比较文学接受学

比较文学接受学（共7篇）

比较文学接受学 篇1

1. 问题的提出

目前中国的大学里主要的授课方式是教师传授式, 即教师在上面教, 学生在下面听, 教师处于课堂教学绝对的中心, 学生属于知识的被动接受者。在这样的教学环境下, 不利于调动学生主动学习的积极性, 不利于学生创新能力的提高, 不利于学生健全人格的发展。那么如何解决传统的传授式教学带来的弊端呢?美国的教育心理学家提出了两种截然不同的学习理论。布鲁纳提出了“认知—发现说”, 阐明学生掌握学科的基本结构的基本方法是发现学习法。奥苏伯尔提出了“有意义接受说”, 阐明了接受学习并不等同于机械学习, 学生可以进行有意义的接受学习。基于以上的思考, 笔者期望从理论的比较中探寻它们给当今中国大学的教学实践带来哪些启示。

2. 认知—发现说

2.1 认知学习观。

布鲁纳认为学习的实质是主动地形成认知结构;学习者不是被动地接受知识, 而是主动地获取知识, 并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来, 积极地建构起知识体系。那么什么是认知结构?布鲁纳认为认知结构是编码系统, 其主要成分是“一套感知的类目”。学习就是类目及其编码系统的形成。一切知识都是按编码系统排列和组织的。而这种各部分存在联系的知识, 使人能够超越给定的信息, 举一反三。此外, 布鲁纳将学习活动划分为三个几乎同时发生的过程, 即新知识的获得、知识的转化、评价。

2.2 结构教学观。

布鲁纳认为, 教学的目的在于理解学科的基本结构。当学生掌握和理解一门学科的结构, 就会把该学科看作是一个相互联系的整体, 就会容易掌握整个学科的具体内容。学生就容易记忆, 促进学习迁移, 提高学习兴趣。因此, 布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位, 成为教学的中心。

为了让学生理解和掌握学科的基本结构, 布鲁纳提出了四条基本教学原则:动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。所谓动机原则, 布鲁纳认为内部动机是学习的基本动力, 具有持久性, 内部动机包括好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力三种。因此, 教学中, 教师应注意激发学生的内部动机, 使学生持久地保持较高的学习积极性。所谓结构原则, 布鲁纳认为, 为了使学习者容易理解教材的一般结构, 教师必须采取最佳知识结构进行传授, 并提出了知识结构的三种呈现形式:动作、图像、符号。教师在教学过程中究竟采取哪种形式好, 视学生的具体情况而定。所谓程序原则, 布鲁纳认为教学要引导学习者按某种程序陈述一个问题或大量知识的结构, 每一学科有不同的程序, 针对不同的学习者有不同的程序。所谓强化原则, 就是给予学生反馈, 至于何时给予反馈, 布鲁纳认为, 教师给予学生的反馈应恰好在学生评估自己作业的那个时刻。

2.3 发现学习法。

布鲁纳提出学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。布鲁纳对于发现的界定是不限于探寻未知事物, 包括用自己头脑获取知识的一切形式。

布鲁纳指出在教学中运用发现法的一般步骤:

(1) 提出和明确使学生感兴趣的问题。

(2) 使学生对问题体验到某种程度的不确定性, 从而激发探究的欲望。

(3) 提供解决问题的各种假设。

(4) 协助学生搜集和组织可用于作结论的资料。

(5) 组织学生审查有关资料, 得出应有的结论。

(6) 引导学生运用分析思维去验证结论。

那么在发现学习过程中教师起什么样的作用?布鲁纳认为因为学生是教学过程中的一个积极的探究者, 因此, 教师的作用就在于帮助学生创设一种能独立探究的情景, 从而促进学生自己思考并参与知识获得的过程。

3. 有意义接受说

奥苏伯尔按照学习进行的方式将学习分为接受学习和发现学习;根据学习材料和学习者原有的认知结构的关系把学习分为机械学习和意义学习;学生的学习主要是有意义的接受学习。

3.1 意义学习。

奥苏伯尔认为, 意义学习的实质是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非认为的和实质性的联系。所谓实质性的联系, 即非字面的联系, 是指表达的语词虽然不同, 但却是等值的。所谓非认为的联系, 即内在联系, 是指新知识与原有认知结构中的有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。

意义学习的条件有三个, 一是学习者必须具有将新知识和原有认知结构加以联系的倾向性;二是学习者认知结构中必须有适当的知识;三是学习者将新知识与原有认知结构发生联系, 使原有认知结构得到改善, 使新知识获得心理意义。

3.2 接受学习。

奥苏伯尔指出, 接受学习是在教师指导下学习者接受事物意义的学习, 它是概念同化过程, 是课堂学习的主要形式。同时奥苏伯尔又给我们呈现了接受学习的过程, 即:

(1) 在学习者的认知结构中找到能同化新知识的有关观念。

(2) 找到新知识与其固着点作用的观念的相同点。

(3) 找到二者的不同点。

(4) 新知识同化到学习者的认知结构中, 经融会贯通, 达到知识系统化。

3.3 先行组织者的教学策略。

先行组织者是指限于学习任务本身呈现的一种引导性材料, 它的抽象、概括和综合水平高于学习任务, 并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联, 从而为新的学习任务提供观念上的固着点。

先行组织者教学策略就是指在教学过程中, 教师在教学习者学习新的学习任务前, 先让学习者学习“先行组织者”。

4. 二者的理论比较

5. 对大学教学实践的启示

通过上面的分析和优缺点的比较, 我们认为, 发现学习在激发学生学习的积极性, 发展批判性和创造性思维方面具有明显的优势, 但费时费力, 且不能保证所学知识的系统性和严谨性。而有意义的接受学习恰恰相反。那么能否寻找一种能够包含二者优点而避免二者缺点的学习模式或教学模式呢?或者能否在一种课堂让学生进行有意义的接受学习, 在另外一种课堂进行发现学习?

5.1 在同一节课中, 将两种教学方法相结合。

发现学习和有意义的接受学习有很大不同, 但二者也有一个共同点, 就是重视认知结构在学习新知识过程中的作用。在同一节课中, 教师可以“有意义的传授”, 学生可以有意义的学习, 从而使学生了解事物之间非人为的实质性的联系;教师也可以在某一环节引导学生进行积极的思考, 引导学生去发现一些迹象或规律, 从而自己得出某个结论。教师可以对学生的结论给予纠正, 也可以为学生提供各种可能性, 让学生在课下查阅相关资料。

5.2 大班授课和小班讨论相结合。

认知—发现说认为学生是一个积极的探究者, 而老师在这个过程起到辅助、引导、启发的作用。由于我国的教育特点, 具有严格的教学计划和教学大纲, 教师需在某次课上完成一定量的教学任务。此外, 由于大班人数的限制, 发现式学习的课堂运行不好掌控, 教师需要在满足学生的探究积极性和保证教学有序进行之间平衡, 并且也不能保证每个学生都参与进来。因此, 采取大班授课和小班讨论的相结合的模式是个不错的选择。

5.3 课上讲授与课下做实验、科学研究、实习、社会实践相结合。

我们可将教师课上讲授和课下指导学生做实验、科学研究、实习、社会实践相结合。这样学生不仅学到了系统的专业知识、扎实的基础, 还锻炼了科研能力、创新意识及批判思维。

5.4 鼓励和引导学生开展研究性学习。

教师通过各种课题或项目设计、作品设计、竞赛等学习载体, 培养学生在提出问题和解决问题的全过程中, 学习到科学研究方法, 获得丰富且多方面的体验和科学文化知识, 调动学生学习兴趣和积极性, 培养学生永不满足、追求卓越的品质。

参考文献

[1]陈华峰.奥苏伯尔的有意义学习理论对课堂教学改革的启示[J].湖南师范大学社会科学学报, 2001, (2) .

