接受性教学

接受性教学（共9篇）

接受性教学 篇1

一、问题的提出与功能目标

接受学习是传统的主要学习方式,它因其自身的优点,在较短的时间内通过教师的讲授及自学的方式,学生可以获得大量的定论性知识,很好地体现了“传承知识与文化”的教学功能,所以接受学习得以延续几千年,直至今天在化学基础教育课程的教学中仍与探究学习共存互补,两者都是主要的学习方式.但由于接受学习容易掉进被动接受、机械学习的无意义接受的死胡同,所以在现代的素质教育中它受到来自各方面的攻击.接受学习之所以容易产生这种弊端,从建构主义学习理论的角度看,一是因为讲授式接受学习不利于学生主动性的发挥;二是接受的知识往往停留在教师或教科书传输信息的基础上,没有经学生同化、顺应产生意义建构而形成自己的知识和经验,即很大程度上是因为教师与学生在进行接受式教学的同时没有很好地融入建构的成分.融合了意义接受学习与建构主义学习理论为一体的“接受—建构性学习”教学模式能使接受学习成为更有意义的学习.

二、理论基础

1.接受学习理论

接受学习是指在一定的时间内,通过教师的讲授或自学的方式获得定论性知识的一种学习方式.奥苏贝尔认为接受性学习分两类:一类是机械的接受学习,也就是说学习的知识与经验没有与学习者原有的认知结构相联系,而是处于孤立状态,另一类是有意义的接受学习,所谓“有意义学习”是指学习过程中,新的符号或符号所代表的观念与学习者认知结构中原有观念建立非人为的和实质性的联系.“非人为的和实质性的联系”是指新的符号或符号所代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已有意义的符号、概念或命题的联系.要发生有意义的接受性学习必须具备两个先决条件:(1)学习者必须具有有意义学习的心向;(2)有意义学习的材料本身必须合乎这种非人为的和实质性的标准,也就是说,学习材料必须具有逻辑意义.

2.建构主义学习理论

建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过自主意义建构的方式而获得.

现代建构主义学习理论认为教学有以下三个内涵:

(1)学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程,这种心理表征既包括结构性的知识,也包括非结构性的知识或经验.建构主义教学观认为:学习不是把外部知识直接输入到心理中的过程,而是学习主体以已有的知识和经验为基础,通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程.

(2)教师和学生分别以自己的方式建构对世界(人、社会、自然、文化)的理解,其对世界的理解因而是多元化的,教学过程就是教师和学生对物质世界的意义进行合作性建构的过程.

(3)建构主义学习环境是由情境、协作、对话和意义建构四个要素构成,建构主义的教学是以学习者为中心的.

三、“接受—建构性学习”教学策略

“接受—建构性学习”教学模式从教学内容和教材编排体系来看,适合于化学初级知识、结构良好的知识(即化学科学知识,如化学概念、化学原理和规律、化学反应事实等)直接陈述的内容的教学.其教学策略如下:

1.问题引导,激活旧知与动机

无论是接受学习理论,还是建构主义学习理论都强调:新学习的知识或经验必须在原有知识和经验的基础上进行,且要经过与原有的认知结构相联系.因此在学习新的知识前,唤醒学生的旧知和经验非常重要,它可以为学生当前所学的知识提供知识的生长点和学习的方法及经验,唤起对旧知的回忆.激活原有的知识和经验,一般需要教师设计与新知有关的问题情境进行,这些情境包括教学所需要解决的问题,又包括联系学生日常生活、生态环境、社会等问题.当然,积极有效地问题情境自然也会唤起学生内部心理的需要,激发他们产生解决问题的欲望与动机.例如,讲“氧化—还原反应”时,教师可结合初中学过的CuO+H2=Cu+H2O,提问:“H2被氧化是还原剂,CuO被还原是氧化剂,那么,从电子得失的观点上如何认识氧化—还原、氧化剂、还原剂呢?”这样导入,使学生感到新知识并不陌生,便于引导学生参与到学习中.

2.加强知识呈现力度,强化知识表征

对于接受学习而言,知识主要以定论的形式呈现.这种呈现的方式可以通过教师设计教学情境以及通过教材及资料的方式呈现,学生主要通过看、听、记等感官感知知识表征.这种由感官获得的知识属视觉映象知识,这种知识是表观的、不全面的,这时的学习属表征学习阶段.为了使这一阶段的视觉映象知识强烈、鲜明、完整,通过情境创设,加大对学生的刺激强度,以及遵循学生的认知规律进行知识呈现,是应选择的教学策略,例如通过实验、模型呈现知识,强化感官刺激.要进行知识呈现时必须考虑到知识呈现遵循感性到理性、宏观到微观等规律.例如,在讲甲烷的空间构型时,通过展示模型,这样学生对正四面体结构就非常清楚了,特别是二氯甲烷没有同分异构的理解,更需要有模型来分析讲解,通过直观的实物就会把抽象的问题具体化,学生就能很快地接受.

3.启发论证、促进理解,形成知识新命题

为了对感觉形成的视觉映象知识赋予意义,变为学生个人的知识,教师必须引导学生对知识进行启发论证,如联系学生的日常生活、学习经验进行启发论证,或通过科学实验进行启发论证,或通过对比、推理进行启发论证等.此时,教师的启发讲解会引导学生通过思维加工,对感知的知识在理解的基础上赋予新的意义,并与原有的认知结构联系起来,使知识成为个人化的知识.此时学生对知识的理解可称为知识新命题,它可能是错误的、有缺陷的或不全面的.例如,在讲元素周期律中元素的金属性、非金属性的递变规律时,对钠、镁、铝的金属性强弱比较,通过三种金属与酸或水反应的剧烈程度,对比得出金属性的强弱,然后由结构决定性质,让学生画出三者的原子结构示意图,通过结构分析得失电子能力的强弱,从而理解性质递变的本质.

4.通过合作学习的交流与讨论,促进内省,完善知识意义

会话与协作是建构主义学习理论要素中的两大基本要素,课堂上的交流与讨论是达到会话与协作的主要途径.通过交流与讨论,学生可以从教师及学习同伴中获得不一样的见解,然后他们会在原认知的监控下把这些见解与自己刚才建立的知识新命题对照,发现自己认知上的正误,从而达到对新知认识的完善.例如,在讲解C与浓H2SO4反应生成物的检验时,提出三个问题:(1)各种气体用什么试剂检验?(2)检验各气体的先后顺序如何?(3)画出检验的装置图.让学生分组讨论,然后让各小组说出讨论结果,在对比下分析,总结出最合理的检验方法.

5.联系整合,促进知识内化,达到意义建构目的

有意义接受学习强调新旧知识的相互联系,建构主义学习理论强调知识的意义建构是在已有的知识经验基础上进行的,是对新旧信息的重新建构.二者都非常强调学习者原有的知识和经验在学习中的作用.这里的联系就是教师启发引导学生联系已有的、与新知有关的社会生活经验,包括已有的知识体系、学习方法、认知经验及与新旧知识有关的社会生活方面的知识与经验;这里的整合,就是教师引导学生通过新旧知识的串联、结网、联系,使新旧知识信息有机地发生联系,将新的知识信息纳入原有的知识体系中.通过上述的知识内化,改组或扩大原有的认识结构,达到知识意义建构的目的.例如,在讲氧族元素时,因前面已经学习过碱金属元素、卤族元素和原子结构及元素周期律的知识,教学时让学生分析氧族元素的原子结构、最外层电子数,采用讨论的方式来安排氧族元素的性质变化规律的学习,充分发挥理论知识对元素化合物知识学习的指导作用,使知识得到联系整合,促进知识的内化.

6.组织练习,强化知识与应用

意义建构而来的知识在想有效纳入学生的认识结构中,还需有一个运用巩固的过程,另一方面,知识的学习在于应用而转化为能力.在知识联系整合的基础上适当地设计一定的习题,让学生运用获得的知识独立完成,然后由教师对学生完成情况做出评价和指导,使教与学双方得到及时的反馈,促使学生对所学新知识的进一步理解、深化和巩固,并提高他们应用知识解决实际问题的能力.

