核心自我评价

核心自我评价（共12篇）

核心自我评价 篇1

核心自我评价是个体对自身能力和价值所持有的最基本评价;社交焦虑是指当面对 (或预期将面对) 一种或多种社交情境时, 害怕被审视或评估, 并自行假设他人的评估是消极的, 因而产生过度焦虑情绪, 常伴有回避行为;自我和谐是指自我内部的协调一致及自我与经验之间的协调。大学生作为一个特殊群体, 其自我和谐发展的状况影响着高校、社会的和谐, 在社交情境中, 个体倾向于寻求与自我观念一致的信息, 如果不一致, 就会导致焦虑、抑郁情绪的产生, 这些都会影响个体的核心自我评价。从现有文献来看, 目前的研究集中在对三者的单独研究上, 而对核心自我评价、社交焦虑与自我和谐关系的研究较为匮乏。因此, 本研究试图以浙江省高校大学生为例, 对其核心自我评价、社交焦虑与自我和谐的关系进行研究, 为提升大学生心理和谐水平, 并为高校心理健康教育工作的有效开展提供参考。

一、研究方法

1. 被试。

本研究以方便取样抽取湖州师范学院、温州医学院、浙江财经学院东方学院一至四年级的400名大学生为被试, 有效被试380人, 有效率95%, 其中男生177人, 女生203人。

2. 研究工具。

考查核心自我评价采用由杜建政等人翻译并修订的《核心自我评价量表》。考查社交焦虑采用由Leary编制的《交往焦虑量表》。考查自我和谐采用由王登峰编制的《自我和谐量表》。

3. 统计方法。

运用SPSS13.0对数据进行t检验、方差分析和相关分析。

二、结果

由表1可见, 大学生的自我和谐总分和自我的刻板性在不同专业上存在显著差异, 术科专业学生的自我和谐程度要显著低于其他专业的学生, 自我刻板性程度显著高于其他专业的学生。

注:*p<0.05, **p<0.01, ***p<0.001下同

水平、社交焦虑程度和自我和谐水平均存在显著差异, 学生干部比非学生干部的核心自我评价水平和自我和谐水平要高, 社交焦虑程度要低。

由表3可知, 核心自我评价与自我和谐总分、自我与经验的不和谐和自我的刻板性呈显著负相关, 与自我的灵活性呈显著正相关;社交焦虑结果反之。

三、讨论

1. 大学生自我和谐在不同专业上的差异。

对不同专业的大学生自我和谐及其各维度进行方差分析, 结果显示:自我和谐总分在专业上的差异显著, 自我的刻板性在专业上的差异非常显著。术科 (音乐、美术、体育等) 专业的学生的自我和谐程度要显著低于其他专业的学生, 自我刻板性程度显著高于其他专业的学生。

2. 大学生核心自我评价、社交焦虑和自我和谐在是否学生干部上的差异。

通过独立样本t检验, 结果显示:学生干部和非学生干部的核心自我评价水平、社交焦虑程度和自我和谐水平均存在显著差异, 学生干部比非学生干部的核心自我评价水平和自我和谐水平要高, 社交焦虑程度要低。青少年时期是人格形成的关键期, 对于处于学生阶段的他们来说, 区别最大的社会角色是学生干部和非学生干部, 学生干部比非学生干部拥有更多的交往机会, 自身的能力在实践中得到提高, 对自己有更高的自我评价, 对自己更加自信, 自我更加和谐。此外, 学生干部从事一定的社会工作, 使得他们有更多的机会与人交往, 从而提高了社交能力, 增强了社交信心, 而非学生干部在社交能力、信心上都显得不足, 使他们的社会交往易产生阻碍, 导致社会焦虑。

3. 大学生核心自我评价、社交焦虑与自我和谐的相关分析。

核心自我评价与自我和谐总分、自我与经验的不和谐和自我的刻板性呈显著负相关, 与自我的灵活性呈显著正相关, 说明核心自我评价水平越高, 自我和谐程度也越高。核心自我评价水平越高, 其对自我认识就越深, 真实自我与理想自我的差距也就越小, 自我与经验的不和谐也就越低。社交焦虑与自我和谐总分、自我与经验的不和谐和自我的刻板性呈显著正相关, 与自我的灵活性呈显著负相关, 说明大学生社交焦虑水平越高, 自我和谐水平就越低。大学生在与人交往的过程中, 努力寻找自身与他人相一致的地方, 当发现从他人处得到的反馈信息与自我观点不同时, 就会产生社交焦虑, 造成自我的不和谐。从上述可看出, 大学生自我和谐与核心自我评价和社交焦虑密切相关, 核心自我评价和社交焦虑是影响大学生自我和谐的重要因素。

摘要：采用《核心自我评价量表》、《交往焦虑量表》和《自我和谐量表》, 对浙江省380名大学生进行调查以探讨大学生核心自我评价、社交焦虑与自我和谐的关系。结果表明:大学生的自我和谐总分和自我刻板性在不同专业上存在显著差异;是否担任学生干部是影响三者的重要因素;核心自我评价与自我和谐总分、自我与经验的不和谐、自我的刻板性呈显著负相关, 与自我的灵活性呈显著正相关;社交焦虑结果反之。

