胜的学生) 给学生提供暂时性的帮助以促进学生新技能的掌握。一旦学生掌握了该技能, 支架则被逐渐撤除, 最终学生或者初学者能够内化所学知识。简言之, 支架式教学是一个由更有能力者提供的帮助机制以帮助其它学习者在其最近发展区中成功的完成一项任务。一方面, 支架式教学法鼓励学生独立学习, 随着他们独立完成任务能力的提升, 支架随之渐渐撤除, 另一方面, 支架式教学法基于学生现有的理解水平提供帮助以培养学生的理解能力。

二、研究方法

(一) 研究目的

本研究旨在探讨支架式教学法是否有利于提高高职学生英语接收性技能, 改善他们的英语听力和阅读理解能力, 并鼓励他们在英语学习过程中独立思考、独立探索。主要回答了“支架式教学法对高职院校英语学习者英语接收性技能有没有影响, 有什么影响”这一问题。

(二) 实验设计

在实验开展之前进行一次前测, 以了解研究对象的情况是否在同一水平上, 然后再开展教学实验。教学实验主要从以下步骤着手:搭建支架、创设问题情境、独立探索、合作学习、效果评价。其中搭建支架指的是以课程内容主题为依托, 根据学生的实际知识水平, 回顾关于相应主题的知识框架。创设问题情境指根据教学内容, 提出相应的问题让学生进行思考, 进入独立探索阶段, 基于不同的知识水平, 学生的独立探索的结果不同, 进而转入合作学习阶段, 学生相互分享自己所探讨的结果并听取他人的意见, 以丰富自己的结论。最后, 进行个人评价、小组互评、教师评价环节, 以归整学生的学习结果。在教学实验结束之后给学生发放问卷以了解学生对目前教学法的意见和建议以及他们对这两个学期来的英语学习的自我评价。问卷数据收集之后, 根据学生的后测成绩进行有选择性的访谈。

(三) 研究对象

本研究的主要研究对象是国内某高职院校两个非英语专业班级的94名大一新生。主要年龄段为18-23岁, 在实验开始前英语学习年限为6-12年。随机抽取一个实验班, 46名学生, 采用支架式教学法进行英语教学。另一个班级为对照班, 48人, 主要采用传统的语法翻译法进行教学, 两个班级采用同样的英语教材, 实验持续了2个学期 (36周) , 每周有4节英语课。

(四) 研究工具

本研究中主要采用的调查工具有测试、问卷和访谈。测试主要分为前测和后测。前测在实验开始前实施, 测试的内容为听力理解和阅读理解, 试题来源与2008年的高等学校英语应用能力考试 (B) 。后测试题来源为同年的高等学校英语应用能力考试 (A) 。两次测试的时间均为55分钟。其次, 研究者通过阅读大量的文献及著作设计了问卷并于实验结束后进行发放。问卷由两部分组成, 第一部分主要是参与者的基本信息, 第二部分旨在调查学生对目前教学法的意见和建议以及他们对这两个学期来的英语学习的自我评价情况, 包含18个题目, 采用Likert-type计分模式。最后, 每个班级抽取10名学生参加访谈, 其中包括5名成绩靠前的以及5名成绩靠后的学生, 访谈主要采用开放式问题来收集他们对目前的教学法的看法、英语接收性技能的成果、学习过程中遇到的障碍困难、他们采用的学习策略和作出的努力等。

(五) 数据收集及分析

本研究中采用定量和定性的方法进行数据收集。前测和后测分别在实验开始前和结束后实行。问卷调查是在实验结束后实施, 持续20分钟, 访谈采用开放式的问题形式进行, 每个班级分别有10人, 持续5分钟。

三、结果与讨论

(一) 研究结果 (见表1, 2, 3)

从表1可见, 在教学实验开始之前, 两个班级接收性技能的均值分别为38.261和39.938, 其中实验班的均值略低于对照班。两个班级的最小值分别为23和16, 实验班高出对照班7分, 而最大值实验班却比对照班低3分。实验后, 两个班级的均值都有提高, 其中实验班级提高的幅度为10.587, 远大于对照班级的3.354。

