产出性词汇能力(精选7篇)
产出性词汇能力 篇1
一、前言
教学实践中发现, 我国英语学习者在写作中表达能力较低, 原因有很多, 其中一个重要原因是词汇能力低, 或者说词汇运用水平低。这表现在, 即使学习者经过了多年的英语学习, 达到了较高的阶段, 但能够较好运用在写作和口语表达中的, 往往还是那些在初级阶段所学的那些词汇。在二语习得中, 有种现象被称之为中介语石化现象 (Selinker, 1972) , 即在二语学习的初级阶段, 学习者的二语能力上升很快, 但到了某一阶段后往往会停滞不前, 甚至出现某种程度的下降。语音和语法等知识会石化, 同样, 二语习得者的词汇能力也会有明显的石化。关于词汇能力, 学者对其有不同的定义, 但综合起来有三种 (转引自Jiang, 2000) 。第一种最简单或最狭义的定义就是能认识或回忆起一个单词及其意义。第二种更广义的定义是恰当使用一个单词时必须掌握的各种知识的总和。第三种定义认为词汇能力是一种技能而非一种知识。本文作者认可第三种定义, 并进一步认为词汇能力指的是词汇的运用能力及其熟练程度。而词汇也可以区分为接受性词汇和产出性词汇。接受性词汇 (receptive vocabulary) 指的是在听、读等接受性语言活动中能够理解的词汇。产出性词汇 (productive vocabulary) 指的是在说、写等表达性语言行为中能够使用的词汇。本文旨在分析二语产出性词汇能力石化的原因, 并提出相应的对策。
二、二语产出性词汇石化原因
二语产出性词汇石化是二语石化的一部分, 其中原因之一是输入与输出不平衡造成的。语言输入在数量上和范围上的不足以及语言产出机会的缺乏不利于词汇能力的发展。在达到目的语前, 学习者的语言属于中介语。中介语是二语学习者关于目的语的知识和结构系统的连续体, 这个连续体不断地靠近目的语, 但大多数学习者的系统在到达目的语之前, 就发展停滞了。在长期的应试教育的环境下, 教师是课堂的中心和主导, 学生接受的是“满堂灌”和“填鸭”式的教学, 很少有真正以学生为中心的教学模式。英语被当作一种知识而不是技能去教授, 缺少一种语言实践的环境。即使是在交际法流行的当下, 教师重视流利性和可交际性, 忽视了准确性和丰富性, 学生学习词汇时, 所接受的只是教师和课本上教授的字面意义, 盲目地按照词汇出现的先后顺序和提供的例句学习和背诵词汇, 对词汇的相关知识知之甚少。
Laufer (1998) 指出, 从学习者的动机来看, 发生自由产出性词汇的高原现象 (the plateau in free active vocabulary) 也就是石化现象的原因可能是因为学习者缺乏运用较高级词汇的动机。在教学中, 中国教师往往关注学习者书面表达或口头表达的正确性或流利性, 只要学习者表达正确, 或者实现了交际的目的, 通常教师会给予肯定。在考试时, 追求表达正确, 不惜对高级词汇采取回避的策略 (avoidance) 更是受到了鼓励。学习者也发现, 正确使用较少的词汇或较低级的词汇就可以获得教师的肯定或考试的高分;而冒险去使用那些高级的词汇很可能会犯错。于是, 他们反复地去使用那些业已掌握的高频词, 在这期间, 学习者表达的词汇丰富性 (lexical richness) 有意无意地被忽视了, 从而造成了产出性词汇的石化。
在英语的教与学中对二语词汇习得重量不重质量也是造成产出性词汇石化的原因之一。教师鼓励学习者扩大词汇量, 考试的压力也迫使学习者扩大词汇量。片面的量的增长, 并没有带动质的同步。根据Krashen (1982) 的二语习得理论, 二语习得中石化现象的产生, 目的语输入的数量的不足和质量的不适同样是重要的原因。质量的缺位意味着二语词汇加工深度 (depth of processing) 的不足。而Craik等的实验研究 (转自Weltens, 1987) 二语词汇长期记忆效果几乎依赖于加工深度。类似地, Stemberg (1987) 提出词汇习得实现需要满足的一个条件就是词汇加工达到一定的水平。缺乏深度的加工, 学习者使用词汇的熟练程度或提取的速度自然会大打折扣。
另外, 没有开设相应的提高二语词汇使用能力的课程也是没能缓解二语词汇石化的原因。虽然词汇学习是英语学习的一个重要环节, 对英语学习者来说, 词汇的学习是一个重点和难点, 但长期以来, 对词汇习得的研究并没有得到足够的重视, 自然, 词汇的教学也比较薄弱。在英语专业的教学中, 词汇的教学只是综合英语课程中的一个不起眼的环节, 教师以为, 仅仅通过教授阅读和强调词汇的重要性, 不需要像中学那样去检查学生的词汇学习, 学生的词汇能力就自然会得到提高。然而事实并非如此, 缺乏计划、执行、监控和反馈, 学生的词汇能力没有得到预想的提高。除了表现在写作中学生没有使用高级词汇外, 在英语专业四级考试的听写测试中, 学生拼写错误频频也是证明。
三、二语产出性词汇石化的应对策略
教授和引导学生学习词汇时进行“深加工”。要增加对词汇的加工深度, 首先应该掌握好英语的常用的、高频的或者称做基本范畴的词汇, 而不是盲目地追求量的增长。新版柯林斯COBUILD英语词典和朗文当代英语词典 (第三版) 使用的定义词为2000个, 牛津高级英语学习词典 (第五版) 使用的常用词为3500个, 由此可见常用词汇的重要性。向学生阐明此重要性后, 要教授和引导学生学习词汇全面的知识, 包括词汇的语音、词义、搭配、引申意义, 分析其词缀等构词法, 甚至了解其词源背景知识, 然后读熟或背诵例句, 最后学生自己学会使用词汇。语言技能的训练时要量大, 并严格要求。二语产出性词汇能力的提升归根结底有赖于二语的大量输入和输出。这就是要抓好语言技能的基本功。要端正学生的学习态度, 使他们有明确的学习目的, 甚至把英语学习当作愉快的体验, 而不是仅仅为了应付考试, 并改革教学模式, 充分调动他们的主观能动性, 在课堂上多开口, 多动手。在课外, 也要建立完善的监控、监督和评价机制, 使学生大量地阅读, 大量地听、说, 同时, 教师要严格要求并检查训练的情况。
开设增强词汇能力的课程, 也是促进产出性词汇水平的手段。让学生通过一系列活动全面、深入地学习目标词的构词知识、语义知识、培养词义意识等。教授学生学会运用多媒体软件, 让他们通过推测、强化、例证和提取等步骤使所学的词汇保持长久记忆。
四、结语
在二语习得的过程中, 在初级阶段时, 产出性词汇能力和接受性词汇能力往往可以同步增长, 但到了一个较高阶段后, 产出性词汇能力就会停滞不前了, 这是一个普遍的现象, 但怎样才能最好地增进二语产出性词汇能力目前研究并不多, 希望此文可以抛砖引玉。
摘要:二语学习者的中介语存在石化现象, 二语产出性词汇能力的石化是表现之一。语言输入在数量上和范围上的不足以及语言产出机会的缺乏不利于词汇能力的发展, 高级词汇使用动机不强, 词汇学习重量不重质和缺少相应课程等原因是造成二语学习者产出性词汇能力石化的主要原因。
关键词:二语,产出性词汇能力,石化
参考文献
[1]Jiang, Nan.Lexical representation and development in a second language[J].Applied Linguistics, 2000, 21 (1) :47-77.