四、结束语

上述的“接受—建构性学习”教学模式是在有意义接受学习理论和建构主义学习理论的基础上构建的,主要是解决化学接受学习中容易发生的弊端,保证化学接受学习成为有意义的接受学习,并使学生这个认知主体对知识进行意义建构.因此,发挥认知主体的主动性,让学生主动接受、主动建构新旧知识的有机联系,是实现该模式教学功能的前提和关键.

参考文献

[1]陈琦.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社.2006.86～87.

[2]文庆城等.中学化学教学参考.2005(1～2):18.

接受性教学 篇2

刚刚开始实习之后，我们的教学设计册上需要写教学反思，可是我根本不清楚什么是教学反思，教学反思到底要写什么呢？我百度了“教学反思”，网上有一个《怎样写教学反思》的培训视频，一下是我对教学反思的一些认识和感悟。

“教学反思”有两层含义：一是教学实践中的反思，二是学习过程中的反思。教学实践中的反思就是教学中的诊断与反思，就是针对某一课或者是某一个教学阶段进行诊断反思。作为老师，我们的教学应当是一个不断调整与校正的过程。每一次调节与反思都会对提升我们的教学质量有帮助。我们在上完课之后，应该认真的分析自己上课的得失成败，分析自己的教学是否符合自己所在班级的学生的实际情况，是否还存在可以改进的地方。至于学习过程中的反思又包括两方面，教师要树立终身学习的观念，通过学习教育教学文献，学习最新的教学理论，对自己固有的一些观念，看法进行重新审视，不断学习，不断提高自己。二是加强教师之间的交流，学习他人的长处。借他山之石以攻玉，一些优秀的教师之所以优秀，肯定是在教学方法上或者教学细节上的处理有过人之处，通过加强老师之间的交流，不断完善自己。

教学反思应该包括三部分：教学前的反思，教学中的反思，教学后的反思。

教学前的反思，就是关于备课的反思。我们备课时要对自己已有的经验进行反思，对学生的实际情况反思，对教学方式方法的反思。我们在设计教案时就要考虑到这些问题。“怎样设计才会让学生更愿意也更容易去接受？”“怎样才能顺利的过度到下一个知识点？”做好教学前的反思，备好课是保证教学质量的前提。

教学中的反思即在课堂上的及时反思。在课堂上，老师要随时注意观察学生的反应，及时调整教学思路或者方法，努力达到最好的教学效果。

教学后的反思即在课堂教学后进行反思。教学后反思可以使我们总结自己的长处，发现问题与不足，找出解决办法，然后再研究教学方法与手段，是自己的教学经验得到升华，趋向理论化。是我们的教学经验提升到一个理论的高度。

反思是一种手段。反思后则奋进。在我们完成了我们的教学反思之后，存在问题就整改，发现问题则深思，找到经验就升华。所以说教学反思的真谛就在于教师要敢于怀疑自己，敢于和善于突破、超越自我，不断地向高层次迈进。我们有可能在灯光下静夜思，回顾和展望。你可能倚着窗口，遥望星空，夜不能寐。正因为教学反思具有别人不可替代的个性化特征，所以我们才有可能形成我们自己的个性化的教学模式。多进行教学反思，等于在本来没有窗的墙上开了一排窗，你可以领略到前所未有的另外一面风光。不但是多了一双眼睛、一对耳朵和一条舌头，甚至还多了一个头脑！

教学反思是教学研究成败得失，积累教学经验的一种新的极好的体栽。它贴近教师工作实际，教师有话可说，有内容可写，对教师的成长起到很重要的作用。通过写教学反思教师很容易落实先进教学理念到具体的课堂教学行为之中，有助于提高教师的实践反思能力，促使教师的专业成长，有助于教师互相交流研讨，提高其听课、评课等教研活动的水平。

总而言之，教学反思对于我们来说非常有必要，我会在以后的教学实践中不断做好教学反思，不断提高自己的专业水平与创新能力。

接受性教学 篇3

1 探究性学习模式的理论渊源

探究性学习是指学生仿照科学研究的过程来学习科学内容,体验、理解和应用科学研究方法,获得科学研究能力的一种学习方法[1]。20世纪初,美国教育学家杜威,针对当时科学教学中过分重视知识,忽视科学思维方式和科学态度的做法,最早倡导和实验了探究学习,强调学生不仅要掌握知识,还需要学习过程和方法。1961年美国芝加哥大学教授施瓦布在哈弗大学举行的纪念演讲会上做了《作为探究的科学教学》的报告[2],明确提出了与发现法相似,但更具操作性的教学方法——探究学习。并认为探究学习包括两个方面:一是通过探究来教学,二是作为探究的科学。施瓦布还对科学探究课程的教学提供了3种可供选择的建议:(1)提供问题和探究问题的方法,让学生通过探究发现他们原先不知道的关系;(2)提供问题,方法和答案由学生独立地决定;(3)学生面对现象,自主提出问题,收集证据,并基于自己的探究,给出科学的解释与建议。1996年《美国国家科学教育标准》,将探究列为学习科学的核心方法[3]。2000年美国国家研究理事会对探究性学习做了具体的阐述,认为它包括以下5个方面的活动:(1)提出问题,学习者围绕科学性问题展开探究活动;(2)收集数据,学习者获取可以帮助他们解释和评价科学性问题的证据;(3)形成解释,学习者要根据事实证据形成解释,对科学性问题做出回答;(4)评价结果,学习者通过比较其他可能的解释,特别是那些体现出科学性理解的解释,来评价他们自己的解释,使解释和科学知识相联系;(5)表达结果,学习者要阐述、论证和交流他们提出的解释[4]。经过几十年不断地研究与改进,探究性学习的理论得到了不断丰富和发展,目前已成为美国科学教育中最重要、最有影响的方法之一,并在世界范围内得到推广和应用。中国在2001年颁布的《基础教育课程改革指导纲要(试行)》中明确倡导自主、合作、探究的学习方式,经过近10年的学习和应用,新的学习模式已在中华大地普及开花,并结出累累硕果。

2 接受性学习模式的理论渊源

接受性学习是指由教师向学生提供前人发现、创造、积累的人类的社会经验,学生把这些经验内化为自己的经验,使其成为自己认知事物、分析问题、处理问题及发明创造的工具的一种学习方式[5]。自人类社会诞生以来,知识便伴随了人类的生产劳动并得以不断地积累,再以社会经验的方式直接或间接地不断传承。就经验传承而言,教育是社会经验传承的特殊系统,学生是这一经验传承系统的构成要素之一,是经验的接受者。学生学习的目的是掌握社会经验,使之内化为个人能力,这就决定了学生学习的接受性。因此,在漫长的人类社会发展过程中,接受性学习无可厚非地成为了学校学生学习的主要方式,并对知识的传承起到了非常重要的促进作用。虽然接受性学习作为学校中学生学习的一种主要方式,有着漫长的历史,但是人们对其研究的历史却显得非常短暂,且研究的广度和深度也有待进一步深化。奥苏泊尔曾对接受学习进行了深入研究,批评了人们对接受学习的误解,并提出了有意义接受学习理论。国内学者对接受学习也进行过深入探讨,顾明远[6]主编的《教育大辞典》就曾对接受学习进行过详尽地阐述。刘衍玲、吴明霞[5]则对接受学习进行了全面系统地论述。接受学习在漫长的人类社会发展历史中,曾经对知识的传承起过非常重要的促进作用,而如今,在新课改的大潮中,接受学习则受到了空前的批评与否定,仿佛已成为过时的学习方式。如何正确看待接受性学习方式,更加合理有效地促进当前教育的发展,成为目前亟待解决的问题之一。