[2]刘振岩.基于认知发现学习论的实践教学模式的构建[J].计算机教育, 2009, (5) .

[3]苏海健, 张晓晓.有意义接受学习论与《外国法制史》教学技巧[J].考试周刊, 2008, (7) .

[4]杨翠荣, 周成军.布鲁纳的“认知发现说”与建构主义学习理论的比较研究[J].苏州教育学院学报, 2004, (2) .

阅读与文学接受理论初探 篇2

关键词：阅读,接受美学,文学接受,期待视域,召唤结构,隐含的读者

美国当代文艺理论家艾布拉姆斯在《镜与灯——浪漫主义文论及批评传统》一书中, 把文学活动分为四个要素:世界、作家、作品、读者。这四者共同构成了文学活动, 阅读研究的就是读者与作品的关系。我们了解的传统阅读方式, 对作品的深层解读停留在对作家和世界关系的考察上。这一理论体现在丹纳的《艺术哲学》中, 以后关于文学阅读的理论就一直处于停滞不前的状态。传统的阅读理论使对我们自己是否真正解读了作品和对自己解读作品的能力产生了种种怀疑, 因为作家们声称批评家也就是读者作为鉴赏者并没有真正理解他们的作品, 而且在鉴赏者内部也存在着“一千个观众就有一千个哈姆莱特”这样的阅读效果, 这是传统的阅读理论所不能回答的问题。西方接受文论的出现对这一问题进行了有效地研究。

一、西方接受文论的出现

接受理论又称接受美学或者接受研究, 其代表人物姚斯就在康斯坦茨大学任教, 因此, 这种以读者为中心来研究文学理论的派别又被称为“康斯坦茨学派”。姚斯的《文学史作为文学理论的挑战》是这一派别兴起的标志性著作。

长期以来, 在西方的文论当中, 常常会忽略掉读者的阅读接受在文学研究中的意义, 后来的西方解释学和接受理论注意到了这一问题, 于是有一个从研究文本到研究读者的转向。西方接受文论的出现受到两个人物的影响, 一个是现代哲学解释学的代表人物是迦达默尔, 他注意到了文本阅读与解释学艺术理论的关系, 以及文学作品的存在方式问题;另一个是波兰的现象学家英迦登, 英迦登在他的“阅读现象学”里提出“未定点”理论, 这一观点被接受美学的另一个代表人物伊瑟尔运用在他的“文本召唤结构”里。

二、姚斯的接受文论理论

姚斯提出的理论主要有两个, 一个是期待视域, 一个是文学接受。

期待视野主要是指:艺术作品的内涵及审美价值不是客观的, 而是与读者的现在理解结构与现在知识框架相关。也就是说, 读者在阅读之前对作品的呈现方式是有一个定向性的期待的, 这种期待源于读者的审美经验和生活经验, 由于读者个人的审美经验和生活经验不同, 形成的心理结构也不同, 因此即使同一作品, 在不同的读者那里也会有不同的阅读期待。

姚斯认为, 在文学接受过程中, 读者在阅读中的感受与自己的期待相应并建构新的期待视域。假如人们把自己的期待视野与新作品出现之间的不一致描绘为审美距离, 那么新作品的接受就可以通过对熟悉经验的否定或通过新经验兴奋促使理解迅速完成, 如果作品和读者的阅读期待一致则会使读者感到缺乏新意和刺激而索然寡味。相反, 有的新作品给读者的新经验提出挑战, 超出期待视野, 读者便感到兴奋, 需要读者去重新适应, 造成视野的变化。其实就是个体期待视野与他的具体阅读中存在一个审美距离, 而且这个审美距离在不断变化, 当这个距离为零时, 接受者完全进入角色, 无法获得审美享受, 相反, 当这种距离增大时, 接受者对作品则难以理解。新作品最好处在一个恰到好处的审美距离, 这样, 一方面可以改变读者的期待视野, 一方面也可以使读者不会因为太近或太远而对作品失去兴趣。这就是读者将作品对象化的过程。

三、伊瑟尔的接受文论

相比姚斯的接受文论, 伊瑟尔提出的一系列观点的更有影响力, 他提出的“隐含的读者”、“空白”等概念, 对于读者来说具有分析和解读作品的积极指导意义, 使读者在阅读中更加肯定自身对于作品的意义。

首先来看“文本的隐在读者”, 也就是完全按照作者的想象的意图存在的读者, 他在作家开始创作之初就存在于作家的意识里。因此上, 隐在读者不是指具体的实际读者, 而是指一种“理想读者”。“隐在读者”意味着文本之潜在的一切阅读的可能性。我国的文艺理论家朱立元先生这样解释隐在的读者, 他说:所谓隐含的读者, 是相对于现实的读者而言的。现实的读者是那些生活在一定时代和环境中形形色色实实在在地阅读着各种文学作品的个人和群体, 隐在的读者就不同了, 他并不实际存在, 但又可能在未来作品的阅读中出现, 是活在作家心中时时缠绕并干预, 参与作家创作的读者, 说得更明白些, 隐在的读者是作家想象出来的他未来作品的可能读者。这段话里我们可以得知, 隐在的读者就是作家心目中可以完全理解作者的意图的读者, 是作家的完全对话者。我们正在阅读的每一个人, 完全有可能是作家意识中的隐在的读者。

在文本与读者的关系探讨中, 伊瑟尔理论中最重要的是“空白”的概念, 这个理论来自于英迦登“未定点”理论, 英迦登认为作品是一个布满了未定点和空白的图示化纲要结构, 作品的实现需要读者在阅读过程中不断的去主动填补结构中的空白和未定点, 这个过程就是读者对文本进行再创造的过程, 在这一过程中, 作者特定的含义发生了改变, 是造成“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的主要原因。比如在叙述性作品中, 内容通过故事情节逐渐展现, 但情节会朝着读者始料未及的方向发展;或者在文本中有明显的线索但又缺少一些相关的环节而在情节上发生了跳跃, 这些缺少的环节就形成作品的未定点。伊瑟尔将这种文本中句子结构间意义表达的不连贯性或非延续性称为“空白”。读者与作家的交流就是在这些空白处发生的, 作品所提供的结构和意义是为读者的填补和再创造提供参考才具有意义。伊瑟尔还指出, 在这种作品与读者的相互交流和作用中, 阅读对读者产生了十分显著的效果, 那就是在阅读中不断的进行自我否定, 形成自己的新观点, 而这个观点又将会成为另一个新观点的背景, 那么读者的阅读过程就处于不断地被更新和挑战之中。这就意味着, 读者会不断的怀疑自己的既定信念, 使之做出新的调整。从最终结果来看, 这个过程使读者自身的主体意识得到了提高。

从姚斯和伊瑟尔的文学接受理论来看, 他们研究了读者在文学活动中的作用和地位, 强调了读者在文学接受的重要意义, 也从读者视角阐释了文学研究中的诸多问题, 在文学理论研究中, 有着非常重要的作用。

参考文献

[1]朱立元.当代西方文艺理论[M].上海:华东师范大学出版社, 2005.