[2]Krashen, S.D.Principles and Practice in Second Language Ac-quisition[M].Oxford:Pergamon Press, 1982.
[3]Laufer, B.The Development of Passive and Active Vocabulary in a Second Language:Same or Different?[J].Applied Linguistics, 1998, (2) :255-271.
[4]Selinker, L.Interlanguage[J].IRAL, 1972, (10) :201-231.
[5]Weltens.B.The Attrition of Foreign Language Skills:A Literature Review[J].Applied Linguistics, 1987, (1) :26-38.
产出性词汇能力 篇2
【关键词】语言模因论 产出性词汇 学习策略
一、引言
语言学家们指出,在学习外语的过程中,由于词汇具有数量大,没有很系统的规律性和难以控制等特点,它常给学习者带来很大的困难。这主要归根于他们缺乏有效的词汇学习策略(vocabulary learning strategy)。
二、理论背景概述
模因论( memetics) 是基于达尔文进化论的观点解释文化进化规律的一种新理论。它试图从历时和共时的视角对事物之间的普遍联系以及文化具有传承性这种本质特征的进化规律进行诠释。在我国学术界,何自然教授于2003年将模因论引入中国,并在2005年率先提出了语言模因的观点,将语言模因有基因型和表现型。基因型语言模因指信息内容以各种方式来自我复制和传播。表现型模因指语言的形式嵌入不同信息内容而予以复制、传播的模因。何自然(2007)指出语言模因主要有两种复制方式,即重复和类推。
Nation(1990)提出从接受和产出两维去考察学习者的各种词汇知识。接受性词汇指学习者在阅读或听力材料中可以认出和理解但是较少在口语和写作中运用的词汇;而产出性词汇则指学生可以在自由表达中熟练使用的词汇,其内涵包括语音,拼写,意思以及词法,语用搭配和词频等信息。当然,接受性词汇和产出性词汇之间的界限并不是不可逾越的,当接受性词汇得到足够的了解,可以向产出性词汇转变。
三、研究设计
1.研究问题。该项目历时一年。项目组在实验前先开展了学生词汇习得策略的调查问卷。该调查问卷基于 Nobert Schmitt(1997)词汇习得策略受试对象为陕西某两所高校354名大学生。对所有参与学生说明了研究意义,要求认真回答以提高该问卷的信度。研究发现了如下几个严重问题:(1)过于依赖机械记忆。(2)对接受性词汇和产出性词汇不加区分,进而导致产出性词汇理解不充分。(3)产出性词汇输出滞后。
2.研究工具与研究方法。本研究以上述354名学生为研究对象,将其分为实验组和控制组,将在为期一年的大学英语学习中对实验组的同学进行模因论指导下的词汇教学(使用的教材是《新视野大学英语》第二册和第三册)。作者对模因论指导下的词汇策略进行因子旋转分类,将其分为记忆、模仿、创新递进的三大类。具体来讲,就是要在大学英语教学中让学生能够熟悉,并有机地运用一些由上述复制方式所衍生的学习技巧,诸如构词法分析、语境植入、强化强势词汇模因的学习、背诵词汇,甚至篇章,切换语境等等。项目组在实验的前期以及后期进行两次词汇测试以采集数据。然后对学生词汇量进行定性分析与定量研究,对比分析模因论对英语产出性词汇习得的指导意义。
四、研究结果
两册书总词汇量1419,其中包括产出性词汇587个(强势词汇模因),实验数据统计如下:
实验数据表明模因论在大学英语产出性词汇习得中的应用能有效提高学生英语词汇产出能力。在实验后的产出性词汇水平测试中,实验班学生成绩明显高于控制班学生成绩,试验后访谈结果也表明,与实验前相比,实验班学生普遍具备了必要的词汇习得策略意识。
在实际英语词汇模因教学中,词汇模因是成功的复制因子,教师是“宿主”,学生是“寄主”。在词汇模因教学中,词汇模因首先储存在老师(宿主)的大脑中,然后教师通过教授词汇知识使词汇模因得以同化和传递到学生(寄主)的大脑中。这就要求老师依据模因的选择性原理对所要讲的内容进行筛选,从不同的角度讲解单词的用法,基因型语言模因的传播特征是直接套用或相同的信息以异型传递,例如目前在教学过程中普遍使用的一种词汇构成法,即派生法,同一个词根/词汇模因,加上词缀,形成新的单词或者词性上有变化,例如:v.+ing,不改变词义,但此时新形成的词或为形容词,或为动名词,依语境来定。例如动词:frighten,score,形成frightening(常为形容词)和scoring(常为动名词)。
表现型模因指语言的形式嵌入不同信息内容,其传播方法有同音异义横向嫁接、同形联想嫁接、同构异义横向嫁接等。在产出性词汇输出时,学生可尝试在演讲、谈话、写文章、讲故事等形式中下意识地类推使用或创新使用产出性词汇。这样也就达到了语言学习的最高境界,即把平时积累在大脑中的信息输入,积极主动复制自身储存的语言模因,并经过自己的加工和打磨,成为具有个性化的语言“表达”。
五、结语