3 体育课堂教学领域中两种学习模式应用的比较分析

在新课改的大背景下,教学方法及学习模式都有了相应的变化,这在体育教学领域也不例外。对于探究性学习模式,很多体育教育工作者都在努力地学习应用,不断地尝试。然而,体育学科有其自身的特性,我们在学习相关的知识技能的同时,总是伴随着一定的运动负荷,这是其他学科所罕见的。那么在别的学科当中运用很成熟的探究性学习模式,在体育学科中是否也能达到理想的效果呢?在有关速度、力量等技能性内容的教学中,我们发现掌握正确的训练方法,科学合理地采取练习,充分激发学生的学习积极性,可以有效地促进学生的身体素质和运动技能的发展。然而,在采用探究性学习模式后,我们发现,很多学生无法准确地找到学习内容的关键要素,导致课堂教学无法实现预期目标。更多的情况是学生在探究的过程当中花费大量的时间,以至于课堂教学的效率大大降低。然而,当学生对课堂所授内容进行充分探究学习之后,我们发现学生对于基本的原理、训练的方法以及技能要领等掌握得很好,这有利于教学过程中知识目标的达成。此外,在教学过程中,学生主动地围绕教学内容进行探究学习,有利于学习习惯的养成,也有利于学习兴趣的培养。尽管如此,探究学习并未显示出对于学生运动兴趣的培养有很大帮助,也未显示出对于学生运动技能的提升有所促进。因此,在运动能力的目标达成上,探究性学习模式并未有显著的帮助。在体育课堂教学中,情感目标也是教育的重要内容之一,根据探究性学习模式本身的特性,我们可以看出它更有利于培养学生创新合作、积极进取、顽强拼搏的学习精神,因而对于情感目标的达成有很好的促进作用。

对于传统的接受性学习模式,我们可以清晰地发现,它能够在很短的时间内向学生传授大量准确的知识内容,学生在教师的引导下,接受学习内容的针对性和效率可以得到很大提高。然而,在接受性学习模式中,学生大都处在被动接受的位置,这可能导致学生对于所学内容丧失兴趣,进而会影响学生学习的积极性。因此,在知识目标达成的维度上,接受性学习尽管可以包含大量内容和节约很多时间,但总体说来不利于学生学习习惯的培养,也难以激发学生的学习热情,而探究性学习模式在此方面对学生的积极影响则较为深远。在能力目标维度上,接受性学习可以很好地利用教师的主导作用,利用其广博的专业知识、准确到位的动作示范,详尽细致的动作讲解,来促进学生对于动作的模仿,深化学生对于要领的理解,进而促进学生运动技能的发展。相比之下,探究性学习模式在促进基础知识的同时,对于运动技能的发展可能帮助不大。原因在于运动技能的发展不仅需要理论知识的指导,更需要科学合理的训练以及在运动体验、教学经验的帮助之下循序渐进地巩固提高。尽管探究性学习模式可以让学生获得更多的方法、原理、图片、资料等等相关的知识,而关于技能训练的组织性、自觉性、科学性、合理性学生却很难掌握或者是处理得当。因此,接受性学习模式对于学生运动技能的学习与掌握则显得更为有利。在情感目标维度上,处于被动接受学习境地的学生,其情感发展的目标是教师早就规划好的,其教学的效果也许可以很好地实现教学目标,但显然对于发展学生的创新合作精神帮助不大。因此,在情感目标维度上,探究性学习模式可能更有利于学生情感目标的达成。由此可以看出,在当前的学科应用范围内,探究性学习理论与接受性学习理论对于学科教学目标的达成皆存在优点或不足之处。其原因可能在于上述两种学习理论的本身特性所致或应用范围存在局限,探究性学习模式可能更适合于基础理论知识的传授,而接受性学习则可能更有利于学生对于运动技能的模仿与提高。此外,学习理论本身发展的完善程度以及与教学方法的融合程度,可能也是对于学科教学结果产生影响的重要原因之一。

4 结语

综上所述,我们可以看出,在体育课堂教学领域,探究性学习模式与接受性学习模式对于教学目标的达成各有优缺点。因此,在体育课堂教学领域,一味地推崇探究性学习模式或者盲目地固守接受性学习模式,显然是不合适的。相反,如果我们能够合理地利用不同学习理论的各自优势,积极取长补短,不断融合发展,努力完善提高,使之更好地服务于当前的课堂教学,则定能够更加有力地促进创新型人才的培养,更加有力地促进民族教育事业的发展,从而为我国的现代化事业做出更大的贡献。

摘要：自人类历史开创学校教育以来,接受性学习模式曾长期占据着学校教学的主阵地,教师精心细致地教,学生认真刻苦地学。伴随着教育教学理论的创新与发展,新的学习模式不断涌现,探究性学习模式逐渐成为培养创新型人才的新宠。该文针对新课改过程中学习模式的转变问题,在体育课堂教学领域对探究性学习模式与传统的接受性学习模式进行比较,分析二者之间的区别与联系,并提出相关的研究设想。

关键词：体育课堂教学,探究性学习,接受性学习,思辨

参考文献

[1]刘儒德.探究学习与课堂教学[M].北京:人民教育出版社,2005.

[2]J.J.Schwab.The Teaching of Science as Enquiry[J].Bulletin of the Atomic Scientists,1962,14(9).

[3]柴西琴.对探究教学的认识和思考[J].课程·教材·教法,2001(8):16-19.

[4]SN Council,Washington,DCF Sience.Inquiry and the National Science Education Standards:A Guide for Teaching and Learning[M].Washington,DC:Academy Press,2000:223.

[5]刘衍玲,吴明霞.接受学习与课堂教学[M].北京:人民教育出版社,2007.

接受性教学 篇4

今天我方观点是，公立大学教学楼接受商业冠名的做法不可取。公立大学是指以国家政府或地方政府资助创立维持的大学。冠名是一种特殊的广告形式，一般是指企业为了达到提升企业、产品、品牌知名度和影响力而采取的一种宣传策略。今天我们说公立大学教学楼接受商业冠名的做法不可取原因主要有以下三点。

首先，我国的企业良莠不齐，虽然目前说来，那些进行冠名的企业大多都是有一定知名度、公信力和一定经济实力的企业，但是我们不得不承认，在我们经历过毒奶粉、地沟油、弹簧蛋等一系列食品问题后，我们怎么还敢把企业宣传引入学术的圣地，毕竟三鹿曾经也是免检产品啊。如果在出问题之后再摘掉冠名的牌子，造成的恶劣影响也是覆水难收。

其次，公立大学教学楼接受商业冠名，几乎都未征集师生意见，资金流向更是不公开透明。公立学校的确资金紧张，但是当务之急是合理利用资金，而不是盲目为教学楼冠名来敛财。

再者，人们之所以对于教学楼商业冠名有抵制情绪，是因为教学楼不同于食堂、体育馆，是学生上课学习的地方，我国的公立大学更是以其浓厚的人文气息吸引无数学子为之奋斗，而在这样的地方通过商业冠名来做宣传，商业目的未必能达到暂且不说，很多与学院风马牛不相及的命名真的在校园里显得格格不入。大学校园是我们进入社会前的最后一片圣地，商业冠名教学楼不但不会帮助学生尽早感受社会生活，反而让学术研究的圣地多了几分强插进了商业气息。的确，国外很多公里大学都有商业冠名的现象，但是他们基本上是为食堂、体育馆等进行冠名，命名过程公开透明，审核严格的同时还有冠名期限，而教学楼更是几乎不接受冠名。反观我国现状，企业公信力严重下降，大学资金流向不明，冠名过程不公开透明，审核不严格，这一系列问题的存在，证实了教学楼商业冠名并不能成为学校资金开源的好方法。企业、学校洁身自好，严格治理审核，合理利用资金，才是企业打造品牌形象、学校长久发展的良方。

接受性教学 篇5

一、西方经济学教学中的学生接受性难题分析

西方经济学教学中的学生接受性难题, 实质上就是学生对经济学理论的接受性不高, 从而教学效果不够理想。这既有理论本身的固有特点, 也有学生自身的问题, 还包括教师和教材等方面存在的不足。

1. 西方经济学理论的固有特点。

一方面, 西方经济学理论是对复杂经济现象的一种简单抽象;但将其与现实经济问题进行比较时, 往往可能会因理论的简单抽象而与现实脱节。极其抽象的理论与复杂的经济现实之间的直接关联性较低, 又采用了大量的图表、数学推演等表述手段而显得枯燥乏味, 往往无法引起学生足够的学习兴趣。另一方面, 西方经济学理论也是西方资本主义国家数百年的市场经济运行一般规律的经验总结, 涉及的理论数量众多、学派林立。理论复杂性和综合性极高, 令初学者望而生畏。