[2]马新国.西方文论史[M].北京:高等教育出版社, 2008.

比较文学接受学 篇3

在儿童文学中, 对于创作者作家与接受者儿童读者之间的关系, 历来的研究者众说纷纭, 意见不一。郭沫若指出, 儿童文学要“导引儿童向上, 启发其良知良能”;[1]张天翼认为, 儿童文学要告诉儿童“一些真的道理”;[2]陈伯吹主张“儿童文学主要是写儿童”, “要以同辈人教育同辈人”。[3]但最具代表性的是鲁兵的“儿童文学是教育儿童的文学”, [4]这样的观点主要强调的是儿童文学的认识、教化功能, 而没有意识到儿童文学还可以给儿童带来精神上的愉悦、审美上的享受。更令人深思的是立足于其背后的儿童观:“成人本位”, “成人中心论”, 认为成人的世界是完美无缺的, 需要用成人的意志对懵懂的儿童进行教育、进行规范。

自80年代对教育工具论进行批评以来, 学界对儿童文学进行了重新阐释, 提出了一系列新的观点, 如:曹文轩提出“儿童文学作家是未来民族性格的塑造者”、“儿童文学承担着未来民族性格的天职”, [5]新世纪初他又提出“儿童文学的使命在于为人类提供良好的人性基础”。[6]这些都是在儿童文学理论建设上取得的新成绩, 是值得肯定的。但至今有一个极为重要的理论问题依旧没有解决, 那就是:儿童文学是成人写给儿童读的, 王泉根在《以善为美:儿童文学的基本美学特征》一文中说:“儿童文学不是由儿童生产的, 而是一种整体上由‘大人写给小孩看’的文学。”朱自强在他的《儿童文学新视野》一书中说:“儿童文学是成人作家为儿童创作并被儿童阅读的文学作品”。这样的观点有一定的合理之处, 但却使儿童文学作品远离了真正的“儿童本位”的观念。这并不是危言耸听。因为这样的儿童文学具有单一的作家群体——成人, 单一的读者群体——儿童。

二

从创作的角度来说, “儿童文学不是由儿童生产的, 而是一种整体上由‘大人写给小孩看’的文学”以及“儿童文学是成人作家为儿童创作并被儿童阅读的文学作品”均认为, 儿童文学仅仅存在唯一的创作主体, 那便是成人。这样的观点意识到了儿童由于年龄的弱小, 知识储备的不足, 语言表达能力的欠佳, 不能创作出优秀的作品, 于是便将创作的任务全部交给了成人, 这样儿童的发言权便被剥夺或者说儿童的创作不能受到应有的重视。一部儿童文学作品由成人凭着自己对童年的记忆进行创作, 由成人操作者出版的权利, 由成人按照自己的审美意志对成人创作的作品进行批评, 然后反馈回来再由成人创作。这样一个循环链上儿童的地位在哪呢?成人创作、成人出版、成人批评, 儿童文学的世界全由成人来操控着, 哪里有儿童的声音, 有儿童的地位呢?这样能是真正的“儿童本位”吗?

其实, 我们不要以为儿童年龄小就不能创作出优秀的作品来, 事实上的确存在着由儿童创作的优秀作品!初唐四杰中的骆宾王在仅仅七岁时就创作出《咏鹅》一诗, “鹅, 鹅, 鹅/曲项向天歌/白毛浮绿水/红掌拨清波。”首句三个鹅字, 写出了儿童初见鹅时的惊喜。接下来的三句话, 写活了鹅的神态。那一群群白鹅悠闲地游来, 正昂着颈高叫着, 像是在对着蓝天歌唱。它们在水中游来游去, 洁白的身体浮在绿水中, 红红的鹅掌向后轻轻拨动着清清的河水, 荡起一片涟漪。这是一幅多么轻松、快乐、自由的画面啊!这是儿童眼中的世界, 它让我们体会到了童心、童趣, 纯洁了我们的心灵。像这样的作品我们能因为它是一个儿童所作就把它排挤在儿童文学的大门之外吗?再比如在联合国科教文组织主办的“世界儿童诗歌比赛”中评选的佳作——《一颗面包做的心》, 作者是一个年仅十一岁的意大利女孩。尽管与成人的作品比起来在技法上有点浅显、粗糙, 但它的感情上却是真挚的、动人的。那是儿童发自内心的呼声, 她想要全世界的孩子都有面包吃, 即使拿自己的“心”去交换也愿意。这是一种多么高尚的情操啊!我们不能不为孩子那颗真诚而充满爱的心所感动!

在儿童文学的世界, 需要儿童的创作。儿童自己创作的作品, 不仅仅满足了自我表现的需要, 使儿童文学的天空上多了些儿童自己的声音, 更多地体现的是一种独立的地位, 儿童可以从自己的生命欲求出发尽情地歌唱, 尽情地抒发, 从而使儿童文学更好地体现“儿童本位”。

三

从接受的角度来说, 无论是“儿童文学不是由儿童生产的, 而是一种整体上由‘大人写给小孩看’的文学”, 还是“儿童文学是成人作家为儿童创作并被儿童阅读的文学作品”, 都把儿童文学交给了单一的读者——儿童。我们不得不承认, 儿童文学的主要读者就是儿童, 像《爱丽丝漫游奇境记》就是讲给孩子们听的一个关于“奇境”的故事。但真正优秀的儿童文学是老少皆宜的, 如安徒生童话, 无论成人还是儿童都爱不释手。而且真正优秀的儿童文学作家, 他们在创作自己的作品时并没有把自己的读者仅局限于儿童。安徒生说:“我用我的一切感情和思想来写童话, 但是同时我也没有忘记成年人。”《小王子》的作者埃克絮佩利在“作者献词”中也点明自己的“意图”:“请孩子们原谅, 我把这本书献给了一个大人”。

儿童文学不仅仅是给儿童读的文学, 它也是给成人读的文学, 也是“教育成人的文学”。如安徒生的《皇帝的新装》, 能因为是孩子叫出了“可是他什么衣服也没有穿呀!”的事实, 而对儿童进行批评教育吗?