研究结果表明模因论在大学英语产出性词汇习得中的应用可以有效提高学生英语词汇产出能力;该词汇学习方式给学生提供了一些行之有效的词汇习得策略,该词汇学习方式对学生词汇学习,特别是产出性词汇的学习的积极性和自信心都有极大的提高。它不仅能在一定程度上促进学生英语词汇学习的积极变化,而且比传统的英语词汇教学方法更有成效。因此,笔者认为后续可以建立产出性词汇教学数据库便于推广此种教学方法。
参考文献:
高职生产出性词汇能力的调查研究 篇3
高职生通常自从中学阶段起英语水平就较差, 这也导致了他们对英语学习的兴趣和动机不高。然而, 高职学校的教育目标却是实用性及世界性的, 因此英语说和写的能力要求也在不断上升。如何发展高职生的产出词汇能力已经成为教师和研究者的一个研究主题。寻找提高产出词汇能力的可行方法的第一步还是要对高职生产出词汇能力的现状进行调查。
二、产出词汇能力
产出词汇能力指的是那些学生不仅能识别语音、形式和意义, 而且能够在口语和写作中恰当使用的单词。
在产出词汇能力的测量方面, Laufer和Nation (1999) 提出了“产出性词汇水平测试”, 后来还开发了一种软件RANGE来分析口语和写作中自由产出词汇的广度和深度的不同指标。
产出词汇可以分为控制性产出词汇和自由产出词汇 (Laufer&Nation, 1999) 。前者是指当学习者被要求完成某种客观题时所产出的词汇;后者是指学习者自由说或写时所产出的词汇。本次调查旨在通过高职生对某个话题的写作对其自由产出词汇能力进行调查。
三、调查设计
1、调查目标
本次调查试图对高职生自由产出词汇能力进行调查。主要包括两个调查目标:
(1) 调查高职生产出词汇能力现状;
(2) 男生和女生产出词汇能力之间是否会有差别。
2、调查对象
作者在南昌理工学院教授高职高专学生大学英语课程。两个大一班级被选为调查对象:会计专业3 班和6 班。每个班级有50名学生。100 名学生中随机选取10 名男生和40 名女生, 共50 名学生被定为最终调查对象。这些学生都参加通过了高考, 然而, 英语水平却相对较低。
3、调查工具
调查工具是2014 ~ 2015 学年第一学期英语期末考试中的话题作文。话题为“如何才能有更好的睡眠?”学生要求在考试时间内完成作文写作。本次考试题型包括5 部分:用词适当形式填空、完形填空、阅读理解、翻译和写作。学生要求在大约10-20 分钟内完成作文写作, 字数要求不低于100 字。
4、数据分析工具
所有的作文会用软件RANGE来分析产出词汇的不同指标, 并使用SPSS进行数据分析。
关于产出性词汇能力共有三个指标:tokens, types和word families。Tokens指的是词汇在文本中出现的次数, 即使同一个单词在文本中重复使用, 还是会被看成是单独的一个单词。在数Types类符时, 文本中重复使用的单词会被数成同一个单词, 但是词根和其曲折变化形式却被看成是不同的单词, 如live和lives。但在数word families词族时, 词根、曲折变化形式、缩写形式以及派生词都被认为属于同一词族, 因此看作是一个单词。RANGE软件的词汇分析基于三个基础词表进行, 分别以【BASEWRDl.txt】【BASEWRD2.txt】【BASEWRD3.txt) 】 命名。【BASEWRDl.txt】包含英语最常用的1000 词;【BASEWRD2.txt】包含第二常用的1000 词;【BASEWRD3.txt】包含的是不在前2000 词内, 但在大、中学教材中常用的学术词汇。
四、结果分析和讨论
1、描述性统计
首先是对50 个学生的作文的描述性统计。结果发现:高职生作文写作或自由产出词汇主要依赖于Basewrd1, 也就是最常用的1000 词汇。而Basewrd2 和Basewrd3, 及第二常用1000 词汇和学术词汇的使用却非常少。
2、男生和女生数据对比分析
事实上, 不论男生还是女生都会主要使用第一基础词表中的词汇。但从作者本次针对高职生产出词汇能力的调查中可以看出, 男生和女生之间还是存在一定的差异。其数据对比分析如下图所示。
从上图可以看出男生使用的第一基础词表的单词比女生少, 而且差异明显 (p<0.05) 。但是男生比女生使用了更多的第三基础词表的单词, 且差异明显 (p<0.02) 。
之所以会出现这样的情况可能跟男生和女生之间的特性差异有关。女生在学习方面更认真, 平时会记忆更多的基础词汇。但在考试中, 她们也会更小心, 害怕会犯错误。因此, 她们倾向于使用熟悉且确定能够正确使用的词汇。而男生挑战性会更强一些, 愿意使用一些他们不太熟悉且没有很大把握的词汇。
五、总结
本文是关于对高职生产出词汇能力的调查。根据此次调查发现所有的调查对象倾向于使用第一基础词表中的词汇, 及最常用的词汇。此外, 男女生的产出性词汇能力之间存在差异。男生所使用的第一基础词表中的词汇比女生要少, 但第三基础词表中的词汇却比女生要多。此次调查是一项基础调查, 为提高高职生产出性词汇能力的研究奠定了基础。
摘要:随着词汇研究的不断发展以及对词汇应用能力要求的不断提高, 国内外对产出性词汇的研究也越来越重视。本文是对高职生产出性词汇能力的调查。调查发现学生主要倾向于使用第一类常用词汇, 而且发现男生第一类常用词汇比女生少, 但是第三类常用词汇比女生多。
关键词:产出性词汇能力,高职生,调查
参考文献
[2]Nation, I.S.P.Teaching and Learning Vocabulary[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2004.