2. 学生自身的问题。

伴随着教育体制从精英教育向大众化教育的转变和高校扩招, 学生的学习压力和动力明显下降, 学生受不良社会风气影响而使学习懈怠、投机取巧的现象普遍[1]。此外, 经管类专业一般文理兼收, 学生基础知识参差不齐;特别是许多文科生的数学基础相对薄弱, 数理分析能力不强, 对于涉及较多定量分析和数学逻辑推理的经济理论难以理解。再者, 目前相当一部分学生是独生子女, 以往在家“饭来张口、衣来伸手”的生活惯性使他们的独立生活能力不强, 缺乏一定的吃苦耐劳和刻苦学习的精神。

3. 教师和教材方面的不足。

当前高校的许多师资力量源自非师范院校, 并且刚硕士或博士毕业不久就直接走上讲台, 缺乏教学方法、教学技巧等方面的系统培训;教学经验不足、对教学内容把握不准、以及教学方法和技巧运用不熟练, 影响了教学质量和教学效果。与此同时, 国内主流的西方经济学教材大多带有应试教育的烙印, 过多注重逻辑层次性和纯理论阐述, 缺乏与中国现实经济问题紧密联系的案例, 内容单调、枯燥, 难以引起学生的自主学习兴趣。

二、提高西方经济学教学的学生易接受性建议

教师的职责是培养学生的学习兴趣, 指导学生学什么和怎么学, 使其能够主动学习, 积极思维, 具有自主学习和发现解决问题的能力[2], 并有效提高西方经济学的教学效果。涉及教材选择、教案编写、教学手段应用等方方面面的改革和创新, 由于能力有限, 笔者仅根据自己的实践从“教”的角度探讨提高学生对西方经济学理论的易接受性措施。

1. 充分利用导论课的纲领性引导作用。

导论或引言是一门学科的知识架构。教师要充分利用第一堂课, 通过问题导入西方经济学的研究对象、研究方法、及其形成的主要理论, 使学生初步掌握该学科的基本知识结构。西方经济学的研究对象由资源配置与资源利用两大主干构成。资源配置即微观经济学, 侧重于单个经济主体的经济行为分析, 主要包括追求效用最大化的消费者行为分析 (消费理论) 、追求利润最大化的生产者行为分析 (生产理论、成本理论、市场理论、生产要素理论) 和消费者与生产者相互作用决定产品价格的供求理论 (局部均衡和一般均衡) 等主要知识点;资源利用即宏观经济学侧重于经济总体的经济行为及运行规律分析, 主要以凯恩斯的国民收入决定理论为中心, 围绕总需求、总供给及其构成展开。各个理论及其发展构成该门学科的枝叶, 与主干一起构成了繁茂的树形结构。

2. 采用多种语言逻辑演绎经济学理论。

经济理论也称为经济模型, 可以采用文字、几何、数学公式三种符号语言进行表述[3]。比如“均衡价格决定理论”, 其文字表述 (即语义模型) 为“需求量和供给量相等时所决定的价格”, 几何表述 (即几何模型) 为“向右下方倾斜的需求曲线与向左下方倾斜的供给曲线相交决定的价格”, 数学公式表述 (即数学模型) 为“需求函数Qd=a-b P、供给函数Qs=c+d P与均衡条件Qd=Qs的联立求解”。事实上, 经济学中的每一个理论 (或模型) 均可以通过这三种方式进行描绘, 教师在课堂讲授时如能充分把握这三种逻辑演绎方式, 则可以实现具有不同理解和接受能力的学生对理论的有效把握 (文科生比较容易接受文字逻辑, 而理科生更容易接受几何和数学逻辑) 。

3. 案例教学和学生互动有效结合。

提高学生对课程的重视度和兴趣是提高教学质量的关键[4]。案例是连接经济理论与实践的桥梁, 在教学过程中恰当地引入当前热点经济问题为案例, 并引导学生积极参与讨论、辩论等课堂互动, 能够激发学生的学习热情和主动思考积极性, 达到培养学生逻辑思维能力、分析和解决实际问题能力的最终教学目的。当然, 在案例讨论和学生互动的过程中, 一定要善于总结和发现有关经济理论在所讨论问题中的理论和实践指导意义, 使学生体会到西方经济学理论并非只是枯燥乏味的纯理论逻辑, 而是与我们的经济生活密切相关的科学知识。

4. 精心准备教案, 热情饱满讲课。

任课教师的知识积累与素养在一定程度上决定了教学效果[5]。“台上一分钟, 台下十年功”, 一堂精彩的课程是以教师扎实的理论功底和热情饱满的积极态度为基础的。这就要求教师能够时刻把握经济学的理论前沿, 关心并研究现实热点问题, 做到每堂课前准备好科学的教案和需要引用的教学案例, 从而在课堂上做到游刃有余并感染学生。

此外, 适当安排一些课后习题和经济学调研、实践活动, 也有助于学生对课堂理论的熟悉和把握。

参考文献

[1]徐若梅.地方普通本科院校西方经济学教学改革与实践的探讨[J].黑龙江教育学院学报, 2013, 32 (1) :69-71.

[2]曹娜.浅析西方经济学教学中启发式教学的运用[J].佳木斯教育学院学报, 2013, 129 (7) :4-5.

[3]高鸿业.西方经济学[M].第五版.北京:中国人民大学出版社, 2011.

[4]邹文理.地方性本科院校西方经济学课程教学探讨[J].现代商贸工业, 2013, (18) :139-140.

接受性教学 篇6

关键词：探究性学习,接受性学习,整合,知识,能力

什么样的学习方式才符合学生发展的需要?不同时期的教育观有着不同的看法。从教育发展的历史来看, 学习方式应该是社会在不同发展阶段对教育要求的一种体现。不同时期, 不同教学目标与之对着不同的学习方式, 因此教师在传授不同的教学内容时, 课堂上也会形成与之相适应的教育形式和学习方式。

一、对两种学习方式的分析

一方面, 接受性学习能有效地帮助学生在较短时间内掌握课本上基本知识, 能给学生的学习成绩带来显著的提高。我国长期以来的教育方式都是以接受性学习为主, 而且它仍然是现今课堂教学的主要模式。我们在批判它的弊端的同时, 也应该看到它在课堂教学中存在的合理性与实用性。课堂上学习的知识大多是人们长期积累与总结的文化结晶, 若要求学生在短时间内学完这些知识, 并经历所有的研究过程那是不可能的。同时探究性学习也需要以接受性学习为基础, 不具备一定的知识基础而进行的探究性学习肯定难以开展, 就算勉强展开也难以取得实效。

另一方面, 探究性学习则能让学生在探索过程中对知识有更深刻的理解, 激发他们的学习动机, 同时也能享受自主学习所带来的快乐, 提高他们的学习兴趣。随着社会对人才要求的提高, 接受性学习已经很难以适应当今社会发展的需要。《数学课程标准》也明确提出:学生的数学学习活动不应只限于接受、记忆、模仿和练习, 数学课程还应倡导自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学等学习数学的方式。探究性学习是初中数学课程中的一种重要的学习方式, 它有助于学生理解某些数学定理与结论产生的原理;有助于学生对知识的记忆、理解和掌握;有助于学生智力发展与提高独立解决问题的能力。课堂上实施适当的探究性学习能更好地激发学生学习的兴趣与求知欲, 能促使学生对知识的进一步深化与掌握, 实现由知识向能力的迁移。

二、两种学习方式整合要考虑的要素

1.整合要针对不同的教学阶段

课堂上教师可以根据教学内容和学生的年龄特征, 让接受性学习和探究性学习在合适的时机合理运用。刚上初中一年级的学生, 因为还保留着小学学习的习惯, 他们对知识的理解往往还是比较片面的, 形象的, 直接的, 很多知识都需要教师的详细讲解与系统梳理, 所以他们的学习方式主要还是以接受性学习为主。尤其是在人教版数学七年级第一章《有理数》和第二章《整式的加减》的学习中, 由于负数的引入, 使得数的范围变广了, 学生对数的概念有了一定改变, 在运算的过程中一时间难以适应, 定理、公式会容易混淆导致计算出错, 因此教师在讲授这两章的内容时最好以例题为切入点进行详细的讲解和解题格式的规范化, 引导学生以接受性学习为主探究性学习为辅更符合他们的认识特点。