表2为对实验班及对照班的英语接收性技能的配对样本T检验的结果。不论是实验班还是对照班, 在两个学期的实验结束之后, 都取得了显著的变化 (t=.000) 。

表3是对实验班与对照班英语接收性技能的独立样本T检验的结果。前测中, 试验班和对照班不存在显著差异 (p=.225) 。然而, 在两个学期的实验之后, 实验班和对照班在英语接收性技能方面存在显著差异 (p=.001) 。

(二) 讨论

尽管实验班的英语接收性技能在前测中的成绩要低于对照班, 但实验后, 实验班的英语接收性技能要比对照班的提高幅度高出5分。实验开始前两个班的学生都位于同一英语语言水平。从访谈结果中来看, 很多学生对当前的教学方法比较满意, 认为支架式教学法符合他们的兴趣需求, 设置的教学步骤和流程能够激励他们学习。学生能够通过唤起旧知识, 根据新的学习材料构建新的学习框架。他们知道了如何运用已获得的知识去巩固他们对新信息的理解。此外, 支架式教学法中的提供背景知识环节能够给学生的理解给以暗示, 这易于学生把旧知识和新知识融合在一起。王晓红 (2004) 指出, 接收新知识的过程都要求学习者先学知识的参与。从问卷结果可知, 大部分学生积极参与对支架式教学的各个环节。搭建支架、创设问题情境环节能够把提供的背景知识及学生的旧知识与新知识联系起来, 随之学生能够独立探索, 这给学生提供了足够的时间和自由去用自己的方式解决问题, 有助于学生建立起解决问题的能力和自信。进而合作学习, 分享观点看法, 这样他们能够更正自己的错误并丰富自己的认识。李裕娴 (2006) 指出, 讨论、合作学习能够帮助学生对知识的理解, 培养学生学习过程中的逻辑思维和合作精神, 这有助于学习状况和结果的改善。最后通过自我评价、小组评价及教师评价的方式, 学生能够扬长避短, 获取反馈, 进而做出改善。

四、结论

从实验班和对照班两个学期的教学实验结果来看, 支架式教学法在高职英语课堂中的应用能够提高高职学生的英语接收性技能。一方面, 支架式教学法通过搭建支架、创设问题情境、独立探索、合作学习、效果评价等几个流程, 促使学生充分利用先学知识来促进对新知识的理解, 继而独立思考, 认真探讨, 学生有了充分的时间可以根据自己的情况去解决问题。合作学习的环节有助于学生更好地理解和丰富自己的看法和观点。学生在效果评价环节不仅能够自我评价还能获取他人对自己观点的意见和建议。学习是一个渐进的、环环相扣的过程, 学生能够置身其中。

参考文献

[1]Widdowson, H.G.Aspects of language teaching[M].Oxford:Oxford University Press, 1990.

[3]王晓红.图式理论与二语听力教学研究[J].兰州交通大学学报, 2004 (2) .

接受式学习 篇10

小学接受式音乐教学的主要特征就是在进行教学的时候直接将新知识呈现给学生, 通过教师的直接传授完成新知识的讲解, 是建立在人的依赖性和客观性基础之上的。新型的接受式教学方法将培养学生的学习需要放在了首要位置。伴随着信息技术的飞速进步, 对于接受式教育也带来了较大的推动作用, 接受式音乐教育变得更加易于理解, 使学生学习的积极性和主动性带动起来, 打破了以往接受式教育的形式, 学生都比较乐于主动去学习新知识, 教师在传授知识时变得更加轻松, 使教学形式变得更加多元化。

二、信息技术下接受式小学音乐教育的教学方法

1. 示范模仿教学。

“制定教学目标→有目的的练习→自主学习→知识迁移”是示范模仿教学的主要顺序。示范模仿教学对于器乐教学和技巧训练都有较好的促进作用, 例如在训练歌唱技巧的时候, 教师想教授大家一首耳熟能详的歌曲《茉莉花》, 以往教师只是简单的重复演唱, 现在借助多媒体通过网络视频来给学生讲授, 教师可以使用多媒体给学生展现多种版本的演唱方法, 这样学生的视野就会变得更加开阔, 学生的音乐感知力也会得到较好的提升。示范模仿教学需要教师认真的钻研教学内容, 挑选最佳的部分来进行讲授, 借助多媒体来做好示范模仿工作, 通过多种形式的模仿教学, 使学生学习的热情被带动起来, 他们主动的去学习新知识, 在学习的过程中自主的完成知识的迁移, 学生自主学习的能力也会得到较好的锻炼。