[3]Ellis, R.Changing trends in language teaching research[J].Language Teaching Research, 2013, 17 (2) :141-143.
[4]Range软件在英语阅读教材编写中的应用[J].文教资料, 2013 (26) :174-177.
产出性词汇能力 篇4
Nation (1990) 将词汇分为接受性 (receptive) 词汇和产出性 (productive) 词汇[8]。我国词汇习得的研究始于20世纪80年代, 主要集中于接受性词汇量及其与学习者词汇能力的关系两方面;产出性词汇研究则集中于产出性词汇的测量与促进产出性词汇习得的手段等两个关键性问题[9]。
林玉华 (2006) 对接受性词汇和产出性词汇在概念上做了界定, 并在数量、质量差异、习得顺序等方面对二者之间的关系做了进一步分析[10], 张礼艳 (2013) 认为, 日常的英语教学, 教师和学生对接受性词汇量关注较多, 对产出性词汇量关注较少, 接受性词汇转化为产出性词汇是词汇习得的最终阶段[11]。
本文利用文献研究的方法, 对国内在二语习得中接受性词汇和产出性词汇的概念、二者之间的相互关系、提高两种词汇广度和深度的途径、词汇能力、词汇习得策略等研究做一综述, 供同行参考。
1 概念研究
在关于接受性 (receptive) 词汇和产出性 (productive) 词汇的研究中, 经常会提到消极词汇与积极词汇、理解词汇与输出型词汇、认知词汇与应用词汇等概念。
Nation (1990) 指出, 接受性词汇是从语言理解的角度考察词汇知识, 指学习者在阅读或听力语篇中可以理解的词汇;产出性词汇是从语言运用的角度考察词汇知识, 指学习者在写作和口语中能够自由表达的词汇[8]。
林玉华 (2006) 认为, 接受性词汇指那些较少在说话或写作中用到, 但在阅读或听力材料中能被认出或理解的词汇;而产出性词汇指那些在说话或写作中频繁被使用到的词汇[10]。
邓海 (2008) 分析指出, 接受性词汇与产出性词汇学者们用了不同的术语来表达这样的一个二元系统:接受性词汇与产出性词汇、消极词汇与积极词汇、理解性词汇与输出性词汇、理解词汇与表达词汇、认知词汇与应用词汇等等。不管具体的名称是什么, 总的说来, 前一组指的是能够辨识但不一定能够使用的词汇, 而后一组指的是已经理解并且能够恰如其分进行应用的词汇 (Goulden, 1990) [12]。
2 相互关系研究
2.1 词汇的数量的关系
关于接受性词汇和产出性词汇间的数量关系, 学者林玉华 (2006) 将国内外的研究结果概括为以下3种观点:即一接受性词汇远多于产出性词汇;二接受性词汇在刚开始学习语言时明显多于产出性词汇, 但随着学习的深入, 二者的差距慢慢减少;三接受性词汇和产出性词汇之间差别不显著[10]。
吴旭东 (2000) [13]、刘绍龙 (2001) [14]、董燕萍 (2003) [15]等学者研究发现, 不同英语水平的学习者接受性知识总是大于产出性知识, 接受性词汇知识的运用能力尤其是词义的接受性能力远超出产出性知识的运用能力。
2.2 词汇的掌握和应用质量
黄沭云 (2012) 通过研究发现, 随着英语学习的深入, 词汇多样性和词汇复杂性增长到一定程度后, 会停滞不前, 而词汇密度则保持了持续的增长态势[16];学者邓联健、林玉华等 (2006) 认为, 一个人的产出性词汇在数量上少于接受性词汇, 在掌握质量上优于接受性词汇[17];产出性词汇明显优于接受性词汇;从习得逻辑顺序上讲, 接受性学习先于产出性学习[10];邓海 (2008) 指出, 既然学习者能够辨识或重获接受性词汇的意义, 那么对接受性词汇的储备本身就有助于他们的泛读理解。相比之下, 产出性词汇显得要高一个层次, 这是因为产生性词汇需要学习者对它们有接受性的认知, 而且要能够正确并得当地应用到自己的口头或书面表达中[12]。
2.3 接受性词汇与产出性词汇的习得顺序
1) 接受性词汇向产出性词汇转化
学者普遍研究认为, 从二语习得词汇学习的顺序上来讲, 是促使接受性词汇向产出性词汇转变的过程。如邓联健 (2006) 指出, 在学生语言水平不断提高的过程中, 存在一个接受性词汇向产出性词汇转化的过程[17];张礼艳 (2013) 、胡胜高 (2010) 等学者认为, 接受性词汇转化为产出性词汇, 是词汇习得的最终阶段。因此, 英语教学应重视产出性词汇的研究, 以促进学生的词汇习得[11]。要提高学习者的词汇产出能力, 前提是扩大其接受性词汇量, 然后在此基础上促使接受性词汇向产出性词汇转变[18]。张贵荣 (2011) 指出, 显著提高接受性词汇向产出性词汇转化的效率, 对于我国英语词汇教学具有重要的指导意义[19]。
2) 接受性词汇与产出性词汇习得顺序相对性
Nation (1990) 认为, 词汇学习不是完全掌握或完全不掌握的问题, 而是程度问题, 有时我们很难说接受性和产出性两者谁先谁后, 还是同时进行。学者 (林玉华2006) 也认为, 接受性词汇和产出性词汇的界限不是固定的, 而是随着不同的语境而变化的, 接受性词汇可能演变为产出性词汇, 原来可以产出的词汇也可能退化为接受性词汇[10]。
3 两种词汇广度 (词汇量) 、词汇深度的研究
二语词汇知识包含广度和深度两个方面。广度包括词汇量, 词汇量指二语习得者需要多少和什么样的词汇;深度是对词汇知识构成成分、类别和词汇知识存取的自动化等。