关键词：大学生,核心自我评价,社交焦虑,自我和谐

核心自我评价 篇2

摘要： 本研究运用内隐联想测验，同时施测核心自我评价问卷，为探讨不同核心自我评价大学生对名牌产品的内隐态度进行研究。结果显示：（1）不同核心自我评价大学生对名牌产品的内隐态度存在显著性差异；（2）相同核心自我评价大学生对名牌产品的内隐态度在性别上存在差异。结论：核心自我评价水平不同的消费者对名牌产品的内隐态度不同，对于名牌产品的销售来说，应当准确定位它的消费群体，即核心自我评价较高的人群。还应在可控制的变量上做到无性别差异，以扩大销售范围。

关键词： 核心自我评价； 名牌产品； 内隐态度引言

在当今的大学校园里，买名牌用名牌的大学生处处可见。揭开此类外显行为，大学生们对名牌手机产品的内隐态度究竟是怎样的呢？而他们所持内隐态度与其核心自我评价之间又是否具有显著相关呢？

Judge,Locke和Durham于1997年提出核心自我评价的概念，将其定义为个体对自我能力和价值所持有的最基本的评价和估计，是一种总体自我评价。在国外，核心自我评价已经成为近期人格倾向研究的新取向，在我国也有初步研究表明华人人格中也存在核心自我评价结构。Greenwald与Banaji于1995年指出，内隐态度的评价内容与对态度直接测量的结果可能不一致，认为内隐态度和外显态度存在分离现象。内隐态度是过去经验和已有态度积淀下来的一种无意识痕迹潜在地影响个体对客观对象的评价和情感倾向,Bargh等认为内隐态度能够自动激活到意识层面从而影响消费行为。近年来随着内隐研究的实用性、科学性逐渐得到证实，越来越多的领域涉及到内隐态度及外显态度的分离现象研究。

本研究关心核心自我评价所包含的四种人格特质即自尊、一般自我效能感、神经质（情绪稳定性）和控制点对大学生对名牌产品（这里主要探讨名牌手机）的内隐态度的影响。因此本研究采用Judge编制的核心自我评价量表对大学生核心自我评价水平进行评定，再利用内隐联想测验对大学生对名牌产品的内隐态度进行测评，再对二者结果进行相关比较以得出结论。

[4][3][2][1]研究方法 2.1 研究对象

本研究抽样选取重庆文理学院大学生101名进行问卷调查及内隐联想测验，调查同时获取被试人口统计学信息，其中男生31（30.7%）人，女生70（69.3%）人。数据筛查后的有效被试78人，其中男生24（30.8%）人，女生54（69.2%）人。2.2 研究工具

2.2.1 核心自我评价问卷

核心自我评价问卷由Judge和 Durham等于1997年制定，由自尊、情绪稳定性/神经质、心理控制源、一般自我效能感四个量表组成。问卷共10个项目，采用五点计分法，1代表完全不符合，5代表完全符合，由1到5符合程度由低到高。该量表具有良好的预测效度，四种独立样本中α系数为0.81~0.87，重测信度为0.81（间隔三个月）。本次研究该量表效度为0.801。

2.2.2 内隐联想测验（IAT）

内隐联想测验（IAT）是由反应时为指标的词汇分类任务，由Greenwald于1995年正式提出。测验分为几个步骤，首先，设计并发放开放式问卷60份，选出大学生心目中的名牌手机和非名牌手机各8种作为概念词，分别为名牌手机：诺基亚、三星、摩托罗拉、苹果、索爱、LG、OPPO、步步高；非名牌手机：大显、乐维、金鹏、三普、高科、天时达、友信达、港利通。然后利用同样的方法确定属性词，分别为积极词汇：成功、荣耀、快乐、爱、美妙、可爱、朋友、笑声；消极词汇：苦恼、可怕、恶心、悲伤、肮脏、可悲、痛苦、失败。最后，内隐联想测验的具体实验步骤分别为：第一部分，被是对概念词快速分类并按键反应；第二部分对属性词快速分类并按键反应；第三部分为被试对概念词和属性词做出各自分类并反映；第四部分再次对属性词进行分类，但和第二部应相反；第五部分要求被试对概念词和属性词做出各自分类并反应，但与第三部分相反。2.3 研究程序

第一步，为方便取样，在重庆文理学院发放核心自我评价量表问卷，采用独立施测，按标准程序测验大学生自我核心评价水平。

第二步，收回问卷，进入适宜环境下对被试按指导语进行IAT测验，具体IAT测验程序见表1。由计算机自动记录反应时及反应正误，最后将数据整合利用SPSS分析。

表1 大学生对名牌产品的内隐联想测验程序

[6]

[5]

测验顺序2 3 4 5 6 7

实验任务 初始目标概念辨别 联想目标概念辨别

标签 名牌—非名牌 积极—消极

呈现内容 名牌词汇—非名牌词汇 积极词汇—消极词汇 所有概念词和属性词 所有概念词和属性词 非名牌词汇—名牌词汇 所有概念词和属性词 所有概念词和属性词

初始联想任务（练习）名牌—积极，非名牌—消极 初始联想任务（正式）名牌—积极，非名牌—消极 相反目标概念辨别

非名牌—名牌

相反联想任务（练习）非名牌—积极，名牌—消极 相反联想任务（正式）非名牌—积极，名牌—消极

2.4 统计分析

数据分析采用Excel和SPSS11.5软件进行。3 研究结果

3.1 实验结果初步统计

3.1.1 对核心自我评价量表数据的处理

将实验数据求和，从高到低排列，然后高低分组：得分前30%的38人为高分组，得分后30%的42人为低分组。删除中间得分者21人。对高低组得分做独立样本T检验差异显著，具体如表2：