2. 情境体验式教学。

“创设教学情境→体验情境教学→知识的总结与迁移”是情境体验式教学的主要顺序。该教学方法的主要内容就是以学生的自身特点和发展规律为依托, 设置切实可行的教学情境, 让学生体验到身临其境的学习环境。音乐欣赏课在情景体验式教学在信息技术环境下会变得更加的丰富多彩, 教师借助多媒体给学生展现出一幅幅优美的画面, 视觉和听觉都会受到较大的冲击, 学生会比较容易的进入到学习状态里。例如在学习《梁山伯与祝英台》的时候, 浙江粤剧唱腔和奏鸣式是这首曲目的主要旋律, 整个曲段包括了三个部分, 即呈示部、展开部和再现部。小学生要想理解这样的理论会比较的困难, 然而在多媒体情境教学模式下, 教师可以借助影音视频给学生完整的展现该曲段的背景, 这样学生就会有了比较直观的感受, 教师在知识传授的时候加深精神主旨的延伸, 教师可以把整个音乐结构讲授给学生, 这样学生通过多种多样的教学情境加深了对知识的把握, 使学生专业的音乐知识面得到了比较开阔的延伸。

3. 积极性和鉴赏性教学。

音乐欣赏隶属于能动审美的范畴, 在音乐教学的过程中, 所有的音乐作品在创作时都融入了许多真实的故事和情感。过去音乐教学的时候, 教学媒介比较的单一, 教师只能是枯燥的讲解, 学生也只是机械的记忆。如今现代化的教学媒介引入到音乐教学的过程中, 多媒体教学与音乐基础思想理念紧密的结合在一起, 培养学生音乐审美能力通常是经过音乐鉴赏实现的, 学生音乐鉴赏能力培养的主要途径是通过课堂教学实现的, 多媒体教学的普及给音乐鉴赏的实现提供了非常有利的先决条件。例如在学习《伏尔加船夫曲》的时候, 教师可以先给学生播放一段船夫工作的情境, 学生将他们看到的画面和音乐的旋律结合在一起, 比较利于学生掌握音乐的主旋律。学生通过观看视频, 就会快速的融合到音乐里, 身临其境的感受作者的体会, 自己的音乐鉴赏能力和审美情趣得到深层次的提高。

4. 合作式教学。

合作式教学是指学生通过小组学习实现互相合作, 从而使学习目标得以实现, 小组的总学习成绩是获取奖励的衡量标准。该教学方法将课程目标作为主导, 将小组成员的互动学习当作根本出发点, 小组成绩是衡量的标准, 学生的综合素质是教学的主要目标。例如在学习《牧童短笛》的时候, 教师可以分多个小组查阅作者的有关知识, 看哪个小组掌握的全面。课后, 师生还可以继续借助网络开展交流讨论。

5. 开放式教学。

在设置现代艺术课程的时候, 多门类艺术的融合取代了以往的单一分科教学, 将培养学生的能力和综合素质当作主要的教学目标。开放式教学包括两个主要内容:第一, 实现学生和教师在教学环境中的角色得到转换;第二, 教师不在是知识的传导者, 而是学习知识的指引者, 学生是实现主动学习的关键构造者, 学生不再被动的接受知识而是主动的学习知识。网络信息和多媒体为学生提供了更加广阔的学习空间。例如在学习《黄河大合唱》的时候, 学生只要将“黄河大合唱”或者是“洗星海”进行搜索一下就会有上百条相关链接, 这样学生就会比较容易了解作者的生平、作品创作的时代背景, 学生还可以观看和欣赏不同风格演绎版本, 这样可以实现课堂上无法达到的预期效果。

结语

综上所述, 信息技术不断的冲击传统音乐教学模式, 对小学音乐教师自身素质的完善起到了至关重要的推动作用。对于音乐教师来说, 他们一定要结合自身特点不断的提高教学技术水平, 将教学方法实现最大化的提升, 培养学生学习音乐的热情, 为今后学生音乐素质的培养打下坚实的基础。

摘要：信息技术的发展给人们的思维方式带来了巨大的改变, 随着信息技术的革新和发展, 使得小学音乐教学更加的直观和易于被接受。在实际教学中根据不同的教学内容选用不同的音乐教学模式, 并辅以多媒体技术。基于此, 本文对接受式小学音乐教育在信息技术视阈下的情况进行深入探究。

关键词：信息技术,接受式,小学音乐

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育音乐课程标准 (实验稿) [M].北京:北京师范大学出版社, 2001.