杨小晓 (2012) 指出, 不论是词汇广度还是深度, 都与学习者的英语水平密切相关[20];匡华 (2007) 对非英语专业学生写作中的产出性词汇的广度进行了研究, 分析了高水平学习者与低水平学习者在产出性词汇广度, 词汇丰富性, 以及措辞方面的差异;同时对产出性词汇广度与写作质量的关系进行了探讨。结果表明:受试学生的产出性词汇广度不大, 而且个体差异很大;产出性词汇广度确实影响写作质量[21]。杨晖 (2010) 分析认为, 在中国课堂环境下, 教师和学生都比较关注接受性词汇量的增长, 并以此作为学生语言水平提高的一个重要指标, 对产出性词汇量及词汇深度知识的培养重视不够[9];丁宁 (2009) 的研究表明, 我国对接受性词汇以及词汇广度研究得较多, 而对产出性词汇, 尤其是产出性词汇深度知识的研究却起步较晚。通过对“在非英语专业大学生作文中会出现哪些由于词汇深度知识不足而导致的错误?”、“导致这些错误出现的原因分别是什么?”等问题的研究, 结果发现, 非英语专业大学生基于Nation (1990) 的词汇深度知识框架而出现的四大类错误中, 位置错误占56.6%、形式错误占17.6%、功能错误占16.1%、语义错误占9.6%[22]。学者赵荣改 (2009) 研究认为, 我国二语词汇知识习得中存的重大问题是:重词义理解, 轻实际运用;追求词汇习得的广度, 忽视词汇习得的深度。提出了“口语任务教学法”, 该方法通过高频输出目标词汇加强了对词汇的深度学习, 使词汇的学习不仅仅停留在接受性词汇上, 而是转变成能自如运用的产出性词汇[23]。
4 提高词汇产出能力的研究
关于两种词汇能力的发展规律, Laufer (1998) 、J ullian (2000) 、吴旭东、陈晓庆 (2000) 、邓联健 (2006) 等研究均表明:二语习得的初级阶段, 产出性词汇能力往往能与接受性词汇能力同步增长。到了较高级阶段后, 接受性词汇量一般也能获得较快增长, 但是产出性词汇能力往往会在某个水平上停滞不前[17]。
胡文飞 (2007) 研究表明:在相同的语言背景下, 外语学习者的接受性词汇和控制型产出性词汇与外语阅读能力高度相关, 对外语阅读具有较强的预测能力[24]。
经过文献统计, 近年来, 国内关于两种词汇能力研究, 主要集中在产出性词汇能力发展的方法与策略等方面, 能力发展的方法主要有开展主题写作、培养英语语音意识、建立网络自主学习模式、进行数字化写作、输出性练习、精致型复述、深化词汇知识、选择角色扮演教学法等;同时, 对产出性词汇能力发展的相关因素也做了许多研究, 如语料库、语块、心理词汇结构表征、输出假说理论、多义熟词的理解性、不同输出任务、不同投入量等因素。以下是一些学者的主要做法:
学者赵荣改提出了“口语任务教学法”, “口语任务”是教师针对课文内容和目标词汇而提出的问题, 以便让学生在解决这些任务过程中使用这些词汇, 口语任务教学法有助于第二语言词汇习得, 使语言学习者能习得更多的产出性词汇, 且学习者的口语交际能力也较好[23];陆向鹏 (2010) 认为, 词块法可以促进高校非英语专业英语学习者接受性词汇和产出性词汇 (自由产出性词汇) 的增长[25]。
杨晖 (2010) 研究说明, 借助上下文猜测生词意义并辅以一定练习的学习方法, 可提高“加工水平”, 促进长期记忆、扩大产出性词汇量, 并提出, 通过不断优化语言输入, 保证学生能从质优量足的语言输入中学到更多词汇。形成“输入——输出——对比——反思——提高了的输出”这一良性循环。可以真正激发学生的兴趣, 促进接受性词汇、产出性词汇全面、均衡的发展[9]。
吕利辉 (2008) 提出, 应通过增加口语测试这一最基本的语言技能;课堂上优化语言输入, 尽量为学生提供运用语言的交际活动的机会;进行词汇深加工训练;教师在词汇教学中应有针对性和重点等途径, 提高学生的产出性词汇量[8]。
邓联健认为, 深度加工可以增强记忆效果 (尤其是长期记忆效果) , 拓宽信息提取的通道, 所以它可以提高学习者的词汇产出能力[17];胡胜高认为, 在教学中, 应注意培养学生善于运用各种学习策略, 提高学习效率, 把直接词汇教学与间接词汇教学有机地结合起来, 并运用“预制语块”的学习策略, 加强阅读, 培养学习者的词汇运用能力[18]。
要让接受性词汇变成产出性词汇, 惟一的办法就是练习。一个对学习新的语言真正感兴趣的人必须竭力去寻找练习语言的机会, 通常是课堂以外的机会[26];邓海认为, 通过将偶然习得与刻意习得相结合;利用计算机辅助教学;让课堂教学多样化等途径, 可提高学生产出性词汇[12]。
摘要:文章利用文献分析的方法, 综述了第二语言习得中接受性和产出性词汇的概念、两种词汇的相互关系、两种词汇广度和深度以及提高词汇产出能力的途径等问题的研究现状, 为词汇教学提供参考。
产出性词汇教学的研究与实践 篇5
词汇是语言学习中最基础、最重要的一环,而随着词汇教学愈发受到关注,词汇教学的问题也愈发凸显。从学生的学习现状来看,其语言能力低下的主要表现不是听、读,而是说、写。而从词汇教学的维度进行分析,说、写能力的薄弱其实反映了产出性词汇的欠缺。既然词汇的主要问题在于产出性词汇,便可以通过加强产出性词汇的教学,提高词汇教学的有效性。那么,何为产出性词汇?产出性词汇教学如何作用于课堂教学效率?如何进行产出性词汇教学?我带领基地学员在探究实践过程中有了一些认识。
一、何为产出性词汇