表2 对核心自我评价高低分组独立样本T检验（N=80）

分组 高分组 低分组

n 38 42

M±SD 5.53±0.302

18.308*

5.53±0.301

注：*表示P

3.1.2 对内隐联想测验数据的处理

按Greenwald等（2003）的建议对IAT测验结果做如下处理：删除没有完成全部试验和平均准确率地狱0.8的被试；删除以上的反应时小于300ms的被试；将大于10000ms的反应时删除，将错误反应的反应时记为该部分反应时的平均值加600ms。最后的有效被试98人。分别求得两个练习任务（第3步和第6步）和两个关键任务的总的标准差,再将第六步的反应时减去第三步的反应时并除以练习任务的标准差,得到d1 ,将第七步的反应时减去第四步的反应时并除以关键任务的标准差,得d2。取d1、d2 的平均值得到d。d值越大,表明被试的内隐态度越高。

[7]

t

3.2 不同核心自我评价对名牌产品的内隐态度分析 3.2.1 高低组核心自我评价学生对名牌产品内隐态度分析

将上述两种初步数据结果对照综合，留下有效被试78人，男生24人，女生54人。按照核心自我评价高低分组学生，将内隐联想测验数据分为A、B两组。对两组数据做独立样本T检验，结果A、B两组大学生对名牌产品的内隐态度差异显著（t=-7.351，p<0.05），具体情况见表3：

表3 高低核心自我评价得分组的d值的独立样本T检验（N=78）

IAT分组

A B

n 36 42

M±SD 936.03±631.792

-7.351*

1022.23±740.792

3.2.2高低组核心自我评价学生对名牌产品内隐态度在性别上的差异比较

分别对高低组核心自我评价学生对名牌产品内隐态度在性别上的差异做独立样本T检验，发现高核心自我评价学生对名牌产品内隐态度在性别上差异显著（t =-7.181，p<0.05），低核心自我评价学生对名牌产品内隐态度在性别上差异不显著(t =0.667，p>0.05)。具体如表4-

1、表4-2所示：

表4-1 高核心自我评价学生的d值在性别上的差异比较（N=36）

A组 男 女

表4-2 低核心自我评价学生的d值在性别上的差异比较（N=42）

B组 男 女4 讨论

4.1 不同核心自我评价大学生对名牌产品的内隐态度存在显著性差异

本研究中，不同核心自我评价大学生对名牌产品的内隐态度存在显著性差异，这表明：名牌产品的销售会受到消费者群体核心自我评价这个人格特质的影响。也就是说，高自尊和

n 16 26

M±SD 1029.48±792.372

0.667

1017.76±707.196

t

n 8 28

M±SD 831.03±507.58

-7.181*

966.00±659.07

t

t

高自我效能感的大学生对于名牌产品的期望较高，名牌对于他们来说能够显示身份，能够站在时尚前沿，通过名牌提高自己的知名度和社会认可度，也是一种个人修养和兴趣爱好的体现。由于名牌本身赋予的价值和时尚，处于时尚流行时期名牌是最新潮的、最美的，最好的，最高档的和最有价值的。大众传媒对名牌的推波助澜起到了明显的作用，调查显示：大学生了解名牌的渠道媒体占48.2%，同学影响占26.7%，影视剧占17%，父母影响占4.5%，其他占6.6%。广告示范效应成为大学生消费时尚的向导。这些经常使用名牌产品或经常关注名牌产品的大学生对名牌的反映灵敏度高，他们的内隐态度比较明显偏高。

而对于核心自我评价较低的大学生，他们就没有这些心里或名牌心里不够强，他们对于生活只追求实用，不讲究外观和知名度，对于名牌产品，他们接触较少或者很少使用，受家庭影响支付不起名牌产品，消费观念对他们的影响很大。对名牌产品的反映灵敏度低，内隐态度偏低。对于名牌产品的销售应该尽量把消费者群体定位在相对而言自我评价较高的人群，定位准确了才有助于产品的销售。

4.2 相同核心自我评价大学生对名牌产品的内隐态度在性别上的差异

本次研究表明，即使是在同一特质同一水平上的消费群体，名牌产品的销售还是会在一定程度上受到性别的影响。本研究表明核心自我评价高的消费者群体对名牌产品内隐态度在性别上差异显著，而核心自我评价低的消费者群体对名牌产品内隐态度在性别上差异则不显著。男女消费群体由于各种因素的影响对名牌产品持有不同的看法，因此，名牌产品的消费群体定位应尽量做到无性别差异。5 结论

核心自我评价水平不同的大学生对名牌产品的内隐态度不同，对于名牌产品的销售来说，应当准确定位它的消费群体，即核心自我评价较高的人群。还应在可控制的变量上做到无性别差异，以扩大销售范围。参考文献

[1] 黎建斌,聂衍刚.核心自我评价研究的反思与展望[J].心理科学进展,2010,12:1848-1857.[2] 张翔,杜建政.核心自我评价对员工心理与行为影响的实证研究[J].心理研究,2011,4(1):44-48.[3]Greenwald,A.G.,&Banaji,M.RImplicitsocialcognition:Attitudes,self-esteen,and stereotypes.Psychological Review,1995,102:4-27.[9]

[8]