随着教学内容的改变和学生年龄的增长, 课堂上教师把教学内容设计成探究性学习的比例可以逐步增多。如在人教版七年级第四章《几何图形初步》和第五章《相交线与平行线》的学习中, 由于这两章书是以几何内容为主, 虽然每个章节的知识点不多, 但是图形的可变性较大。因此, 教师在课堂上首先引导学生通过动手操作、实验探究等方式来对知识有初步的认识, 然后用较短的时间帮助学生进行知识的归纳与总结, 最后设置一些图形变式题, 让学生进行深入的探究, 从而使学生的解题能力和思维能力得到进一步的提升。

2.整合要针对不同的教学对象

不同的学生具有不同的知识结构和学习能力, 这些都会直接或间接地影响着学生的学习效果, 因此课堂上教师不管采用什么样的学习方式, 而学生的个体差异也总是存在的。尤其是在进行探究性学习的时候, 都会发现一个共同的问题:优生通常在知识探究的过程中比较容易理解和掌握, 这部分学生的收获相对较大;而后进生通常因知识和能力的限制, 导致对探究的问题理解不够透彻或根本不明白, 因此他们在整个探究的过程中都可能是比较迷惑和被动的。针对这样的情况, 教师在授课的过程中可以采取以下策略。

第一, 对后进生多给予关照和鼓励。后进生并不是一无是处的“坏孩子”, 更不是智商低下的“低能儿”。他们好比是缺乏营养的谷物, 带着瑕疵污垢的玉石, 课堂上适时地对后进生给予更多的鼓励可以提高学习的自信心, 激发学习的潜力, 他们也一样可以发光发亮。

第二, 调整探究内容的难度和梯度。设计的探究内容尽量是由浅到深有序增加和多环节小梯度变式的形式, 使得绝大部分的后进生也能轻松入门并能同步跟上。例如人教版八年级上册《分式》第二节的第3课时———分式的加减运算。分式的加减运算法则跟小学的分数运算法则基本相同, 只是把“分数”的词改成了“分式”。

第三, 调整探究的时长。课堂上不是说探究的时间越长就越好, 相反把过多的时间用在探究性学习上, 会导致课堂效率降低, 某些较为复杂、难懂的知识必需先用一定的时间来进行接受性学习, 让学生充分掌握必须的基础要点, 然后再进行适当的探究性学习。只有这样课堂的学习效率才能得到进一步的提高, 同时这也是探究性学习与接受性学习有效整合的一部分。

3.整合要针对不同的教学内容

先明确探究性学习与接受性学习的定义和两者之间的关系, 再对教材进行研读、分析, 把初中数学教材内容进行分类, 初步整理出针对不同类型的教学内容对应运用两种学习方式侧重点的调整。

第一, 一些较为简单、既定的知识采用接受性的学习方式更为合适。如有理数的运算, 二次根式的运算以及一些概念性的术语、符号等。这些已经由前人指定了定义用不着太多的精力进行探究, 学生也很容易理解和掌握。

第二, 一些公式、定理的推导采用探究性的学习方式更为合适。如三角形全等的判定方法, 勾股定理的证明, 相似三角形的判定方法, 函数图像的性质等。这些内容在探究的过程中可操作性较强, 学生可以通过观察、对比、归纳得出结论。学生通过探究所获取的知识, 在理解、记忆等方面都比教师讲授的要深刻得多。

第三, 一些具有较高难度和可变性强的知识应先接受后探究更为合适。如分式方程的应用, 一元二次方程的应用, 圆的切线证明以及一些综合性思考题的思路分析等。这些内容不容易被学生所理解, 如果直接让学生进行探究性学习, 那么会让他们对知识产生模糊甚至混乱, 从而影响学习质量。如果教师先采取示范讲解的接受性学习方式, 让学生跟着老师的思维和步骤去解题, 体验正确的思考方法, 从模仿中初步感悟知识的核心, 再让学生重新去体会、探究, 就能让学生找到明确的思考方向, 少走很多无谓的弯路, 提高了课堂的学习效率。

长期的教学实践告诉我们, 课堂上没有绝对的探究性学习或接受性学习。在实际的学习环境中, 这两种学习方式应该是同时存在, 相互交替、融合的, 在接受中有研究, 在研究中有接受。无论是探究性学习还是接受性学习都是学生学习所必需的。我们在积极营造高效的课堂教学模式的同时, 应该不断地克服两种学习方式的弊端, 发挥其优势, 扬长避短, 让探究性学习和接受性学习在初中数学课堂中巧妙结合, 合理运用。

参考文献

[1]李军.浅谈探究性学习在初中数学课堂教学中的实施[J].数学学习与研究:教研版, 2013 (10) :23-23.

接受性教学 篇7

Nation (1990) 将词汇分为接受性 (receptive) 词汇和产出性 (productive) 词汇[8]。我国词汇习得的研究始于20世纪80年代, 主要集中于接受性词汇量及其与学习者词汇能力的关系两方面;产出性词汇研究则集中于产出性词汇的测量与促进产出性词汇习得的手段等两个关键性问题[9]。

林玉华 (2006) 对接受性词汇和产出性词汇在概念上做了界定, 并在数量、质量差异、习得顺序等方面对二者之间的关系做了进一步分析[10], 张礼艳 (2013) 认为, 日常的英语教学, 教师和学生对接受性词汇量关注较多, 对产出性词汇量关注较少, 接受性词汇转化为产出性词汇是词汇习得的最终阶段[11]。

本文利用文献研究的方法, 对国内在二语习得中接受性词汇和产出性词汇的概念、二者之间的相互关系、提高两种词汇广度和深度的途径、词汇能力、词汇习得策略等研究做一综述, 供同行参考。

1 概念研究

在关于接受性 (receptive) 词汇和产出性 (productive) 词汇的研究中, 经常会提到消极词汇与积极词汇、理解词汇与输出型词汇、认知词汇与应用词汇等概念。

Nation (1990) 指出, 接受性词汇是从语言理解的角度考察词汇知识, 指学习者在阅读或听力语篇中可以理解的词汇;产出性词汇是从语言运用的角度考察词汇知识, 指学习者在写作和口语中能够自由表达的词汇[8]。

林玉华 (2006) 认为, 接受性词汇指那些较少在说话或写作中用到, 但在阅读或听力材料中能被认出或理解的词汇;而产出性词汇指那些在说话或写作中频繁被使用到的词汇[10]。

邓海 (2008) 分析指出, 接受性词汇与产出性词汇学者们用了不同的术语来表达这样的一个二元系统:接受性词汇与产出性词汇、消极词汇与积极词汇、理解性词汇与输出性词汇、理解词汇与表达词汇、认知词汇与应用词汇等等。不管具体的名称是什么, 总的说来, 前一组指的是能够辨识但不一定能够使用的词汇, 而后一组指的是已经理解并且能够恰如其分进行应用的词汇 (Goulden, 1990) [12]。

2 相互关系研究

2.1 词汇的数量的关系

关于接受性词汇和产出性词汇间的数量关系, 学者林玉华 (2006) 将国内外的研究结果概括为以下3种观点:即一接受性词汇远多于产出性词汇;二接受性词汇在刚开始学习语言时明显多于产出性词汇, 但随着学习的深入, 二者的差距慢慢减少;三接受性词汇和产出性词汇之间差别不显著[10]。

吴旭东 (2000) [13]、刘绍龙 (2001) [14]、董燕萍 (2003) [15]等学者研究发现, 不同英语水平的学习者接受性知识总是大于产出性知识, 接受性词汇知识的运用能力尤其是词义的接受性能力远超出产出性知识的运用能力。