针对如今词汇教学成效不佳的现状,基于“以学生为本”的理念,我们应将目光聚焦于问题的症结——学生匮乏的是高频的产出性词汇。而产出性词汇概念的成立,乃相对于接受性词汇而言。学者Nation从词汇知识的维度将词汇分为接受性词汇和产出性词汇。所谓接受性词汇,也可称为消极性词汇,是指在听、读技能中所能辨认的词汇,体现语言的接受性技能。而所谓产出性词汇,也可称为积极性词汇,是指在说、写技能中所能回想并使用的词汇,体现语言的产出性技能。因此,根据学生在说、写方面的薄弱可知,相比接受性词汇,产出性词汇更应成为词汇教学的重点。
二、产出性词汇教学如何作用于课堂教学效率
1. 影响课堂教学语言输入的质量
国外相关研究表明,学生若对产出性词汇的识记达到1000个,对一般课文的理解率能达到75%;达到2000个,理解率能达到80%;达到2000~6000个,几乎不利用猜测等任何技能便可理解文意;达到6000个,则可理解文章90%~95%的内容。在口语方面,200个高频词汇能达到对话的理解率是80%,800个高频词汇则达到的理解率是95%。可见,无论对于书面文本还是口头表述,产出性词汇掌握的多少决定了理解程度的多少,决定了学生能在多大程度上把握教师课堂输入的语言信息。
2. 影响课堂教学语言输出的质量
产出性词汇不仅会影响语言信息的输入质量,也会直接或间接地影响语言信息的输出。在书面作业的批阅中,教师常会发现学生的用词不是苍白无力,便是词不达意。确实,如果语竭词穷,又怎可恰如其分地表情达意?恐怕连落笔的学生本人都提不起写作的兴致。同样,产出性词汇的缺失还会造成口语表达的障碍,致使交际低效甚至无效,“书到用时方恨少”,这无疑还会挫伤学生的积极性,若是在课堂回答问题,难免会因“不会言”而“不敢言”,导致课堂气氛沉闷,影响教学任务的顺利完成。一言以蔽之,无论对于书面文本还是口头表达,无论对于语言信息的输入还是输出,对高频的产出性词汇量掌握的多少都起着举足轻重的作用,产出性词汇的教学成效极大地影响着整个课堂的教学成效。
三、如何进行产出性词汇教学
既然产出性词汇如此重要,那么该如何进行产出性词汇教学?我带领基地学员在探究实践过程中获得了一些认识。我们认为,教师可以从课堂教学和课外学习两方面着手。
1. 产出性词汇的课堂教学
(1)正确定位产出性词汇
既然以产出性词汇为重点来教授词汇,就需要正确地定位所教授的对象——产出性词汇。这里有两个问题要解决:如何鉴定产出性词汇?从中选择多少进行教授?对于第一个问题,鉴于目前对产出性词汇的检测研究尚处于摸索阶段,教师在鉴定产出性词汇上,可以通过对比《常用2000词》一书和课程标准来进行选择。对于第二个问题,建议一般以8~12个产出性内容作为合理的输入,这为产出性词汇的数量选择提供了很好的范畴框架,当然,实际教学会在此基础上有一定灵活性。
(2)多管齐下采用策略
明确了词汇教学的内容后,词汇教学的设计便须着力于教学的策略。既然词汇关涉音形义,就可以根据这三个方面制订相应策略,多策并用。从“音”的角度,可利用语音教学。英语是拼音文字,其读音和拼写密不可分,不少单词能根据音标直接拼读。因此,在学生最初接触单词时教师不妨结合音标,教授发音规则,引导学生掌握字母或字母组合的发音规律,强化字母或字母组合与读音之间的联系,以提高单词拼写的准确性。从“形”的角度,可利用简图。按照多元智能理论,通过实物、图片、表情、动作等使学生建立形象思维,调动学生各种感官,以提高记忆效率。此外,教师还可利用词根记忆法。学生只须掌握词根含义,便可轻松通过词头和词尾的学习推断出派生词的读音、词性和词义,迅速扩大词汇量,形成以旧带新、以新联旧、新旧渗透的记忆循环。从“义”的角度,首先,可从本义着手。尽管英语普遍存在一词多义的现象,但大部分词汇的多义均来自该词最原初的含义。其次,可从英文释义着手。利用旧词引入新词,通过简单而地道的英文释义引导学生借助已学词汇的相似性,建立新旧知识的联系,同时也能突出目标词汇的特点,使学生更易接受,更不易遗忘。此外,还可从近义词的区别着手。通过与意思相近的已学词汇进行比较来教授新词,不仅能巩固旧词,更能准确掌握新词的概念,体会不同于近义词的使用语境。
除上述方法外,词汇教学还可以运用直接教学法的教学管理策略,进行分层教学,遵循艾宾浩斯记忆遗忘曲线,注重启发学生,注意干扰理论等。总之,在词汇教学过程中,教师应采用多种教学策略来丰富学生的语言习得体验,让学生充分感知、理解和输出语言。
(3)寻找串联词汇的文本线索
尽管在产出性词汇教学方面,不少教师经过大量的理论学习和实践探索,教学效果在其努力之下已有所改观,但我们也发现,词汇往往被“悬空”而未“接地气”,有了音形义而未融于文本。那么,如何才能既掌握词汇,又完成深度阅读?我们认为,寻找体现情境价值的词汇串联,即所谓的线索,不失为一举两得的好办法。线索,又称“文脉”或“意脉”,是连接文章全部材料的纽带,是决定文章内部层次及其相互关系的依据,也是作者思路在行文过程中的轨迹。当然,每篇文章都有自身的特殊性,要寻找到线索,就须对文本进行分析,挖掘文本的个性特点,找出体现情景价值的有效线索,以此串联词汇。这无疑是使词汇融于文本,便于记忆和利于运用的高效方式。
2. 产出性词汇的课外学习
课堂时间毕竟有限,如何在课外增加学生的产出性词汇,使之与课堂的词汇教学相辅相成?有两种途径可供参考。
(1)使用合适的产出性词汇手册
相信不少学生解决词汇问题的方法是背诵教科书上的词汇表,尽管脱离了文本,但对第二语言的学习而言,背诵确实不失为一种高效的输入。关键在于使用怎样的词汇表。那么,怎样的词汇表才有助于改变学生在说、写方面的薄弱?对此,我们不提倡背诵纯粹按照字母顺序排列的庞大词汇表,不仅易觉枯燥,学生更可能因此记住首先出现却非重要的词汇。我们提倡将最高频、最常用的词汇置于最开始,按照词汇的出现和使用频率从高至低进行编排的词汇表。今年6月底,由上海教育出版社出版的《高中生必须掌握的2220英语词汇——基于产出性词汇研究成果》便是这方面的尝试。