[4] 袁登华,罗嗣明,叶金辉.内隐品牌态度与外显品牌态度分离研究[J].心理科学,2009,32(6):1298-1301.[5] 胡月琴,甘怡群.青少年心理韧性量表的编制和效度验证[J].心理学报,2008,31(4):995-998,977.[6] 李星,梁九清.大学生内隐自尊、外显自尊与特质焦虑的关系[J].陇东学院学报,2011,22(2):92-94.[7] 杨宏飞,赵燕,沈模卫.内隐完美主义效应及其与外显完美主义的关系[J].心理科学,2009,32(2):284-287.[8] 田伟，路世传.高校大学生名牌消费现象透析[J].商业研究，2008，11:59—60.[9] 陈冰冰.当代大学生消费心里分析[J].教育研究,2011,3:60—61.附录：

核心自我评价量表（CSES）

1、我相信自己在生活中能获得成功。

2、我经常感觉到情绪低落。

3、失败时，我感觉自己很没用。

4、我能成功地完成各项任务。

5、我觉得自己对工作（学习）没把握。

6、总的来说，我对自己满意。

7、我怀疑自己的能力。

8、我觉得自己对事业上的成功没有把握。

9、我有能力处理自己的大多数问题。

10、很多事情我都觉得很糟糕、没有希望。

完全不不能确

不同意

同意 定 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12 2 2 2 2 2 2 2 23 3 3 3 3 3 3 3 3

同意 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

完全同

意 5 5 5 5 5 5 5 5 5

论自我管理核心能力的培养 篇3

关键词： 自我管理 核心能力 班级管理

1.引言

职场究竟需要什么样的能力？这个问题在我担任班主任的这几年间有学生无数次地追问过。这也许是众多即将进入职场或已经初涉职场却屡受挫折的人共同面临的困惑。

按照传统的观念，一个人在接受一定年限的正规教育之后，应该初步具备从业的基本能力。然而，社会的现实告诉我们，职场与校园的差别如此之大，以致许多学业成绩优秀的求职者苦苦追求却得不到用人单位的录用，很多幸运的职场新人虽然求职成功却无法适应工作的要求，并由此产生自卑、抱怨、厌倦等负面情绪，甚至有些人不得不从来之不易的工作岗位上“落荒而逃”……

当今社会对“应试教育”批判得很多，不少职业类学校也已经意识到了应试教育的缺陷和弊端，努力尝试在教学中还原职业场景，模拟工作过程，提炼和概况职场所需要的专业能力，并在这一理念的指导下训练学生。但是，这种教学模式往往只是强调训练学生的专业能力。如果说学业专业水平和专业能力可以使人胜任自己的工作的话，那么学业和专业以外的能力则可以帮助人们获取更多机会，为更好地从事专业工作创造条件，搭建平台，从而提升专业水准，并从中获取更多成功机会和职业幸福感，这种能力将使人终身受益。

什么是“专业能力之外的能力”呢？我们称之为“职业核心能力”（Vocational Key Skills），并赋予它以下几个方面的内涵：职业沟通、团队合作、解决问题、自我管理、信息处理、创新创业。作为班级的管理者，我想谈谈“自我管理”这一话题。

2.自我管理的内涵

自我管理是每个人对自己的生命运动和实践的一种自我调节。自我管理的核心就是自我认知、自我组织、自我激励、自我监督、自我调控、自我评价、自我意识、自我锻炼、自我反思，使个体科学地、有目的地逐步改进和完善，从而达到自我实现、自我成就和自我超越。同时，自我管理是一门充分调动大脑的自动调节功能，最大限度地发挥自身潜力，更有效地探索和实现自身的最大社会价值和社会责任的科学与艺术。自我管理是自动自发进行的，自动自发就是没有人要求、强迫，自觉且出色地做好自己的事情。

3.在班级管理中融入自我管理的措施

长时间的班级管理实践证明，一个由几十人组成的班级，只靠班主任和任课教师几个人的力量是无法取得较好的教学效果的。我们要教育和指导学生学会自我管理，使每个学生成为既是管理的对象，又是管理的主体，以此达到“管，是为了不管”的最终目的。可是达到这一目的是很困难的，怎样才能使学生把自己的思想、言论和行为全部纳入自我管理的科学轨道呢？从2008年开始实验在班级管理中融入自我管理理念开始，我一直做着尝试和总结，取得了一些成绩。我想可以通过以下几方面阐述。

3.1学生自我管理意识的培养

学生的自我管理能力是其在自我教育活动中形成、发展和表现出来的。如何激发学生自我管理的动机，保护学生自我管理的愿望，培养学生自我管理的意识是非常重要的课题。为了培养和增强他们的自我管理意识，平时在管理中我们应从以下几方面着手。

3.2强调学生学习和生活的独立性教育的重要性

从现实中我们不难发现，现在的孩子对于成人的依赖性普遍很强，家长和老师更多地扮演了“保姆”的角色。由于家长过分溺爱，这些“小皇帝”们在家中失去了培养其独立性的机会。他们大多需要成人的帮助和照料，这种状况正是培养学生自我管理能力的最大障碍。

正确引导学生认识自我、他人和集体三者的关系，这里需要指出的一点是学生的自我管理并不只是单纯地管自己，而是要对自己、他人和集体三者全面负责。即强调培养学生的集体主义观念，克服个人本位主义，使学生的自我管理意识植根于班级集体之中[4]。因此，班主任就要充分利用各种有利条件，如利用播放成功学讲座、班会课、黑板报、晨读、午自习等时间向学生做正面宣传，引导学生学会观察现实，体验社会生活，追求高尚情操，不断提高自我管理意识。