2.2 词汇的掌握和应用质量

黄沭云 (2012) 通过研究发现, 随着英语学习的深入, 词汇多样性和词汇复杂性增长到一定程度后, 会停滞不前, 而词汇密度则保持了持续的增长态势[16];学者邓联健、林玉华等 (2006) 认为, 一个人的产出性词汇在数量上少于接受性词汇, 在掌握质量上优于接受性词汇[17];产出性词汇明显优于接受性词汇;从习得逻辑顺序上讲, 接受性学习先于产出性学习[10];邓海 (2008) 指出, 既然学习者能够辨识或重获接受性词汇的意义, 那么对接受性词汇的储备本身就有助于他们的泛读理解。相比之下, 产出性词汇显得要高一个层次, 这是因为产生性词汇需要学习者对它们有接受性的认知, 而且要能够正确并得当地应用到自己的口头或书面表达中[12]。

2.3 接受性词汇与产出性词汇的习得顺序

1) 接受性词汇向产出性词汇转化

学者普遍研究认为, 从二语习得词汇学习的顺序上来讲, 是促使接受性词汇向产出性词汇转变的过程。如邓联健 (2006) 指出, 在学生语言水平不断提高的过程中, 存在一个接受性词汇向产出性词汇转化的过程[17];张礼艳 (2013) 、胡胜高 (2010) 等学者认为, 接受性词汇转化为产出性词汇, 是词汇习得的最终阶段。因此, 英语教学应重视产出性词汇的研究, 以促进学生的词汇习得[11]。要提高学习者的词汇产出能力, 前提是扩大其接受性词汇量, 然后在此基础上促使接受性词汇向产出性词汇转变[18]。张贵荣 (2011) 指出, 显著提高接受性词汇向产出性词汇转化的效率, 对于我国英语词汇教学具有重要的指导意义[19]。

2) 接受性词汇与产出性词汇习得顺序相对性

Nation (1990) 认为, 词汇学习不是完全掌握或完全不掌握的问题, 而是程度问题, 有时我们很难说接受性和产出性两者谁先谁后, 还是同时进行。学者 (林玉华2006) 也认为, 接受性词汇和产出性词汇的界限不是固定的, 而是随着不同的语境而变化的, 接受性词汇可能演变为产出性词汇, 原来可以产出的词汇也可能退化为接受性词汇[10]。

3 两种词汇广度 (词汇量) 、词汇深度的研究

二语词汇知识包含广度和深度两个方面。广度包括词汇量, 词汇量指二语习得者需要多少和什么样的词汇;深度是对词汇知识构成成分、类别和词汇知识存取的自动化等。

杨小晓 (2012) 指出, 不论是词汇广度还是深度, 都与学习者的英语水平密切相关[20];匡华 (2007) 对非英语专业学生写作中的产出性词汇的广度进行了研究, 分析了高水平学习者与低水平学习者在产出性词汇广度, 词汇丰富性, 以及措辞方面的差异;同时对产出性词汇广度与写作质量的关系进行了探讨。结果表明:受试学生的产出性词汇广度不大, 而且个体差异很大;产出性词汇广度确实影响写作质量[21]。杨晖 (2010) 分析认为, 在中国课堂环境下, 教师和学生都比较关注接受性词汇量的增长, 并以此作为学生语言水平提高的一个重要指标, 对产出性词汇量及词汇深度知识的培养重视不够[9];丁宁 (2009) 的研究表明, 我国对接受性词汇以及词汇广度研究得较多, 而对产出性词汇, 尤其是产出性词汇深度知识的研究却起步较晚。通过对“在非英语专业大学生作文中会出现哪些由于词汇深度知识不足而导致的错误?”、“导致这些错误出现的原因分别是什么?”等问题的研究, 结果发现, 非英语专业大学生基于Nation (1990) 的词汇深度知识框架而出现的四大类错误中, 位置错误占56.6%、形式错误占17.6%、功能错误占16.1%、语义错误占9.6%[22]。学者赵荣改 (2009) 研究认为, 我国二语词汇知识习得中存的重大问题是:重词义理解, 轻实际运用;追求词汇习得的广度, 忽视词汇习得的深度。提出了“口语任务教学法”, 该方法通过高频输出目标词汇加强了对词汇的深度学习, 使词汇的学习不仅仅停留在接受性词汇上, 而是转变成能自如运用的产出性词汇[23]。

4 提高词汇产出能力的研究

关于两种词汇能力的发展规律, Laufer (1998) 、J ullian (2000) 、吴旭东、陈晓庆 (2000) 、邓联健 (2006) 等研究均表明:二语习得的初级阶段, 产出性词汇能力往往能与接受性词汇能力同步增长。到了较高级阶段后, 接受性词汇量一般也能获得较快增长, 但是产出性词汇能力往往会在某个水平上停滞不前[17]。

胡文飞 (2007) 研究表明:在相同的语言背景下, 外语学习者的接受性词汇和控制型产出性词汇与外语阅读能力高度相关, 对外语阅读具有较强的预测能力[24]。

经过文献统计, 近年来, 国内关于两种词汇能力研究, 主要集中在产出性词汇能力发展的方法与策略等方面, 能力发展的方法主要有开展主题写作、培养英语语音意识、建立网络自主学习模式、进行数字化写作、输出性练习、精致型复述、深化词汇知识、选择角色扮演教学法等;同时, 对产出性词汇能力发展的相关因素也做了许多研究, 如语料库、语块、心理词汇结构表征、输出假说理论、多义熟词的理解性、不同输出任务、不同投入量等因素。以下是一些学者的主要做法:

学者赵荣改提出了“口语任务教学法”, “口语任务”是教师针对课文内容和目标词汇而提出的问题, 以便让学生在解决这些任务过程中使用这些词汇, 口语任务教学法有助于第二语言词汇习得, 使语言学习者能习得更多的产出性词汇, 且学习者的口语交际能力也较好[23];陆向鹏 (2010) 认为, 词块法可以促进高校非英语专业英语学习者接受性词汇和产出性词汇 (自由产出性词汇) 的增长[25]。

杨晖 (2010) 研究说明, 借助上下文猜测生词意义并辅以一定练习的学习方法, 可提高“加工水平”, 促进长期记忆、扩大产出性词汇量, 并提出, 通过不断优化语言输入, 保证学生能从质优量足的语言输入中学到更多词汇。形成“输入——输出——对比——反思——提高了的输出”这一良性循环。可以真正激发学生的兴趣, 促进接受性词汇、产出性词汇全面、均衡的发展[9]。

吕利辉 (2008) 提出, 应通过增加口语测试这一最基本的语言技能;课堂上优化语言输入, 尽量为学生提供运用语言的交际活动的机会;进行词汇深加工训练;教师在词汇教学中应有针对性和重点等途径, 提高学生的产出性词汇量[8]。

邓联健认为, 深度加工可以增强记忆效果 (尤其是长期记忆效果) , 拓宽信息提取的通道, 所以它可以提高学习者的词汇产出能力[17];胡胜高认为, 在教学中, 应注意培养学生善于运用各种学习策略, 提高学习效率, 把直接词汇教学与间接词汇教学有机地结合起来, 并运用“预制语块”的学习策略, 加强阅读, 培养学习者的词汇运用能力[18]。

要让接受性词汇变成产出性词汇, 惟一的办法就是练习。一个对学习新的语言真正感兴趣的人必须竭力去寻找练习语言的机会, 通常是课堂以外的机会[26];邓海认为, 通过将偶然习得与刻意习得相结合;利用计算机辅助教学;让课堂教学多样化等途径, 可提高学生产出性词汇[12]。

摘要：文章利用文献分析的方法, 综述了第二语言习得中接受性和产出性词汇的概念、两种词汇的相互关系、两种词汇广度和深度以及提高词汇产出能力的途径等问题的研究现状, 为词汇教学提供参考。