(2)增加同主题的泛读
扩大学生产出性词汇量的几点做法 篇6
一、重视词汇深度知识
词汇深度知识主要包含两个方面。
1.词形知识
在扩大词汇量方面,构词法有其显著功效。比如,教学“to see how one concert hall was kept from destruction”之时,若能帮助学生厘清destruction,destructive (adj.),construction (n.),constructive (adj.)这一类词的结构和规律,学生便很容易掌握。又如,教授“Originally,the building was used for showing films.”之时,可以设计题目帮助学生在区分origin,original,originality,originate,originally的同时,认识了解origin的各种派生。
2.语义知识
从词形上掌握单词,只是最基本的一步,若要使用单词,还需了解单词的意义及搭配。比如contact这个词经常被学生误认为是不及物动词,而写出“As soon as he arrived in Shanghai,he contacted with me.”;又如,在lack一词的使用上,学生会写出“He didn't succeed because he lacked of experience”;expose同样如此,学生会写出“To learn English well,you should expose to the language environment”这样的句子。类似错误语句的出现,均因学生未很好地掌握词义。而要检查学生是否真正掌握了某词的语义知识,布置翻译任务不失为一种有效的方法。
二、置词汇于语境
语境对英语词汇教学起重要作用,如利奇所言“You know a word by the company it keeps”。就此,可以从下述两个方面充分利用语境,帮助学生掌握词汇的含义。
1.利用上下文语境,帮助学生明确词汇的含义
英语一词多义的现象非常多,不少词汇在词典里有数个义项,这种情况很容易造成理解的多种可能,带来歧义。比如,“She can't bear children”,是不能“忍受”还是无法“生育”?比如,“He is drawing a cart”,是“拉”车还是“画”车?但若将上述句子扩展成“She can't bear children if they are noisy”,和“He is drawing a cart on the paper”,想必能非常明确地知道bear在句中意为“忍受”,draw在句中意为“画”。歧义得以消除,全凭语境在起作用。
语境确实能帮助传达词汇在文中的意味。比如,教授“The noise of the traffic from the road drowned out the concert”之时,句中drown的原意为“淹死”,但在该句中,drown与out构成了词组drown out,而根据上下文,传达之意为“把声音等盖过”。因此,在词汇教学中,教师需注意提供足量的上下文语境,帮助学生明确词义,也培养学生在语境中掌握词汇含义的好习惯。
2.利用文化语境,帮助学生了解词汇的文化内涵
很多词汇不仅有其本意,还具文化意味,若只知其表,不知其里,就很难了解某些词句的真实含义。比如,“the last straw”的字面意思是“最后一根稻草”,但这并非指救人的最后一线希望,事实上,它在很多场合是指压死骆驼的最后一根稻草。因此,在词汇教学中,教师需有意识地向学生灌输词汇的文化内涵,将语言学习与文化学习相结合,不仅可以活跃课堂气氛,拓展学生视野,更是为了实现顺畅的跨文化交流。
3.保证一定的阅读量
产出性词汇能力 篇7
1 研究设计
本研究从定性和定量两个角度来探讨控制性产出性词汇量和词汇深度知识对作文质量及其各项指标的影响。定量部分提出了研究的问题, 研究对象, 研究工具及其材料收集的过程, 定性部分通过对部分研究对象的进一步采访印证了研究结果。
1.1 研究对象
受试来自某高校英语专业二年级两个班, 共61位学生, 其中一位学生没有完成所有的测试, 故有效研究材料来自60位学生。这些研究对象在语言输入环境上存在可比性。
1.2 研究工具
1.2.1 定量研究
定量研究的测试工具为:所有学生都在规定时间内完成了一篇作文, 三份词汇测试 (一份产出性词汇量和两份词汇知识深度) 。研究过程如下:
学生首先在课堂上用35分钟时间完成了一篇题为“Will Phones Kill Letter Writing?”的议论文。之所以选择议论文是因为议论文是专业四级考试的常考题型, 且该选题贴近学生生活实际, 不涉及到任何专用术语。写作时间刚好在四级考试前夕, 学生有很强的愿望要将作文写好, 作文得分能基本代表学生的真实水平, 这也使得本研究结果更有实际意义。