四

从文本的角度来说, 我们承认儿童文学与成人文学是不同的, 但不认为两者之间有不可逾越的鸿沟。因为不管是儿童文学还是成人文学都是写给人看的, 都表达了人类的某些共同的情感。所以也不赞成那种认为儿童文学就是给儿童看的, 成人不可以阅读;也不赞成成人文学就是给成人看的, 儿童要远离这些作品。我们认为儿童文学与成人文学是存在某些交叉的。儿童所喜欢的成人文学中的一部分作品也应该归入儿童文学的门下。正如美国儿童文学家梅格斯说:“儿童文学在长久的年代以来, 儿童们接纳的文学家的巨大总体, 有的是跟成人共享, 有的是他们独占的。”[7]事实也正是如此, 在成人文学中的确存在一部分适合儿童阅读的作品, 如《格列佛游记》、《鲁滨逊漂流记》、《堂吉诃德》、《白牙》等, 至今仍然可以在儿童的书架上找到。国内也不乏这样的作品, 鲁迅《呐喊》里的一些小说以及《朝花夕拾》里的一些散文, 都很受儿童读者的青睐。

儿童文学需要儿童和成人的共同创作, 只有这样, 儿童文学才会真正表达出儿童的心声, 真正符合儿童的审美要求, 真正体现“儿童本位”的创作理念。同样儿童文学也需要儿童与成人的共同接受, 只有这样才能使成人保持自己的童心, 使成人更好地理解儿童, 做儿童心灵上的知己, 从而创作出真正意义上的“儿童本位”的作品。

摘要：儿童文学是成人创作给儿童阅读的文学, 这样的观念有其合理成分, 但却把儿童文学交给了单一的创作者——成人, 单一的阅读接受者——儿童, 这样就不能真正体现“儿童本位”, 于是我们认为儿童文学应该有儿童与成人的共同创作, 儿童与成人的共同接受, 同时成人文学中适合儿童阅读的作品也应进入儿童文学的殿堂。只有这样, 儿童文学才能离“儿童本位”越来越近。

关键词：儿童文学,创作者,接受者

参考文献

[1]郭沫若全集, 第2卷[C].北京:人民文学出版社, 1990.275.

[2]张天翼.张天翼文学评论集[C].北京:人民文学出版社, 1984.331.

[3]陈伯吹.儿童文学简论[M].武汉:长江文艺出版社, 1982.22.

[4]朱自强.中国儿童文学与现代化进程[M].杭州:浙江少年儿童出版社, 2002.414.

[5]曹文轩.中国八十年代文学现象研究[C].北京:北京大学出版社, 1988.275.

[6]曹文轩.文学应该给孩子什么[N].文艺报, 2005-06-02 (4) .

接受美学视域下的文学审美教育 篇4

审美期待———文学审美教育的切入点

接受美学观认为, 文学接受者对文学文本具有一种预置的审美期待。所谓审美期待, 是指文学接受活动中, 接受者通过原有经验、素养、理想、知识等形成的对文学文本的一种欣赏要求和欣赏水平, 在具体阅读中, 表现出的一种潜在的审美愿望。读者作为接受主体在阅读过程中, 基于个人和社会的复杂原因, 在心理上往往会有一个既定的结构图式。这个图式起着习惯性的定向期待和求新求异的创新期待的双重作用。它决定接受者对所阅读文本内容和形式的取向标准, 决定接受者阅读过程中的选择取向, 也决定接受者对文本的基本态度和评价;而且, 接受者的审美期待并不是一成不变的, 它将随着接受者生活阅历的增加、知识接受范围的扩大、文学艺术素养的提升而不断地发展变化。

如果将审美期待作为文学审美教育的切入点, 它对于文学审美教育的借鉴意义主要表现在两方面。一是作为接受者, 学生的价值观念和文化底蕴以及兴趣爱好等构成了文学审美接受过程中的审美期待, 它将极大地影响学生对文学审美教育内容和教育方法的接受效应。学生会按既定的期待视野去审视文学审美教育内容, 并能动地进行相应的选择。一般而言, 学生会主动选择那些同他们的审美品位一致, 与他们的审美趣味吻合, 并且支持他们的审美观念的文学审美教育信息。因而, 文学审美教育应从学生的审美期待视野出发, 充分考虑学生的知识水平、审美素养、兴趣爱好等状况, 做到有的放矢, 从而有效地促进文学审美教育的科学化。另一方面, 审美期待作为读者阅读文学文本时的阅读经验所构成的思维定向, 它包括众多因素, 它被激发和与文学文本相融合的程度也是不一样的。在文学审美教育过程中, 学生的接受程度取决于一系列外部因素的刺激, 文学审美教育过程中, 学生的接受始终以其个体的认知结构为基础。当教师传授的文学审美知识与学生原有知识结构趋于一致时, 学生就会把外来的文学知识纳入已有的认知结构, 对自己的知识结构进行重组和整合, 从而形成自己新的认知结构。

依据审美期待的接受美学观, 可以发现学生在文学审美教育过程中接受效应的差异性往往取决于学生的审美期待视野及其运行状态。那么, 在文学审美教育过程中, 教师应认真分析学生已有知识结构, 引导学生把新旧知识衔接起来, 实现合理整合, 从而使文学审美教育取得预期的最佳效果。

审美经验———文学审美教育的着力点

接受美学观认为, 审美经验是读者在作品接受中积累起来的审美记忆、形象信息等构成的一种或直接或间接或感性或理性的经验。从文学审美教育的角度来看, 学生也有一个“审美经验”, 它是学生过去学习和交际过程中积淀下来的对审美对象的反映与择取、理解与认识的动态过程。其中有积极的成分, 也有消极的成分, 有正解的成分, 也有误解的成分。学生的“审美经验”具有预置性和可衔接性, 对文学审美教育内容起着评价与选择的作用, 因而, “审美经验”对于学生接受文学审美教育内容有着很大的影响。这种影响主要表现在学生接受态度上, 即“顺利接受”或“抵制接受”。当学生发现文学审美教育内容与自己的审美体验基本一致或相近时, 就会顺利接受;反之, 学生则会抵制接受。这对文学审美教育具有启示意义, 即要关注学生的“审美经验”, 尤其应重视学生“抵制接受”的心理研究。

文学审美教育应用接受美学观指导教育活动, 应注意充分运用学生“审美经验”中的积极因素, 让学生能够欣然接受教育内容。接受美学观认为, 在审美经验与文学文本之间, 应该有一个“美学距离”;当其距离为零时, 读者完全进入角色, 审美经验对文学文本接受失控;反之, 读者则对文学文本漠然置之。因而, 接受美学观认为, 这种美学距离不能太大, 也不能太小, 要远近适中。这就告诉我们, 应正确把握文学审美教育的特点。文学审美教育内容丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的, 学生对文学审美教育内容的反应又往往是多元的。因此, 应坚持以学生为本, 从学生的“审美经验”和知识结构出发, 重视文学艺术的熏陶感染作用, 注意文学审美教育内容的价值取向, 同时又要充分尊重学生在接受过程中的独特体验, 大力倡导自主、合作、探究性的教育方式, 强化综合性学习, 让教师创造性地传授, 学生创造性地接受。

师生参与———文学审美教育的互动点

接受美学观倡导让读者参与到文学文本的再创造中去, 充分发挥读者接受活动的主观能动性。在接受美学观看来, 文学文本的价值随着接受者的参与, 会得到不断的修正、丰富和补充。依据接受美学观的观点, 师生双方同时都是文学审美教育的主体, 文学审美教育过程应是师生双方相互作用的互动过程, 应特别强调学生作为接受者参与的重要性。