非英语专业学生接受性词汇量研究 篇8

在二语习得研究中, 词汇习得一直是研究的热点。词汇是信息的载体, 学生掌握词汇的水平往往能够决定其传达信息的范畴和能力。二语词汇通常被分为接受性词汇和产出性词汇, 前者是从语言理解的角度考察词汇知识, 指学习者在阅读或听力语篇中可以理解的词汇, 后者是从语言运用的角度考察词汇知识, 指学习者在写作和口语中能够自由表达的词汇。词汇量是衡量学习者语言能力的一个重要指标。学习者掌握词汇的多少直接影响其语言运用能力, 比如Astika (1993) 指出词汇量与写作质量有密切的相关性。[1]Coady等人 (1993) 的研究表明, 词汇量能很好地预测阅读理解能力。[2]我国外语界对于英语词汇量的实证性研究始于20世纪80年代。桂诗春先生1985年所做的对英语专业学生的英语词汇量研究为我国英语词汇量的调查奠定了基础。[3]周大军、文渤燕 (2000) 对理工科学生在校四年的英语接受性词汇量进行了跟踪调查发现学生前两年词汇量增长显著, 后两年却呈下降趋势, 指出大学英语教学安排上前紧后松以及学生学习方法上轻视强化记忆等问题。[4]张桂萍等 (2005) 考察了大学英语专业与非英语专业一、二年级学生的被动词汇量和主动词汇量的发展情况, 发现被动词汇的发展“停滞”在高频词级, 被动词汇和自由主动词汇没有相关关系, 研究者指出非英语专业课堂教学中的有限和相对单调的语言输入以及较少的语言实践机会是词汇发展的障碍。[5]蔡基刚 (2010) 指出目前高校大学英语教学上存在严重的应试教学倾向, 学生在英语学习上普遍懈怠以及教育系统上费时低效, 这些问题严重制约了学生英语水平的提高。[6]

研究者们从不同的角度、采用不同的研究方法进行了研究, 并已取得了显著成果, 然而, 随着时代的发展, 随着二语词汇研究的不断深入和二语词汇习得理论的不断完善, 学习者的英语词汇水平有必要进一步探究。同时, 高校非英语专业只在基础阶段的两年时间里有英语课程, 基础阶段之后学习者主要靠自主学习, 学习条件发生了变化, 基础阶段两年的课程辅助和课程后的自主学习会给学习者语言发展带来怎样的影响?同时基础阶段的课程设置是否能帮助学生完成学习能力的培养?

2 研究设计

2.1 研究问题

本研究探讨非英语专业本科生在四年的学习阶段接受性词汇量的发展变化, 同时考察英语课堂教学对学习者学习能力的影响。具体回答以下两个问题:

1) 一至四年级接受性词汇量的发展特点是什么?

2) 在有英语课堂教学和无英语课堂教学的情况下接受性词汇量的发展特点是什么?

2.2 研究对象

本研究的被试为某教育部大学英语改革教学示范点一到四年级的311名非英语专业学生, 其中有8名学生没有完成测试项目或答题不符合要求, 因此进入最后数据分析的人数为303名, 各年级和专业大门类人数详见表1。该校大学英语课程的开设只针对基础阶段一、二年级的学生, 三、四年级不再开设英语课。所有的被试在入学时就参加了入学英语分级测试, 均为英语二级班的学生, 入学时基本处于同一水平。本研究进行时, 四个年级的被试均处于2011-2012学年的第一学期末。为尽量均衡专业差别给词汇知识带来的影响, 本研究每个年级的文科学院和理工科学院的被试人数基本相当。

2.3 测试方法与研究工具

本研究采用仿纵贯法 (pseudo-longitudinal) 进行, 由于在四年内被试所处的外语学习环境没有发生显著变化, 所以在一个特定的时间内同时对起点相似、代表不同语言水平的学习者的词汇能力进行测量, 得出结果可以看成学习者词汇能力的模拟历时发展, 即通过某一时间点的横向调查来了解学习者词汇的纵向发展情况。

本研究采用Schmitt等人 (2001) [7]在Nation (1990) [8]的词汇水平测试 (Vocabulary Levels Test, 简称VLT) 基础上的改进版本来测量被试的接受性词汇量。该测试按照词汇使用的频率设计, 考察被试在2000、3000、5000、10000词级以及学术词汇五个层次的词汇水平。每个词级有10组题, 每组包括6个目标词和3个英文释义。要求被试标出与所给释义相符的3个单词的序号, 每个词级30个选项, 五个词级共150个。VLT是现有公认的比较规范的词汇测试 (Meara, 1996:38) 。[9]

本研究设计了问卷以为了解被试的基本情况和英语学习背景。我们希望通过问卷了解到被试的英语学习情况、学习动机和对词汇学习以及词汇教学的看法, 为研究提供立体视角。

2.4 数据收集

四个年级的所有测试都在规定时间内完成。一年级和二年级的测试是在英语课堂时间内完成的, 学生在任课教师和研究者的共同监督下完成问卷、词汇水平测试。非英语专业三年级和四年级由于不再开设英语课, 数据的收集是笔者和一名硕士生共同监督在规定的时间内完成。测试要求学生在10分钟内完成问卷, 35分钟内完成词汇水平测试。测试中学生不可以查字典或相互讨论。

2.5 评分及数据分析方法

对于测量接受性词汇量的词汇水平测试, 被试答对1题得1分, 答错得0分, 总分150分。然后将每个词频等级的分数转化成词汇量, 总词汇量为不包括学术词汇的其他4个词级的词汇量总和。本研究以词族作为词汇量的统计标准。Bauer和Nation (1993) 认为一个基础词及其无需逐个学习的派生词和屈折形式构成一个词族。[10]如enjoy, enjoyable, enjoyment是3个词形, 但词族只是1个:enjoy。以词族为基本计算单位有助于词汇量研究的标准化。

3 研究结果与讨论

3.1 接受性词汇量的发展

表2汇总了四个年级接受性词汇量的描述性统计。从中我们可以看出接受性平均总词汇量一至四年级分别为3619、3875、4507和4749, 呈逐步上升的态势。根据教育部最新修订的《大学英语课程要求》, 在一般要求层次, 高校非英语专业本科毕业生掌握的词汇量应达到约4795个, 本研究中四年级学生的词汇量达到4749个, 基本达到要求。

从标准差看, 一到四年级逐渐变大, 四年级学生接受性词汇量的标准差最大, 说明年级越高, 学习者之间的差异越大。

为了考察四个年级的接受性词汇量有无统计意义上的差异, 我们进行了单因素方差分析, 结果F=24.800, p=.000, 表明四个年级的接受性词汇量存在显著差异。Scheffe事后多重比较结果表明一年级和二年级之间无明显差异 (p=.399) , 三年级和四年级之间也没有明显差异 (p=.484) , 而二年级和三年级之间有明显差异 (p=.001) , 说明从二年级到三年级学生的接受性词汇量显著增长。文秋芳 (2006) 在研究英语专业学生口语词汇的变化时提出了“学习黄金期假设”, 她认为2-3年级是大学生学习的最佳时段, 学生在经过1-2年级的调整期后, 进入2-3年级, 熟悉了教学、生活环境, 适应了大学的教学方法, 学习步入了快车道。[11]另外, 接受性词汇量的显著增长也可能得益于课堂的直接词汇教学。课堂上教师对生词的讲解、课后词汇练习题、听写和造句等这些活动为学习词汇提供了最佳机会。最后, 非英语专业的学生从二年级开始参加大学英语四、六级考试, 除了英语课堂教学外, 学生还会用相当一部分课外时间学习英语, 动机增强, 学生的接受性词汇量自然显著增加。

为了研究每个年级在五个词频层次 (2000、3000、学术词汇、5000和10000) 上的发展情况, 分别进行了五次单因素方差分析和五次Scheffe事后多重比较 (p<.05) 。单因素方差分析表明, 在2000、3000、学术词汇、5000和10000词频层次上四个年级均存在显著差异。事后多重比较分析表明一年级与二年级之间在五个词频层次上都无显著差异, 说明从一年级到二年级学生的接受性词汇量在五个词频层次都没有显著增加。三年级与四年级之间在五个词频层次上也无显著差异。二年级与三年级之间在2000、3000词频层次上无显著差异, 而在5000、10000和学术词族层次上有显著差异, 说明从二年级到三年级接受性词汇量的显著增长表现在5000、10000词族以及学术词族上。