所有作文收上来后被原样输进电脑中, 每位学生单独一个文档, 接着研究者首先对每位学生的作文运用Wordsmith v4.0和VocabProfile这两个词汇分析工具得到了词汇运用的各项指标的数据。接着, 两位经验丰富的英语专业教师批改了这些作文。其中一位曾多次参加全国英语专业四级作文部分的批改。作文成绩按照专业四级作文评分标准, 采用总体印象评分法, 满分15分, 学生作文成绩取两位教师国给分的平均分。若这两位教师对同一篇作文评分相差3分或三分以上, 第三位经验丰富的老师会对同一篇作文进行评分, 学生的最后成绩取三位教师的平均分 (有5位学生的作文成绩是这样得出的) 。为了确保两位老师所改作文成绩的信度, 使得研究结果更加可信, 有必要进行Spearman Coefficient Reliability的信度评估。评估显示, 两位老师的信度值较高 (r=715, S i g.=.000) , 表明可以对这些调查对象的作文成绩进行进一步的统计运算。
Nation (1990) 设计了控制性产出词汇量测试 (controlled productive vocabulary test) , 这是具有一定的信度和效度、在国外被研究者普遍采用的测量工具 (Laufer, 1998;Laufer&Nation, 1995;Meara&Fitzpatrick, 2000) , 因此, 本研究中的产出性词汇量测试采用了其中的2, 000水平词汇量测试, 2, 000-3, 000水平词汇量测试和3, 000-5, 000水平词汇量测试来有效地测量受试在不同层面上对单词的掌握程度.这种测试所需时间短。每组共有18个不完整的句子, 要求受试根据语境和所提示的开头几个字母填入合适的单词, 但词性和词形 (时态、单复数等) 必须正确, 否则不给分。这样, 产出性词汇量测试中共有54个句子, 满分为54分。
词汇深度知识的测试成绩主要由两部分构成, 25题的单项选择题和一篇含15个空格的完型填空题。测试试题是根据下列标准随机选自陈爱敏 (2002) 的专业四级模拟试题:所选题型须能考察受试词汇知识深度的某一个方面, 或词汇意义, 或词汇的句群关系或词汇的语用功能。该两部分满分为40分。产出性词汇量和词汇深度成绩全部计算出来之后, 通过聚类分析 (K2 means cluster in SPSS 11.0) 把这些学生按照两类词汇成绩水平的不同分为好、中、差3类。之所以用聚类分析是为了避免分类时可能出现的主观性。分类结果显示:高分组、中等组、低分组3组学生的人数分别为15、28、17人。
1.2.2 定性研究
定性研究部分主要采用了采访的方法, 研究者通过对其中9名学生的采访, 目的在于了解学生关于词汇量和词汇知识对他们作文及写作用词的影响, 并且试图从学生那里了解其中的原因, 以印证定量研究部分的结果。
1.3 研究问题
本研究拟回答下列问题:
1) 产出性词汇量、词汇深度知识与写作成绩和各项词汇运用指标的关系如何?
产出性词汇量与写作成绩和各项词汇运用指标的关系如何?
词汇知识深度与写作成绩和各项词汇运用指标的关系如何?
2) 产出性词汇量或词汇知识深度不同的学生, 其写作成绩和各项词汇运用指标上是否有显著差异?
产出性词汇量不同的学生的写作成绩和各项词汇运用指标上是否有显著差异?
词汇知识深度不同的学生的写作成绩和各项词汇运用指标上是否有显著差异?
3) 产出性词汇量和词汇知识深度不同的学生, 其写作成绩和各项词汇运用指标上是否有显著差异?
2 结果与讨论
2.1 产出性词汇量、词汇深度知识与作文成绩和词汇运用指标的相关性
统计显示, 产出性词汇量、词汇深度知识与作文分数呈正相关, 也就是说, 词汇量大, 词汇知识掌握得好, 那学生的作文水平得分也高。同时, 表3也表明, 这两类词汇成绩与作文中复杂词汇的使用情况正相关, 这可能是因为较大的词汇量也就意味着一定量的低频词汇, 这使得学生在写作过程中更有可能运用这些词汇。
2.2 高分组和低分组在作文成绩和作文用词指标间的差异
如表1所示。
统计表显示, 高分组在作文用词指标如词类/标志比例 (词汇丰富性指标) , 词长, 复杂词汇方面明显好于低分组。词汇量大, 词汇知识好的学生倾向于运用较长的单词。而Zip (1935) 曾说过“词长与该单词的频率成反比”, 也就是说, 单词越长, 词频越低, 因此, 我们也可以说学生所用的单词越长, 越说明学习者的词汇量大。采访中有三个被采访者认为他们在写作中故意使用较长的单词, 而其他几位则认为短小的单词在写作中更有说服力。
3 结论及启示
3.1 结论
本研究所取得的结果主要有以下三点:
首先, 通过相关分析, 发现产出性词汇量, 词汇深度知识与写作成绩存在显著相关, 而独立样本T检验结果显示产出性词汇量越大, 词汇深度成绩越好, 学生的作文分数越高。
其次, 独立样本T检验显示, 产出性词汇量较大的学生, 其作文中词汇运用就更丰富, 作文单词长度更长, 也能运用更多的复杂词汇;词汇深度成绩较好的学生在词汇变化和复杂词运用等方面优于较差的学生。最后, 通过聚类分析, 把这些调查对象根据他们两部分的词汇成绩分成好、中、差三类, 然后比较了最好组和最差组在各方面的差异。产出性词汇量大和词汇深度知识好的学生在写作成绩和复杂词方面有明显优势。
3.2 教学启示或建议
在传统的写作教学中, 词汇量在写作中的重要性是不言而喻而且也被众多教师和学者所认识到的, 但本研究发现, 词汇知识, 即词与词之间的搭配及同义词、近义词等在一篇好的作文中也起着很重要的作用。因此, 在词汇教学中, 我们英语教师不但应该注重词汇的量也应该注重词汇的质并尽量多的为学生创设运用单词的机会。而对于学生来说, 他们自己也应该主动地通过精读和泛读来增加词汇量, 拓展词汇深度知识。
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