行走在接受学习和探究学习之间 篇11

周玉仁教授也曾说过：“接受学习和探究学习各有其功能，两种形式不可偏废，切勿提倡一种而否定另一种。”因此，教学设计应针对具体的教学内容，合理地选择恰当的学习方式，以达到最佳的学习效果。小学数学课堂教学中，怎样在接受学习和探究学习间找到平衡？笔者以六年级《长方体、正方体的认识》一课为例，谈谈自己的实践和思考。

一、课堂观察：找准两种方式的平衡

1.观察讲解：认识顶点、棱、面。

（1）（出示一个长方体饼干盒）它是什么形状的？关于长方体你已经知道了什么？

（2）（学生介绍后，教师讲解长方体顶点、棱、面的定义）下面我们就从顶点、棱、面这三个方面来研究长方体的特征。

【从学生熟悉的实物入手，在学生已有经验的基础上，采用接受学习方式，由教师讲解长方体顶点、面、棱的定义。因为这个概念是人为规定的，无需探究，直接讲解节约时间、易于理解，也为下面的探究腾出时间。】

2.验证猜想：探究面的特征。

（1）数一数：长方体有几个面？是什么形状？怎样有序地数？

（2）猜一猜：面有什么特征？怎样验证？

【通过“数一数”，让学生感悟“有序”思维的方式。不是“摸一摸”“画一画”或“比一比”，而是“先猜想再验证”，由长方形的特征推理得出长方体的面的特征，让新的学习内容和学生原有的认知结构取得联系，学生自主思考的动力得以激发，逻辑推理能力得到了培养。以上两个学习过程，实现了以思维为核心的有意义的接受学习和以自主构建为核心的探究学习的和谐统一。】

3.拼装推理：发现棱的特征。

（1）长方体有多少条棱？怎样数才能不重复、不遗漏？

（2）（出示4根8cm长的蓝色小棒、6根5cm长的红色小棒、4根4cm长的白色小棒、12根3cm长的黄色小棒）搭一个长方体框架，想一想、选一选、拼一拼。

（3）通过拼装，你发现棱的特征了吗？

（4）你能用推理的方法证明棱的特征吗？

【小棒的长度、颜色、数量是有意识的预设，活动目的不是通过实物操作培养学生的实践能力，而是通过“想一想、选一选、拼一拼”的实践过程，让学生体验感悟颜色相同的小棒长度也相同，放在相对的位置才能拼装成一个长方体，从而探究出长方体棱的特征，有利于学生空间观念的培养。用长方形对边的特征加以推理验证，有利学生思维严谨性的培养。】

4.列举分类：迁移正方体的特征。

（1）罗列出用上面的小棒搭出的所有不同的长方体，可以分成几类？哪一类比较特殊？

（2）你能说说正方体的特征吗？

【让学生将自己的探究成果分类，发现其中“特殊”的一类，自然进入正方体的研究。正方体的特征迁移的过程，既是一个模仿、接受的过程，也是一个感悟、学习、创造的过程，是学生有意义地建构知识的过程。】

5.变化想象：感悟图形间的联系。

（1）把一个长方体的宽缩短，变成特殊的长方体（两个面是正方形）；再把这个特殊的长方体的长缩短，变成正方体。

（2）把一个长方体的高缩短至零，变成长方形；再把这个长方形的宽逐渐缩短至零，变成一条线段；再把这条线段的长度缩短至零，变成一个点。

【课件动态演示长方体变成正方体的过程，让学生感知长方体与正方体之间的联系；把长方体逐步变成长方形、线段、点，让学生感知立体图形与平面图形之间的联系。从而感悟图形中量变与质变的辩证关系。】

二、教学反思：找到学生学习的需要

1.科学探究需要接受学习。

科学家从事科学探究，寻找事物的规律和本质，但探究过程中有接受的成分。同样，学生的探究学习也不可能与接受学习截然分开。探究有价值的问题需要一定的知识积累。做出猜想、假设时，需要根据已有的知识和经验，掌握相关的原理和方法。探究必须与接受相结合，才能提高探究的有效性，探究学习才能成为科学探究，探究才有可能在课堂中存在，学生才能将探究进行到底。