那么, 如何让学生积极主动地参与到文学审美教育活动中去, 并且与教师形成良好的互动关系?接受美观认为, 任何文学文本都具有未定性, 都不是决定性或自足性的存在, 而是一个多层面的来完成的图式结构。也就是说, 文学文本有许多“空白点”, 正是这些“空白点”, 为读者留下了丰富的想象空间, 促使读者去寻找文学文本的意义。类似的“空白”体现在文学审美教育活动中, 则要求为学生多留下进一步思考和想象的空间。因为学生对教学内容的接受程度, 必须依靠自己去体验与感悟, 用想象去“填写”“空白”。在此基础上, 一方面, 从时间上应给学生充分的思考空间, 让学生在有限的文学语汇中品赏出无限丰富的意蕴和旨趣;另一方面, 从空间上允许学生对文学审美教育内容进行比较和质疑, 并通过“对话”使问题得到解答。文学审美教育是实践性很强的活动, 应着力培养学生的文学品赏与鉴别能力, 而培养这种能力的主要途径是要强化阅读和写作实践, 不宜刻意追求文学理论知识的完整与系统。文学审美教育资源无处不在, 因而应让学生更多地更直接地接触社会生活, 在大量的文学鉴赏实践活动中培养良好的文学感悟能力和鉴赏能力, 不断提升自己的文学审美能力。当下, 学生的主体意识和参与意识越来越强, 文学审美教育应主动适应学生的这种变化, 让学生自由地表达自己的理解、体验与感悟, 甚至批评。无疑, 在这种情况下, 借鉴接受美学的理念开展文学审美教育是十分必要的。

“第二文本”———文学审美教育的反馈点

接受美学观认为, 未经阅读的文学文本是“第一文本”, 经过阅读后的文学文本才是“第二文本”;“第二文本”经过读者主观地加工润色, 渗透着读者的思想感情。可见, “第二文本”是在“第一文本”的基础上, 读者以自己的审美期待视野为基础, 对文学作品的文本符号进行着富有个性色彩的解读、对话与交流的再创造过程。

从文学审美教育过程来看, 文学文本是“第一文本”, 而学生对文学文本进行理解、想象、体验、感悟后形成的新的认识应是“第二文本”。提高文学审美教育的效度, 关键取决于学生形成的“第二文本”。由此可见, 关注和研究学生的“第二文本”, 把握学生对“第一文本”的理解与接受, 是文学审美教育活动的重要环节, 也是优化文学审美教育内容、改进教育方法、提高教育效度的有效途径。

接受美学还认为, 文学文本的最终完成必须依靠读者去体验, 去“填空”, 文学艺术的意蕴存在于读者与文本的“对话”之中。对于读者而言, 同一文学文本作为“第一文本”是相同的, 但作为“第二文本”, 则会因人而异, 正如“一千个读者心中有一千个哈姆雷特”的命题。也就是说, 与“第一文本”相比, “第二文本”必然是千差万别的变异产物。从文学审美教育接受的优化路径来看, 如何使学生更好地理解、还原文学审美教育内容作为“第一文本”的意义, 应是教师必须关注的焦点之一。当前, 社会生活节奏的加快, 价值多元化程度的扩大, 求新求异心态的泛化, 大众传媒尤其是影视、网络传媒的普及, 学生阅读的视域日益扩大, 促使学生接受文学审美教育的方式发生了很大变化。因此, 在文学审美教育过程中, 一方面要求教师准确把握“第一文本”的含义, 引导学生对“第一文本”进行正确解读;另一方面针对学生的“第二文本”, 应及时进行反馈与总结, 并加以正面引导。同时, 教师应尊重学生的个体差异, 尊重学生个性化的接受方式, 尊重学生选择文学审美教育内容、教育方式、教育途径的权利。只有这样, 才能充分发挥学生“第二文本”的价值, 增强文学审美教育的接受效应。

赵先政, 华南农业大学珠江学院教师。

摘要：将接受美学运用到文学审美教育领域, 意味着文学审美教育思路的一种转换, 即从单一注重教师的传授转向既注重教师的传授又注重学生的接受并重。运用接受美学观, 以审美期待作为文学审美教育的切入点, 以审美经验为文学审美教育的着力点, 以“师生参与”为文学审美教育的互动点, 以“第二文本”为文学审美教育的反馈点, 探讨和研究文学审美教育接受者的接受是一项颇有意义的活动。

论先锋文学对形式主义的接受 篇5

形式主义美学家克莱夫贝尔 (Clive Bell, 1881–1964) , 在其著作《艺术》 (1914) 中提出了两个美学假说:其一, “一件艺术品的根本性质是有意味的形式”;其二, ”有意味的形式是对某中特殊的现实的感情的表现”。贝尔所谓“有意味的形式”包括意味和形式两个方面。“意味”就是审美感情, 这种情感不同于现实的情感, 它是纯洁的、非功利的、超凡脱俗的。而“形式”就是作品各种构成因素的一种纯粹的关系。罗杰弗莱 (R oger Fry, 1860–1934) , 在贝尔的基础上提出“双重生活论”, 一种为现实生活, 一种是想象生活。在现实生活中, 本能反应如趋利避害成为了最重要的事情, 人把他的全部精力都用来满足现实的需要。而想象生活则是自己在心中唤起的过去经验的回声, 在想象生活中, 人可以超脱现实, 把整个意识集中到生活和情感方面, 这样就产生了一种不包含实用目的、道德评价、只是以自身为目的自由的情感。在此基础上, 弗莱建立了自己的美学理论, 他把艺术归入想象生活领域, 主张艺术是想象生活的表现, 是一种以形式为目的的情感表现。形式主义对形式和想象的关注在马原和余华那里得到鲜明的回应。先锋文学首先否定了文学是对外部世界的客观再现, 文学的再现观念从亚里士多德的“模仿说”延续下来到现实主义文学达到顶点。文学的真实性问题是其理论核心之一。现实主义被认为是按照生活的本来面目描写, 所以, 其真实性就在于文本的世界与外界相近的程度。“真有其事吗?”、“反应了生活的本质吗?”就成了判别文本艺术成就高低的标尺。但是, 这种真实的观念在先锋文学哪里遭到了致命的瓦解。他们认为语言的能指和所指是浮动的, 词与物的关系不是对应关系。文学作品在相当大的程度上受文学成规和意识形态以及其它因素的影响, 言语方式不再纯洁如处子, 而是受到了严重污染, 不能烛照真实的存在。因此, 文学的真实不能等同于生活的真实, 小说中的故事也就不必实有其事了。《夏娃—可是……可是……》是马原的早期作品。小说写的是一位小伙子向自己的女朋友讲述自己在一场大地震中如何救一个很美的姑娘, 尽管在小说中小伙子 (叙事者) 一再强调故事是虚假的, 姑娘 (接受者) 却信以为真。马原在这里通过作品告诉我们, 故事的真实性取决于讲述的效果, 而不在于事情是否发生过。由此, 讲述的方式在其间起了决定性的作用。在马原看来, 小说的本体就是叙述, 就是形式, 就是怎么讲, 而不是故事, 也不是生活的真实。这样先锋文学转向了文学本身, 形式本身。余华对真实的瓦解更为彻底。在《我能否相信自己》中, 余华说:“对于任何个体来说, 真实存在的只能是他的精神”、“生活是不真实的, 只有人的精神才是真实的”, 而这种精神的真实、个体感知的真实, 只能用另外一种形式去表达。“当我发现以往那种就事论事的写作态度只能导致表面的真实以后, 我就必须去寻找新的表达方式。寻找的结果使我不再忠诚所描绘事物的形态, 我开始使用一种虚伪形式。这种形式背离了现状世界提供给我的秩序和逻辑, 然而却使我自由地接近了真实。”用虚伪的形式表达精神的真实, 即用形式去表达意味, 很自然, 余华会乞灵于想象。在《现实一种》的自序中, 余华写道:“十多年后, 我发现自己的写作已经建立了现实经历之外的一条人生道路, ……写作使我拥有了两个人生, 现实和虚构的……当我现实的人生越来越贫乏之时, 我虚构的人生已经异常丰富了”。只有“缅于想象之中”, 才能缓解作家和现实的紧张关系。这样看来, 形式、想象成了先锋作家解构传统、质疑秩序、颠覆成规的重要的支点。