3.3教给学生进行自我管理的方法

教会学生自我管理的方法，能提高学生自我管理能力。现代管理学之父德鲁克曾说：“最好的管理就是自我管理。”事实上，各种管理的实施中都渗透着自我管理因素，没有自我管理就没有真正的管理。但是，自我管理并不意味着放任自流，而要精心地对学生进行有效引导。首先要使学生建立自我管理的目标，使他们把教育目的同个人的职业规划结合起来，迈出个人职业生涯的第一步。其次要强调自我管理不能造成班级学生的失控状态，教育学生懂得约束自己，控制自己，通过自我管理“战胜自己”，用约束能力使自己走上正轨。要想达到这种程度，班主任要时刻清醒，全面了解班级学生，因地制宜地进行引导教育。善于抓住时机，用各种形式一切机会对学生进行卓有成效的自我管理能力的培养，让学生在一次次交流和活动中得到由感受上升到理性的认识。

3.4给学生提供自我管理的机会

引导学生自我管理，根本上在于培养学生自我管理能力。教育是要授之以“渔”，而不是授之以“鱼”。当然，培养自我管理能力要有有效途径。在当前的高职教育中，日常的班级管理和学生会管理工作成为培养学生自我管理能力的主要渠道。班主任应尽量给每一位学生锻炼的机会，让更多学生参与到管理活动中。让学生人人有事做，人人有事管，避免出现少数人忙多数人闲的局面，使他们在活动中能表现自己，释放自己来自多方面的压力，更希望让别人看到自己的价值。因此，给学生提供、创造自我管理的机会，是培养学生自我管理能力的关键。

4.结语

如今，我很欣喜地看到被我作为实验班的2008级的学生小S，他的亲身经历验证了我的想法是可行的。在小S一步步从中专历经大专，专升本，又以第一名的成绩读研，再到进入微软实习，最后进入国内一流的通信业龙头企业工作，成为一名出色的HR，同时顺利通过国家司法考试的华丽的经历中，我看到了一个切实践行自我管理的成功者的特质——内心从不受到束缚，几乎顽固地坚持自己的理想，为此甘愿承受重负；有明确的职业目标和果断的行动力；对人生抱着积极热忱的态度；有着行之有效的自律生活，不虚华、踏实的生活态度，以及能在压力下调整自己的情绪和健康。

青少年学生的成长，不能寄托在老师和家长的严格要求与逼迫下，而必须建立在青少年学生自觉负责的基础上。因此，新时期班主任的主要工作是转变观念，把学生作为班级管理的主角，要让全体学生都积极参与到管理中。而自己则要当好导演，把握好整个班级工作的节奏和度，努力培养他们独立自主的精神和自我管理能力，逐步完成由教师管理向学生自我管理的过渡。

参考文献：

[1]谭芳.论高校加强当代大学生自我管理的措施[J].中国成人教育，2009（2）.

[2]黄平.对培养高职院校学生自我管理能力的探讨[J].重庆电力高等专科学校学报，2011（5）.

[3]孔练光.何玲培养学生自主管理能力打造学校德育特色品牌—广州城建职业学院推行“自主管理”纪实[J].黑龙江教育（高教研究与评估版），2013（5）.

[4]王佳.班级学生自主管理策略研究[J].魅力中国，2014（6）.

核心自我评价 篇4

关键词：转型高校,核心自我评价量表,随机抽取

核心自我评价是指个体对自身能力和价值所持有的最基本的评价[1]。转型高校是指从传统学术型向应用技术类型转变的地方新建本科院校, 人才培养目标定位为既要达到本科层次的学业标准, 又要符合地方应用型教育的特殊要求。与普通高校相比, 师资力量、教育体制、人才培养模式等方面的发展都在转变, 故又称转型高校。转型高校大学生的核心自我评价如何, 与政治面貌、职务、年级是什么关系, 带着这个问题, 开始调查研究。

一、对象与方法

(一) 对象

从转型高校随机抽取708名大学生进行调查, 获得有效样本664份, 有效回收率93.79%。其中年龄范围18~24岁, 平均年龄20.40±1.29岁;其中, 男性324人, 女性340人;专科152人, 本科512人;党员64人, 非党员600人;干部180, 非干部484人;城市有152人, 乡村有512人;文科100人, 理科564人;属于独生子女家庭的有124人, 非独生子女家庭的有540人;大一144人, 大二156人, 大三364人。调查时间为2014年3月。

(二) 方法

采用自行设计调查表, 调查转型高校大学生一般情况, 包括性别、文化、职务、城乡、专业与家庭类型等。采用核心自我评价量表调查, 量表是单维自评量表, 有10个项目组成。采用5级计分, “1”完全不同意, “2”不同意, “3”不确定, “5”完全同意。分数越高说明被试自我评价水平越高。量表α系数分别为0.83, 分半信度为0.84, 重测信度为0.72。问卷具有较高的信度和效度[1]。

(三) 统计学处理

采用SPSS16.0进行描述统计分析、t检验和方差分析。

二、结果

(一) 转型高校大学生核心自我评价与常模比较 (见表1)

注:*代表p (双侧) <0.05, **代表p (双侧) <0.01, 下同。

表1所示, 转型高校男大学生核心自我评价得分显著低于国内常模 (p<0.01) 。转型高校女大学生核心自我评价得分显著低于国内常模 (p<0.05) 。

(二) 职务、城乡转型高校大学生核心自我评价比较 (见表2)

上页表2所示, 转型高校是学生干部的大学生核心自我评价得分显著高于非学生干部 (p<0.01) 。城乡不同的大学生核心自我评价得分无显著差异。

(三) 政治面貌、文化程度转型高校大学生核心自我评价比较 (见表3)