2.接受学习需要渗透探究的思想。

在传授知识的过程中，渗透探究的思想，可以唤起学生的学习动机，使学生了解知识的形成过程。当新知与学生的已有经验建立起非人为、实质性、有机的联系时，就实现了有意义的建构，即有意义的接受学习。

3.两种方式如何选择取决于学生的需求。

尽管在探究学习和接受学习中都有接受和探究成分的互相渗透，但两种学习方式是不一样的。一般来说，在对过程的感受和体验上，在对科学探究的理解上，在对探究能力的培养上，探究学习优于接受学习；在对知识结构的理解上，在课堂上获得知识的效率上，接受学习优于探究学习。

总之，探究或接受都不是唯一的学习方式。在教学过程中，应当针对学习内容、学生需求等具体情况，将探究学习与接受学习有机地结合起来，以取得最佳的学习成效。■

注：本文系江苏省教育科学“十二五”规划重点资助课题“小学数学‘双基教学’的当代理解和校本实践研究”（C-a/2011/02/22）的阶段性研究成果。

接受式学习 篇12

关键词：探究性学习,接受性学习,整合,知识,能力

什么样的学习方式才符合学生发展的需要?不同时期的教育观有着不同的看法。从教育发展的历史来看, 学习方式应该是社会在不同发展阶段对教育要求的一种体现。不同时期, 不同教学目标与之对着不同的学习方式, 因此教师在传授不同的教学内容时, 课堂上也会形成与之相适应的教育形式和学习方式。

一、对两种学习方式的分析

一方面, 接受性学习能有效地帮助学生在较短时间内掌握课本上基本知识, 能给学生的学习成绩带来显著的提高。我国长期以来的教育方式都是以接受性学习为主, 而且它仍然是现今课堂教学的主要模式。我们在批判它的弊端的同时, 也应该看到它在课堂教学中存在的合理性与实用性。课堂上学习的知识大多是人们长期积累与总结的文化结晶, 若要求学生在短时间内学完这些知识, 并经历所有的研究过程那是不可能的。同时探究性学习也需要以接受性学习为基础, 不具备一定的知识基础而进行的探究性学习肯定难以开展, 就算勉强展开也难以取得实效。

另一方面, 探究性学习则能让学生在探索过程中对知识有更深刻的理解, 激发他们的学习动机, 同时也能享受自主学习所带来的快乐, 提高他们的学习兴趣。随着社会对人才要求的提高, 接受性学习已经很难以适应当今社会发展的需要。《数学课程标准》也明确提出:学生的数学学习活动不应只限于接受、记忆、模仿和练习, 数学课程还应倡导自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学等学习数学的方式。探究性学习是初中数学课程中的一种重要的学习方式, 它有助于学生理解某些数学定理与结论产生的原理;有助于学生对知识的记忆、理解和掌握;有助于学生智力发展与提高独立解决问题的能力。课堂上实施适当的探究性学习能更好地激发学生学习的兴趣与求知欲, 能促使学生对知识的进一步深化与掌握, 实现由知识向能力的迁移。

二、两种学习方式整合要考虑的要素

1.整合要针对不同的教学阶段

课堂上教师可以根据教学内容和学生的年龄特征, 让接受性学习和探究性学习在合适的时机合理运用。刚上初中一年级的学生, 因为还保留着小学学习的习惯, 他们对知识的理解往往还是比较片面的, 形象的, 直接的, 很多知识都需要教师的详细讲解与系统梳理, 所以他们的学习方式主要还是以接受性学习为主。尤其是在人教版数学七年级第一章《有理数》和第二章《整式的加减》的学习中, 由于负数的引入, 使得数的范围变广了, 学生对数的概念有了一定改变, 在运算的过程中一时间难以适应, 定理、公式会容易混淆导致计算出错, 因此教师在讲授这两章的内容时最好以例题为切入点进行详细的讲解和解题格式的规范化, 引导学生以接受性学习为主探究性学习为辅更符合他们的认识特点。

随着教学内容的改变和学生年龄的增长, 课堂上教师把教学内容设计成探究性学习的比例可以逐步增多。如在人教版七年级第四章《几何图形初步》和第五章《相交线与平行线》的学习中, 由于这两章书是以几何内容为主, 虽然每个章节的知识点不多, 但是图形的可变性较大。因此, 教师在课堂上首先引导学生通过动手操作、实验探究等方式来对知识有初步的认识, 然后用较短的时间帮助学生进行知识的归纳与总结, 最后设置一些图形变式题, 让学生进行深入的探究, 从而使学生的解题能力和思维能力得到进一步的提升。