俄国形式主义者什克洛夫斯基在《作为手法的艺术》一文中提出了“陌生化”的概念, 并视之为最重要的艺术手法。他把语言区分为日常语言和诗的语言。日常语言以外物为目的, 而诗的语言以自身为目的。前者是实用的, 而后者是感受的情感的审美的。在日常生活中, 由于事物的反复出现, 使人们对之熟视无睹, 是文学艺术将日常材料加工变形, 使其变的新鲜陌生, 来更新我们对生活和经验的感受。陌生化就是通过形式来完成的。诗歌借助语言、韵律、语意开放来形成与普通语言的差异;而在小说中, 什克洛夫斯基认为情节是对故事的陌生化。在什克洛夫斯基看来, 故事是事件的自然顺序, 情节指事件在小说叙述中实际呈现的顺序, 故事是素材, 情节是故事的陌生化, 是故事表述的形式, 它是在文本中创造性扭曲故事而形成的。小说家通过故事的陌生化呈现文学的自我意识和自我参照。马原是第一个把叙事圈套引入先锋文学的。马原的叙事圈套对文本的形成亦具有陌生化的效果。在马原的小说中, 作者、叙述者、人物三位一体的自我相关性构成了文本的基础框架。《虚构》叙述的是“我”在西藏的一个麻风病村的历险。叙述者是“我”, 叙述的对象是“我”的经历, 但小说在开头又明确告诉读者“我”就是那个叫马原 (作者本人) 的汉人。他一方面叙述自己同麻风病人如何交往, 一方面又跳出故事之外告诉读者故事是杜撰的。这种叙事方式与我们的文学传统形成了巨大的差异。传统的手法是使文本形成一个与现实相似的世界, 从而使读者在文本与外部世界的同一性中接受外部世界。但这种接受中往往使读者丧失了自我意识而奴从于现实。马原就是要通过叙事圈套拆除真实与虚构的界线, 摆脱加在文学身上的诸如政治意识形态、社会风俗习惯、道德传统的束缚, 达到一种相对主义、个人主义的理解和对人自身的永恒性、超越性的理解。马原的“陌生化”的意义是双重的:一方面其文本形成了与外部现实的差异;另一方面也是对传统文学成规的变异, 使读者在与文本与现实保持距离的过程中来刷新读者的理解。其他如余华的《鲜血梅花》、《古典爱情》、《河边的错误》就是对武侠小说、才子佳人小说、侦探小说的戏仿来表达自己对世界真实性的掌握。

孙甘露最显著的特点是致力于语言实验。他的小说改变一下排列, 就是有了诗的形式。如“那些人开始过山了。他们手持古老的信念。在1959年的山谷里。注视一片期待已久的云越过山顶。”、“我们谈话的时候, 时间因讽拟而为感觉所羁留”。 (《我是少年酒坛子》) 词语的能指和所指错置, 不再指向现实, 也不具有主体赋予的象征或隐喻意向, 它们从表意功能中滑脱, 成为一些自由的语象, 在文本中自由穿行。这种诗化的语言把读者带到语言本身, 使我们返回感觉的世界。与传统文学的语言配置相对照, 这也是语言层面的陌生化。什克洛夫斯基说:“为什么要指出符号与客体不能相混呢?因为, 除了符号与客体同一 (A是A 1) 的直接意识外, 其非同一 (A不是A 1) 的直接意识也是必不可少的。这一矛盾是无法避免的, 没有矛盾, 概念和符号就失去了作用, 概念与符号的关系就成了自动的关系, 事件的进程就会停止, 现实的意识就会消亡……正是诗保护了我们, 使我们关于爱与恨、反抗与和解, 信仰与否定的既成概念免受衰退的威胁。”在先锋文学那里, 摆脱日常实用性的语言文本, 成了人类的诗意的栖居之地, 是真正达到人自身的超越性和永恒性之所在。

先锋文学接受形式主义的影响是多方面的。这种接受从中国文学的演进和发展来看, 其意义自不待言。它在文学观念上是一次刷新, 在语言层次上讲是一次革命, 在创新方法上也丰富了我们文学的宝库。当然, 先锋文学对形式主义也非被动的接受, 它在瓦解传统文学成规和对现实的否定的理解中, 也试图重建一种新的结构。这, 就有别形式主义的仅仅关注文学形式本身而排除价值判断的局限, 因为, 先锋文学要表达的是在现代社会中人们对世界的一种相对主义和个人主义的理解。

参考文献

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[4]凌晨光.当代文学批评学[M].济南:山东大学出版社, 2001年版。

接受美学理论下的文学课新视野 篇6

生成文本

目前的高中语文课堂教学, 文学作品所占比重日益增大。文学作品在教材中大概占到60℅。这些文学性极强的文章必须用接受美学理论和新课程理念下的探究、对话、交流的方式去教学, 可是传统的教学仍然偏重于条分缕析的解剖式讲解, 偏重于固有知识经验的灌输, 偏重于教师大讲特讲, 学生洗耳恭听的一言堂。这种把现成的知识、观点告诉学生的教法, 事实上取代了学生对文本的体验接受和生发, 教师把学生当作了一件接纳知识的容器。学生充其量只是训练的标准件。课堂教学成为压抑学生生命活力的“人工窒息机”, 而不把他当作一个有独立思考、有个人经验、有个人尊严和情感的独立生发的个体。这种越俎代庖式的教学行为势必影响学生文学鉴赏水平的提高和创新思维的产生, 以及对语文的热爱乃至其健康人格的形成。波兰现象学家、美学家罗曼·英加登指出:“在文学作品的诸多层次结构中, 语言现象中的语词———声音关系是固定的, 词、句、段各级语音单位的意义及组合是不变的, 而表现的客体层和图式化方面, 则带有虚构的纯粹意象特征, 本身是模糊的, 难以明确界说的。”所以任何以固有成见试图解释文学作品本意的行为都会妨害学生超文本的生成。比如讲读徐志摩的《再别康桥》, 教师在课堂上往往事无巨细、大包大揽, 从背景、诗人生平讲到字、词、句并句句分析, 结果学生并未真正阅读文本进入对文本的体验, 这种教学劳而无功。当然, 必要的讲解有助于学生进入文本、理解文本, 而教师过分迷恋讲解用自己的阅读理解代替学生的阅读、生成过程则是错误的。因为学生并未阅读文本生成自己的体验, 也就不可能形成强烈的主体参与的阅读体验。因此, 在接受美学理论下, 教师的任务是帮助学生进入文本, 生成自己的超文本。只有这样, 学生阅读文学作品的审美能力、健康的人文素养才能形成。