表3所示, 转型高校是党员的大学生核心自我评价得分显著高于非党员 (p<0.01) 。不同文化程度的大学生核心自我评价得分无显著差异。

(四) 不同年级转型高校大学生核心自我评价比较 (见表4) 表4所示, 转型高校大学生核心自我评价得分在年级上差异显著 (p<0.05) , 并且大三显著高于大一。

(五) 专业、家庭类型转型高校大学生核心自我评价比较 (见表5)

表5所示, 不同专业的大学生核心自我评价得分无显著差异。不同家庭类型大学生核心自我评价得分无显著差异。

三、讨论

调查发现, 转型高校男大学生核心自我评价得分显著低于国内常模。转型高校女大学生核心自我评价得分显著低于国内常模。在性别上无显著差异。这一结果与前人研究有一定差异。王孟成等人研究表明在校大学生的核心自我评价在性别存在显著差异[2]。这表明转型高校有其独特的状况, 比如生源和普通高校不同, 农村生源较多等。出现这一结果的原因可能是学校类型的影响, 转型高校的学生自尊、控制点等较低, 导致核心自我评价低。

转型高校是学生干部的大学生核心自我评价得分显著高于非学生干部。城乡不同的大学生核心自我评价得分无显著差异。出现这一结果的原因可能是学生干部自尊、自我效能感较高。

转型高校是党员的大学生核心自我评价得分显著高于非党员。不同文化程度的大学生核心自我评价得分无显著差异。出现这一结果的原因可能是党员学生控制点、自尊、自我效能感较高。

转型高校大学生核心自我评价得分在年级上差异显著, 并且大三显著高于大一。这一结果与姜山的研究一致[3]。出现这一结果的原因可能是随着高等教育的深入, 大学生的自尊、控制点、自我效能感都在提高。

参考文献

[1]戴晓阳.常用心理评估量表手册[M].北京:人民军医出版社, 2010:153-156.

[2]王孟成, 戴晓阳.中文人生意义问卷在大学生中的适用性[J].中国临床心理学杂志, 2008, (5) :459-461.

学生评价是学校教育评价的核心 篇5

一、结合学校实际建立学生综合素质档案

学生成长记录袋需收集的内容

1、自我介绍

2、制定未来发展的计划

3、每学期制定一份学习计划

4、每学期一份自己最满意的美术作品和书法作品（一份汉字、一份英语）

5、每学期倒数第三周整理每学科四份认为最好的作业

6、每月一篇最好的作文或日记

7、每学期教师对你的最好的，自己最满意的评语

8、进入本校以来获奖材料以及个人成功的事件叙述

9、阅读过的书本目录

10、好人好事记录

11、自己认为能展示自己进步的材料

二、实施过程中体现学生的主体发展性

对学生的评价采用相对评价和绝对评价、个体内差异纵横比较评价相结合的评价标准，重视个体内差异评价标准的运用。绝对评价和相对评价，可以确定学生与客观标准的差距或他在集体中的位置，而个体内差异评价是将学生的现在与过去进行比较，或者对学生若干侧面进行比较，对表现较差学生的进步行为的肯定或表现相对较好方面的认同，从而激发较差学生的上进心，也会发现学习较好学生相对弱的方面或退步的表现，从而促使较好学生正确认识自己，更好地获得发展。

三、评价采用多元评价标准

对学生的评价强调百分制、等级制和评语评价的相互补充、相互结合，充分体现各类评定方式科学性和互补性。语文、数学、音乐等科目学习情况记录栏目中，可以根据学科的特点及实际情况采用百分制或等第制相结合的评价方式；其它方面则采用的是等级制评价，一般用优、良、及格、不及格或A、B、C、D等表示；而在兴趣爱好的评价中，采用评语式评价，教师可以用简短的语言肯定学生的进步，或指出存在问题及今后的努力方向。所以说，这三种评价都是对学生学业成绩评价的有效方式。

四、注重定性评价理论，促进学生生动、活泼、主动地发展长期以来，对学生评价中定性评价研究一直较为薄弱，尤其是对学生期末的思想品德评语，内容单一，相互雷同，忽视了人的个性，缺乏师生间的情感交流，并没有起到激励作用。如学生评语模式的改变，使之成为学生思想、行为真实写照，形成谈心式的评语模式，促进学生各种兴趣的持续增长和良好品格的逐步形成。教师评语的个性化、具体化、系统化，使评语在促进每个学生生动、活泼、主动发展方面发挥作用

庞王中学

学生评价制度

核心自我评价 篇6

l. 发展性评价基于一定的培养目标，它显示了学生发展的方向，构成了评价的依据，其目标主要来自于课程标准，充分考虑了学生的实际情况。有了评价目标，才能确定评价的内容和方法，才能不断反思并改善教师的教和学生的学，从而发挥评价的发展性功能。发展性评价的根本目的，是促进学生达到目标而不是检查和评比。发展性评价将着眼点放在学生的未来，不是为了给学生下一个结论或是给学生排队，而是用于分析学生存在的优势和不足，并在此基础上提出具体的改进建议。

2. 发展性评价是注重过程的。学生的发展是一个过程，促进学生的发展同样要经历一个过程。发展性评价强调收集并保存表明学生发展状况的关键资料，对这些资料的呈现和分析能够形成对学生发展变化的认识，在此基础上针对学生的优势和不足给予激励或具体的、有针对性的改进建议。