2.整合要针对不同的教学对象

不同的学生具有不同的知识结构和学习能力, 这些都会直接或间接地影响着学生的学习效果, 因此课堂上教师不管采用什么样的学习方式, 而学生的个体差异也总是存在的。尤其是在进行探究性学习的时候, 都会发现一个共同的问题:优生通常在知识探究的过程中比较容易理解和掌握, 这部分学生的收获相对较大;而后进生通常因知识和能力的限制, 导致对探究的问题理解不够透彻或根本不明白, 因此他们在整个探究的过程中都可能是比较迷惑和被动的。针对这样的情况, 教师在授课的过程中可以采取以下策略。

第一, 对后进生多给予关照和鼓励。后进生并不是一无是处的“坏孩子”, 更不是智商低下的“低能儿”。他们好比是缺乏营养的谷物, 带着瑕疵污垢的玉石, 课堂上适时地对后进生给予更多的鼓励可以提高学习的自信心, 激发学习的潜力, 他们也一样可以发光发亮。

第二, 调整探究内容的难度和梯度。设计的探究内容尽量是由浅到深有序增加和多环节小梯度变式的形式, 使得绝大部分的后进生也能轻松入门并能同步跟上。例如人教版八年级上册《分式》第二节的第3课时———分式的加减运算。分式的加减运算法则跟小学的分数运算法则基本相同, 只是把“分数”的词改成了“分式”。

第三, 调整探究的时长。课堂上不是说探究的时间越长就越好, 相反把过多的时间用在探究性学习上, 会导致课堂效率降低, 某些较为复杂、难懂的知识必需先用一定的时间来进行接受性学习, 让学生充分掌握必须的基础要点, 然后再进行适当的探究性学习。只有这样课堂的学习效率才能得到进一步的提高, 同时这也是探究性学习与接受性学习有效整合的一部分。

3.整合要针对不同的教学内容

先明确探究性学习与接受性学习的定义和两者之间的关系, 再对教材进行研读、分析, 把初中数学教材内容进行分类, 初步整理出针对不同类型的教学内容对应运用两种学习方式侧重点的调整。

第一, 一些较为简单、既定的知识采用接受性的学习方式更为合适。如有理数的运算, 二次根式的运算以及一些概念性的术语、符号等。这些已经由前人指定了定义用不着太多的精力进行探究, 学生也很容易理解和掌握。

第二, 一些公式、定理的推导采用探究性的学习方式更为合适。如三角形全等的判定方法, 勾股定理的证明, 相似三角形的判定方法, 函数图像的性质等。这些内容在探究的过程中可操作性较强, 学生可以通过观察、对比、归纳得出结论。学生通过探究所获取的知识, 在理解、记忆等方面都比教师讲授的要深刻得多。

第三, 一些具有较高难度和可变性强的知识应先接受后探究更为合适。如分式方程的应用, 一元二次方程的应用, 圆的切线证明以及一些综合性思考题的思路分析等。这些内容不容易被学生所理解, 如果直接让学生进行探究性学习, 那么会让他们对知识产生模糊甚至混乱, 从而影响学习质量。如果教师先采取示范讲解的接受性学习方式, 让学生跟着老师的思维和步骤去解题, 体验正确的思考方法, 从模仿中初步感悟知识的核心, 再让学生重新去体会、探究, 就能让学生找到明确的思考方向, 少走很多无谓的弯路, 提高了课堂的学习效率。

长期的教学实践告诉我们, 课堂上没有绝对的探究性学习或接受性学习。在实际的学习环境中, 这两种学习方式应该是同时存在, 相互交替、融合的, 在接受中有研究, 在研究中有接受。无论是探究性学习还是接受性学习都是学生学习所必需的。我们在积极营造高效的课堂教学模式的同时, 应该不断地克服两种学习方式的弊端, 发挥其优势, 扬长避短, 让探究性学习和接受性学习在初中数学课堂中巧妙结合, 合理运用。

参考文献

[1]李军.浅谈探究性学习在初中数学课堂教学中的实施[J].数学学习与研究:教研版, 2013 (10) :23-23.