营造空白

接受美学理论认为:文本的意义充满了未定性, 艺术家有意无意地在文章中造成隐蔽、残缺、中断、休止、无言、无形的部分, 即“笔所未到, 意有所忽”之处。中国的文学传统最注重“空白”, 最讲究艺术的“空白”境界。正所谓“一花一世界, 一沙一天国”。瑞士思想家阿米尔说:“一片自然风景就是一个心灵的境界。”我们也可以说:“一篇文章就是一个可容纳无数心灵的‘空白’正等待学生去填写。”而且创新是每个人与生俱来的最原始的意识。学生对书上说得清清楚楚的事, 根本不感兴趣, 他们爱设想书中没有的东西。正因为这样, 教师在文学课上应该有意识地引导学生发现“空白”。教师可以从文章的字、词、句、篇、行文、修辞等方面进行诱导, 然后由学生来填充这种“空白”。例如朱自清的《荷塘月色》, 开篇的第一句话就是“这几天心里颇不宁静”。这就是一个“空白”。为什么不宁静?莫泊桑的《项链》, 首句是“她也是一个美丽动人的姑娘”, 这“也”字包含哪些含义?贝克特的《等待戈多》, 戈多是谁, 戈多的意义, 有没有戈多, 戈多会不会来, 现实生活中有没有戈多?这些也是“空白”。再例如“春色满园关不住, 一枝红杏出墙来”, 似乎是具体可感的, 但实际上却隐含着无数的“空白”。园中有怎样的春色, 枝头盛开多少杏花, 花儿如何盛开?这些都必须经过学生的主体阅读才能真正形成自己的体验和文本, 从而完成文学接受过程。当然, 在发现并填充“空白”后, 师生还应该评价“空白”, 交流“空白”。只有学生去体验、去填充, 才能最终形成能力。

产生共鸣

语文教师应该是充满情感的人, 否则就难以与饱蕴情感的文学作品相共鸣, 就不能领会其内涵和实质, 更不要说影响和感染学生。数学教师讲三角形的内角和, 只要表述清楚就可以了;而语文教师讲《孔雀东南飞》, 板着脸讲就不能真正表达出情感。讲到刘兰芝“举身赴清池”时, 即使眼睛里没有泪花, 也不能面无表情。因此, 教师在文学课上应努力让师生把自身的情感与教材的情感融为一体。教师应该做到以情动人、以声动人、以境动人, 让学生为文本感动。这就需要师生共同阅读文本形成交流。教师可以利用现代化的教学手段, 让学生产生一种身临其境的感觉;也可以利用地方的风俗文化或音乐创造气氛。师生与作品同悲同乐, 与人物共命运, 为艺术形象而落泪。古人说读完《红楼梦》得了相思病, 这就是共鸣。学完《祝福》为祥林嫂的悲惨而伤心, 这也是共鸣。共鸣显然是在阅读体验的基础上才能出现。

比较文学接受学 篇7

思想道德修养与法律基础课(以下简称“基础课”)作为大学生第一门思想政治理论课,肩负着传播马克思主义理论,培养社会主义事业的建设者和接班人的重大任务。近些年来,在党中央的领导下,各部各高校坚持不断完善和推进思想政治教育工作,深入推进马克思主义理论体系进教材、进课堂、进学生的头脑之中,在思想交汇的当代社会对提高大学生思想政治教育做出了重大贡献,尤其是“基础课”作为第一门思想政治理论课,发挥了巨大的建设作用,但是“基础课”自身还存在许多困难和不足:政策保障辐射范围不够,部分地区没有给予足够的重视;教材反复编订;教师的教育方法和教育理念有待提高;大学生对于“基础课”认识不够等,这些都对“基础课”教学效果产生一定的影响。因此,对于“基础课”自身的建设和完善,以及教学效果的提升具有现实必然性。

接受理论为提高“基础课”教学效果提高提供了一个崭新的视角,二者有许多相似之处,但也有各自的特点,因此要具体分析不能简单套用,借鉴的可能性主要体现在:

1、接受活动的诸要素与“基础课”诸要素具有相似之处。接受活动中的作者、接受主体、接受客体、接受介体、接受环境相对应“基础课”的教师、学生、教学内容、教学方法、社会环境和学校氛围。对于接受理论的借鉴和运用,能够为“基础课”的研究提供方法论指导,从而提高教育的实效性。

2、接受活动中所接受的内容与“基础课”传授的内容有所不同。接受活动中所接受的内容包括自然科学、社会科学等知识,以及价值观的认同和意识形态的灌输等,从根本上讲,“基础课”主要包含后者,是意识形态方面的内容和价值观的引导。与其他思想政治理论课不同,“基础课”更重视学生的情感参与,注重学生接受效果引起的接受过程中的变异。

二、“基础课”教学效果不佳的原因分析

“基础课”教学效果不佳的原因是多方面的,对其原因的分析,主要从以下三个层面:

第一,国家层面。国家是经济上占统治地位的阶级进行阶级统治的工具,是人类社会长久以来进化的产物,对于一定范围内的社会事务具有统领全局的作用。国家具有高位主体性地位,“基础课”讲授内容以国家统一编订的教材为依托,体现一定的主流意识形态。

“基础课”课程内容中价值体系部分符合社会主义主流价值理念,是国家意识形态的反应,但是社会主义核心价值观的“高势位性”与受教育者的认知发展水平和能力有明显的差距,学生理解较为困难,会导致一定程度的认识偏见和厌烦情绪。教材内容理论性过强,缺乏生动性,大学生主动参与兴趣不高。

第二,教育者层面。教育包括教与学两部分,其中教师对受教育者的思想观念和素质产生直接影响。“基础课”教师作为价值观念的引导者和传递者,是马克思主义坚定的信仰者和执行者,在教育过程中具有主导性地位和低位主体性。但是由于当前大学生越来越鲜明的个性特点、传统思想政治理论课的流弊以及教师自身教育理念和教育方法等产生的影响。施教过程面临多重困难。

1、大学生需要难以把握。需要是人体组织系统中一种缺乏和不平衡状态,是人类行为得以产生的最初原动力,对于需要的把握可以使接受主体得到满足,以往的“基础课”教学过程中,更多的考虑的是国家、政党以及社会的需要,对于大学生的现实需要缺乏了解,或对受教育者的需要层次了解不够。