3. 发展性评价关注个体差异。每个学生都具有不同于他人的素质和生活环境，都有自己的爱好、长处和不足。学生的差异不仅指考试成绩的差异，还包括生理特点、心理特征、兴趣爱好等各个方面不同特点。这使得每一个学生发展的速度和轨迹不同，发展的目标也具有个性。发展性评价要依据学生的不同背景和特点，正确地判断每个学生的不同特点及其发展潜力，为每一个学生提出适合其发展的具体的、有针对性的建议。

核心自我评价 篇7

免费医学生享有“免费上大学,毕业后安排工作”的特有福利。然而,由于没有就业压力,又不能考研,再加上基层各方面的条件不如城市,免费医学生容易缺乏积极主动学习的需求,产生学习倦怠心理[3]。所谓学习倦怠是指学生对学习的兴趣下降或学习动力不足,但又必须学习时会产生厌烦感,使身心陷入极度疲乏的一种消极状态[4,5]。学习倦怠能引发学生的消极情感和消极认知,使学生体验到疲劳、低自尊、焦虑等消极心理,严重危害学生的学习和心理健康。

有关学习倦怠影响因素的研究较多,但影响因素中关于人格因素的研究还比较少。核心自我评价是一种潜在的人格结构,是对自身最基准的评价,可以全面综合地反映一个人的内在心理,在预测学习行为和学习态度中扮演着重要角色。国内已证明核心自我评价对学业倦怠有显著的负向预测作用,高核心自我评价者的学业倦怠水平较低[6,7]。随着积极心理学的兴起,研究者开始关注能对学习倦怠产生积极影响的因素,学习投入就是其中的一种积极心理因素。所谓学习投入是指学生在学习过程中对学习任务的投入程度,体现在学生对学习的积极情感、努力向目标前进的倾向和充满活力的学习行为水平,被认为是学习倦怠的对立面。已有研究表明,对学习投入的干预训练能显著降低学习倦怠水平[8]。

以往研究多以普通学生或免费师范生为被试,进行核心自我评价、学习投入与学习倦怠间的两因素之间的研究,鉴于以上,本研究拟以免费医学生为研究对象,旨在考察核心自我评价、学习投入、学习倦怠三因素间的内在作用机制。本研究能够为降低免费医学生的学习倦怠水平提供理论和实践依据,为提升未来的全科医生的素质提供借鉴意义。

1 对象与方法

1.1 研究对象

采用分层随机抽样法对某医学院校免费医学生施测。共发放问卷600份,回收561份,剔除无效问卷后,最终获得550份有效问卷,有效回收率91.67%。有效被试中男生199人,女生351人;大一133人,大二140人,大三149人,大四128人。

1.2 研究工具

1.2.1 大学生学习倦怠量表

该量表由连榕、杨丽娴编制,共计20个项目,包含3个维度,分别为情绪低落、行为不当、成就感低。采用5点评分法。得分越高,学习倦怠水平越高。总量表的Cronbach'sα系数为0.865,分半信度为0.880[4]。

1.2.2 学习投入量表(UWES-S)中文版

该量表是由Schaufeli编制,方来坛等修订的,共计17个项目。采用7点计分法,得分越高,学习投入水平越高。量表的Cronbach'sα系数为0.951,各分量表的内部一致性信度在0.82-0.95之间[8]。

1.2.3 核心自我评价量表(CSES)

由Judge编制、杨晓峰修订,共12个项目,采用5点评分法,得分越高说明核心自我评价水平越高。该量表的Cronbach'sα系数为0.84[9]。

1.3 研究程序

对主试进行统一培训后,由主试对被试进行集中施测。主试当场发放问卷,宣读完统一的指导语后,被试独立作答,25分钟后收回问卷。使用SPSS 18.0录入数据并进行统计分析。

2 结果

2.1 学习倦怠、学习投入、核心自我评价现状的描述性统计

免费医学生在学习倦怠及各维度上的平均得分见表1。根据评分标准,免费医学生的学习倦怠每个项目的平均得分为2.89分,接近理论中值3,学习倦怠的整体水平偏高;行为不当维度每个项目平均得分为3.13分,大于理论中值3,表明行为不当程度最严重。

2.2 人口学变量对学习倦怠的影响

对免费医学生学习倦怠进行人口学变量的差异性检验,独立样本的T检验结果显示学习倦怠的性别差异有显著统计学意义(t=2.48,P<0.05),男生学习倦怠得分比女生高;单因素方差分析的结果则显示学习倦怠的年级差异不具有显著统计学意义(F=0.52,P>0.05)。

2.3 核心自我评价、学习倦怠与学习投入的关系

为考察免费医学生核心自我评价、学习倦怠与学习投入间的关系,对三因素进行Pearson相关分析,结果表明,学习投入、核心自我评价均与学习倦怠存在显著负相关(P<0.01),核心自我评价与学习投入呈显著正相关(P<0.01),详见表2。

注:**表示P<0.01。

2.4 学习投入在核心自我评价与学习倦怠间的中介效应

由表2可知,核心自我评价、学习投入、学习倦怠之间两两相关显著,符合中介效应检验的前提。本研究构建三者之间的中介效应模型(图1),按照温忠麟等有关中介检验的方法进行回归分析(Enter)考察学习投入是否实际存在中介作用[10]。回归分析之前,先对所有的变量进行去中心化处理。第一步回归分析的因变量为学习倦怠(y),自变量为核心自我评价(x),第二步的因变量为学习投入(u),自变量为核心自我评价(x),第三步的因变量为学习倦怠(y),自变量分别为核心自我评价(x)、学习投入(u),结果见表3。