此次研究发现与周大军、文渤燕 (2000) 对理工科学生英语接受性词汇量的跟踪调查不同。他们发现学生一、二年级词汇量增长显著, 而三、四年级却很快滑坡, 学生毕业时的词汇量仅相当于他们第一学年末的词汇量水平。他们使用词汇量调查试卷, 从《大学英语教学大纲通用词汇表 (1—4级) 》和《大学英语教学大纲》 (文理科本科用) 词汇表的A级 (5—6级) 中, 随机等距抽词分别组成5份试卷, 每卷200词。而本研究采用Schmitt等人设计的词汇水平测试进行接受性词汇量的测量。选取的测量工具的不同可能是造成结果有所差异的其中一个原因, 另外, 这十多年来随着大学英语教学改革的启动以及现代教育技术的飞速发展, 教学模式、课程体系和教学方法等较之以前有了很大改善, 不少高校还自主研制出了网上外语学习系统, 为学生提供丰富多样的网络学习资源, 现代信息技术特别是网络技术为支撑的教和学新模式的出现, 使得学生拥有更多的机会及更优越的条件学习英语, 因此本研究得出学生的词汇量四年来逐步增长不足为奇。

3.2 有无课堂教学下接受性词汇量的发展

本研究的测试是在第一学期末, 所研究的三年级的阶段是二年级的第二学期和三年级的第一学期, 二年级的第二学期还有课堂教学, 三年级的第一学期末他们又刚刚参加完四、六级考试, 因此三年级可以看成是二年级的一个延续, 而此时只有四年级是完全没有英语课堂教学的, 因此我们可以从一、二、三年级的发展变化探究英语课堂教学下学生接受性词汇量发展的特点。从结果看, 学生的接受性词汇量从一年级到三年级有显著增长。对于非英语专业学习者来说, 每周4-5小时的大学英语课是其英语输入的主要来源, 所以学习者接受性词汇量的显著增长直接得益于英语课堂教学, 基础阶段的英语课程辅助对于学生语言接受性能力的发展起到了一定的帮助。从三年级到四年级, 学生的接受性词汇量无显著增长, 说明学习者在课程后的学习上, 接受性词汇量的发展趋于停滞, 学习者语言接受能力无显著意义的提高。基础阶段英语课程并没有帮助学生完成学习能力的培养和学习目标的持续动力。在我国的大学英语教学中, 各个高校所采用的大学英语课程设置和教学模式五花八门、比较混乱, 在调查中, 很多高校依然采用传统教学模式 (乔梦铎等, 2010:11) 。[12]课程设置的不合理不能够很好地满足学生的实际需要, 无法提高学生的语言能力。课堂上学生消极接受知识, 学习的积极性无法被很好地调动起来, 他们被动接受教师的讲解, 很少有机会进行语言运用, 这样很不利于学习者语言能力的发展。

4 结束语

本次研究结果表明:随着年级的升高, 学生的接受性词汇量逐渐变大, 并在二年级到三年级有显著发展;英语课堂教学对学习者接受能力的发展有一定的帮助, 而在高年级课程后学习下, 学习者接受能力无提高, 英语课堂没有帮助学生完成学习能力的培养。

本研究反映了大学英语课程设计及学生学习过程中出现的一些问题, 为大学英语教学改革提供了一定的启示。高校可以采取有效的具体措施真正落实英语学习“四年不断线”的原则, 如开设EAP和ESP课程。这类课程的开设能满足学生较大词汇量的需求, 提高学生语言学习的积极性, 不断提高学生语言能力。该文只探讨了接受性词汇量这一个维度, 对于产出性词汇量还没有涉及, 在接下来的研究中会探讨学习者四年产出性词汇量的发展, 从多维度视角更加立体地探索中国学生词汇能力的发展规律。

参考文献

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接受性教学 篇9

关键词：小学数学,接受性学习,探究性学习

小学生在学习数学的过程中会出现一些问题,比如说有一些学生对课本上的定义都记得十分清楚,但是在用的过程中却不是很会用,也有的学生很会做题,却并不清楚课本上的定义或者概念,这样的现象都是不正常的,对于不同的学生、不同的教学内容,学生要善于从接受性学习和探究性学习中选择更适合自己的方法.

一、接受性学习

接受性学习就是指学生学到知识的过程,学生通过对书本上的概念或者定义的学习,来掌握知识.书本上的定义是前人经过探索、研究发现的定理,是有一定正确性的,也可以帮助学生快速做题,学生通过对这些定义进行消化和吸收,把它们转化为自己的知识.接受性学习虽然也是一种学习知识的过程,但是它是一种被动接受的过程,这种学习方法非常强调老师的主导作用,忽视了学生在学习过程中的主体地位,如果学生一味地使用这种方法来学习,会使得学生对老师产生一种依赖心理,不具有自主学习的能力.

接受性学习也并不是毫无用处的,很多人认为接受性学习是一种低级的学习方法,这种观点是非常错误的.接受性学习在学生学习的过程中也是有很大的用处的,简单一点的接受性学习的应用是“背定义定理”,这些定义定理都是学生在做题过程中的依据,只有掌握好了这些基本的概念、定义,学生才能去做题,才能提高做题效率,复杂一点的接受性学习的应用是“题海战术”,题海战术是我们在学习数学的过程中一种常用的学习方法,只有做的题目多了,见的题型多了,学生在做题的过程中才能做到心中有数、毫不畏惧,就算是遇到一些从未见过的题型,学生也可以快速地开阔思维,找到解题的思路.

二、探究性学习

探究性学习指学生在学习数学的过程中发挥自己的主动性,通过自己的努力去发现问题,提出问题,最后解决问题,在这个过程中,没有人对学生进行指导或者帮助,学生要完全依靠自己的力量来探究.这对学生的意志、能力、独立性等都是一个非常大的考验,如果学生做得很好,获得胜利的果实,也会提高学生学习数学、研究数学的兴趣,更可以树立学生的自信心.探究性学习非常强调学生在学习过程中的主体作用,有时候会适当地忽略老师的存在,它强调学生自己积极主动地获取知识,而不是被动地接受知识.学生不再是从课本上直接获取前人的经验,而是通过自己的研究得出结果,顺便对前人的经验进行检验.

探究性学习是一种很好的学习方法,它可以让学生对知识有更深的了解和掌握,帮助学生长久地记住知识.探究性学习的过程中老师只是一个引导者,并不具备十分重要的作用,反而学生才是课堂上的主人,老师要多给学生创造探究性学习的机会,让学生可以运用自己已有的知识体系,通过研究探索的方式,把新知识纳入自己的知识体系中.通常在几何图形学习这一章节的学习过程中,老师会采用探究性学习的方式.几何图形的学习是非常抽象的,单纯地靠老师讲授,学生是很难对知识有自己的理解的,必须要靠学生自己参与其中.比如说,老师可以让学生找到一些长方体或者正方体的实物,让他们带到教室来,在上课的过程中让学生自己来讲述自己手里拿的物体有几个面、几条棱、面积怎么计算、体积怎么计算;老师也可以让学生观察教室,寻找教室里存在的长方形、正方形、长方体、正方体等,让学生把抽象的图形和生活联系在一起.

三、接受性学习和探究性学习结合

接受性学习强调老师的讲授、学生的记忆,它是一种比较传统的学习方式;探究性学习强调学生的自学能力,是现在比较提倡的一种学习方式.这两种学习方式都各有各的优点,也各有各的缺陷,并不是在每种情况下都适用,在很多时候,我们可以把这两种方法进行有机结合.探究性学习可能在某种程度上忽略了老师的主导作用,过于强调学生的主体地位;而接受性学习则是忽略了学生的主体地位,过于强调老师的主导作用.让这两种方法进行结合,互相取长补短,让老师成为学生学习过程中的引导者,学生成为学习过程中的参与者和实施者.

在学习数学新知识的时候,老师可以在课前对新的内容进行导入,让学生对这节课要学习的内容有一个大致的了解,然后再让学生去自己探究,这样学生在探究的时候才不是盲目的.比如说还是在学习几何图形的时候,老师可以先拿着粉笔盒、黑板等东西跟学生讲一下什么叫长方体、什么叫正方体以及一些基本的概念,让学生对几何图形有一个了解,然后让学生自己动手做一个长方体或者正方体.

结束语

小学数学的学习是非常重要的,学习小学数学的这两种方法也是非常重要的,学生要在了解它们各自的优点、缺点、适用范围的基础上,学会选择使用哪种学习方法.更主要的是,学生和老师要学会将接受性学习和探究性学习进行有机结合.

参考文献