2、大学生在接受时也具有一定的审美期待,即“读者在作品接受中积累起来的审美记忆、形象信息等构成的直接经验、间接经验、感性经验和理性经验。”1受到以往生活经验,所学知识等影响,有积极的成分,也包含消极的因素,对于“基础课”的学习具有选择性和预置性,表现为顺利接受或厌恶、抵制接受。因此对于学生审美经验的了解和把握至关重要。

3、部分学校采用的评价体系较为单一,以成绩和分数作为考核学生的重要标准,学生在学习“基础课”这门课程时,容易只注重最终的成绩,考前突击、死记硬背,忽视“基础课”教育的深刻内涵和开设的应有之意;目前国内大部分高校的“基础课”设置依旧采用传统的教学方法和形式,多样性还有待完善。

第三,受教育者层面。在接受活动中,作者、作品与读者之间的关系,是一个由作者到作品到读者,再由读者到作品的双向互动过程。读者是一个积极的、能动的行为主体。“基础课”作为一个接受活动,其主体受教育者对于接受活动的参与程度,以及接受程度,对于整个教学效果的衡量具有重要意义。但是当前部分大学生对“基础课”认知存在偏差,对自身接受主体地位认识不够,在接受过程中难以发挥主观能动性和创造性。

1、对自身主体地位存在认知偏差。传统的思想政治理论课教学过程呈现自上而下的形式,教育者以主体自居,多采用灌输的方法,忽视了学生的主动性和积极性,长此以往形成教育者传授,学生被动接受的课堂氛围。学生对自身的主体性地位难以产生正确的认识,对“读者参与”的重要性缺乏认知。

2、对“基础课”存在认知偏差。“基础课”作为政治理论课的重要组成部分,包含中华民族的优秀传统文化和民族精神、时代精神,社会主义核心价值观等合理内涵,但是学生在接受过程中,部分认为是中国在搞意识形态灌输,而西方自由、民主的社会与我国不同。事实上,西方国家是将意识形态的渗透以其他方式进行,具有一定的隐秘性。这种观念造成部分学生对于“基础课”产生认识上的偏差和情绪上的逆反。这种情绪上的逆反会在课堂教学的过程中表现出来,参与程度不高、情绪低落、情绪上的抗拒,情感体验上的降低,进一步加深对于政治理论课的认知偏见。

三、对“基础课”教学效果提高的接受学反思

第一,坚持一元主导和生动性、灵活性相结合的教材编订原则。

伊瑟尔认为:“文学作品有许多空白与未定性”,“正是这些未定性和空白点,为读者留下了想象、丰富和补充的余地,促使读者参与对作品形象的再创造,也激励着读者去寻找作品的意义。”2“高质量的教材是提高思想政治理论课教学水平的重要前提”,“基础课”教材具有重要的地位和作用。在制定过程中应坚持一元主导,坚持马克思主义的指导地位,坚持符合社会主流意识形态的基础上增强内容的生动性和灵活性,从而激发学生自觉学习的兴趣,使学生真正参与到接受过程中来。

坚持教学内容的空白度和未定性,体现在教学过程中即坚持教育目标、教学方法和形式的多样性,又体现在坚持灵活性与原则性、趣味性与学理性相统一。“基础课”是以马克思主义为依托的面对新形势、新问题,为完善思想政治理论课课程体系的创新型举措,为实施高质量课程实施方案,关键在于教师。因此教师在提高自身职业能力和素质的基础上,要融会贯通,充分领会和把握教材的内容和原则。

第二,转变教育理念,创新教育方法。

接受理论的核心是由文本中心转向读者中心,重视读者的参与。“基础课”教育者改变传统的教学方法和教育理念,把学生作为接受和教育的主体。充分了解学生的多种需求,鼓励肯定学生合理需求的表达。与班长、级队长、辅导员形成紧密联系,形成全方位、多层次的沟通、了解渠道,并通过问卷、访谈等多种形式,增加情感交流的同时了解较大多数人的合理化需求,对于需求的矛盾之处进行引导。重视接受主体的主体性地位,从根本上讲要重视“基础课”中教育者与受教者之间的主体间性关系。主体间性作为思想政治理论课中对于主体、客体二者关系的划分,主要从“施教”和“受教”两个过程表现出来。在“施教”过程中,主体是教育者,客体是受教育者,在“受教”过程中,主体是受教育者,客体是教育者,单就“施教”或“受教”过程中,在一定程度上教育者和受教育者也都具有主体性。

文本的反馈、收集、分析、整理,对“基础课”教学过程的有效性和针对性具有重要的参考价值。制定反馈机制,确立反馈周期,以线上、线下两种途径确立反馈方式,进行第二文本信息的收集,并及时针对现实情况调整教学方案,创新教学方法。以大连理工大学为例,采用案例教学方法,选取不涉及根本性的价值评判、标准问题,以及社会热点、学生重点关注和课程教学的难点问题,借助新媒体技术,组织班级对思考题进行讨论,通过典型示范性的案例,加深对于思想政治理论的理解和把握,加深学生的情感体验,获得良好的效果,并得到教育部思想政治理论课择优推广项目的资助。

第三,关注大学生认知偏差导致的接受差异。

接受美学理论认为,期待视野是指“文学接受活动中,读者原先各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品的一种潜在的审美期待。”3期待视野受到个人的经验、趣味、素养、理想等影响,具有各自的特点,受到自身期待视野的影响部分大学生对于自身的主体性地位和“基础课”认知存在偏差,这种认知上的偏差导致接受上的差异,从而一定程度上影响教学效果,因此必须关注大学生认知上的偏差,并积极的进行引导,使其自觉主动的转变认知观念。

1、大学生应该明确自身接受主体地位,摆脱传统思想政治教育所带来的思维定势,提高参与的主动性、积极性。转变自身身份,由被动的接受者到积极主动的探索者;转变自身对于政治理论的偏见,“基础课”是大学生的第一门政治理论课,也是对于大学生良好的自我认知、明确的人生目标以及未来发展方向的重要规划和引导,要正确看待其作用和价值,丰富马克思主义理论,探索马克思主义的科学性、预见性,加强对西方政治制度以及历史演变的了解,辩证的看待其发展背后的深刻原因。

2、大学生应该知行相结合,在社会实践中找到实现人生价值的途径和乐趣。积极主动的参加教学活动和课外实践活动,在参与过程中主动的发现问题、解读观点、应用理论、升华认知。用所学知识指导实践,在实践中深化理论的认知,反思自身的理论盲点和不足,从而达到改变自身不良认知提高教学效果的预期目标。

摘要：在接受美学视域下,对于提升“思想道德修养与法律基础”这一政治理论课的教学效果,具有重要的借鉴意义。以国家、教育者、受教育者为视角,引用接受学期待视野、第一文本、第二文本、内容“未定性”等概念,分析“思想道德修养与法律基础”课程中不同主体所面临的导致教学效果不佳的原因,以及解决对策,以期达到三者视域的有机融合,从而真正的增强教学效果,实现教学目标。

关键词：“思修课”,接受理论,教学效果,对策

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