结果表明,所有回归系数均具有显著统计学意义,学习投入起部分中介作用,中介效应量为0.106,中介效应占总效应的百分比为23.709%。

3 讨论

结果显示,免费医学生学习倦怠的总体水平较高,这一结果与连榕等对免费师范生的研究结果(2006)相似[11],说明订单制下的学生学习积极性普遍不高。由于学习好坏对就业的影响很小,加上毕业后要去基层就业,与城市化的社会发展趋势不相吻合,因此,他们对免费医学专业的认同较低,没有树立为成为全科医生而积极储备知识的观念,学习目标不明确,学习态度不端正,消极被动,表现出不努力、隐性逃课等不良学习行为。这在一定程度上有悖于国家培养全科医学人才的初衷。另外,免费医学生的学习投入整体情况也不太乐观,这可能与免费医学生在入校时就已与就业单位签署好就业协议有关,由于没有就业的压力,再加上不允许考研,所以学习投入水平较低;最后,免费医学生的核心自我评价总体水平也不高,这可能与这一群体的特殊身份有关,因为享受“两免一补”的特殊福利,免费医学生在校总感觉低人一等,因此,核心自我评价水平总体不高。

不同性别的免费医学生学习倦怠水平差异显著。男生的学习倦怠总分显著高于女生,这种差异的存在可能是由于传统思想影响和个人成就动机不同造成的。学习倦怠的年级差异不具有显著统计学意义,这可能与免费医学生这一特殊群体所应履行的“在学期间不允许考研,毕业后要在基层服务6年”的特殊义务有关。

免费医学生的核心自我评价与学习倦怠呈显著负相关,说明核心自我评价水平越高,学习倦怠程度越低,这与马利军、鲁丹凤等人的研究结果一致[6,12]。核心自我评价高的学生一般表现出内控的人格特质,具有清晰的自我概念,认为事情最终是自己可以控制的,常常对自己持有正面评价,情绪相对稳定。即使自己以后要到基层任全科医生,职业去向已被决定,自己也依然能够决定、安排自己的成长道路。在学习上也充满自尊、自信,相信自己的学习能力和学习水平,相信自己能妥善安排自己的学习活动,学习遇到困难时,能理性的看待问题,乐于挑战具有一定难度的学习任务,及时调整状态,努力找到解决困难的方法,因此能有效的缓解学习倦怠的程度。

核心自我评价与学习投入呈显著正相关,说明学生在解决学习问题的过程中,积极主动,乐于挑战难题,也意味着增加了在学习上的投入。学生积极地投入有助于学习的进步,体验到更多的成就感,感觉实现了自我价值,从而形成积极的反馈,进一步加强对学习的投入,对学习的兴趣也会更加浓厚,因此不容易产生学习倦怠,即学习投入与学习倦怠呈负相关。低学习投入水平者所获得的学习效果较差,学业成就低,个体从学习过程中体验到的成就感低,情绪沮丧,对学习及周围事物的兴趣下降,从而引发较高的学习倦怠。

学习投入作为中介变量存在于核心自我评价与学习倦怠的关系中。个体的核心自我评价既可以直接影响其学习倦怠,又可通过影响学习投入,间接影响学习倦怠。核心自我评价是比基础性的人格特质更高级的一种潜在的人格特质,对人的生活风格和生活态度起决定性作用。免费医学生的核心自我评价特质也会决定他们的学习风格和态度,这深刻影响着他们的学习投入水平。核心自我评价高的学生,学习投入水平也高,从而使学习质量和效果得到保证,最终降低学习倦怠水平。这提示为了帮助免费医学生更好的克服学习倦怠,实现培养高素质全科医疗人才的目的,可帮助他们提升核心自我评价水平,进行学习投入的干预训练,从而引导他们端正学习态度,积极主动地投入到学习中,掌握牢固的基础知识,以便将来能胜任全科医生这个岗位,更好的为基层医疗卫生事业服务。

参考文献

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[2]国家发展改革委、卫生部、教育部、关于印发开展农村订单定向医学生免费培养工作实施意见的通知[EB/OL].http://www.gov.cn/zwgk/2010-06/08/content 1623025.htm.

[3]吴辉,李强.农村订单定向医学生专业承诺与时间管理倾向和学习倦怠的关系[J].中华行为医学与脑科学,2014,23(11):1023-1026.

[4]连榕,杨丽娴,吴兰花.大学生专业承诺、学习倦怠的状况及其关系[J].心理科学,2006,(1):47-51.

[5]Zhang Y,Gan Y,Cham H.Perfectionism,academic burnout and engagement among Chinese college students:A structural equation modeling analysis[J].Person Ind Differ,2007(43):1529-1540.

[6]马利军,黎建斌.大学生核心自我评价、学习倦怠对厌学现象的影响[J].心理发展与教育,2009,25(3):101-106.

[7]汪立嘉.大学生核心自我评价对学习倦怠和生活满意度的影响[J].职业与健康,2014,30(13):1815-1817.

[8]戴永飞.学习投入训练对于学业成绩和学习倦怠的影响[D].杭州:浙江师范大学,2014.

[9]姜山.大学生核心自我评价与面众恐惧的关系研究[J].中国电力教育.2013(23):121-122.

[10]温忠麟,张雷,侯杰泰.中介效应检验程序及其应用[J].心理学报,2004,36(5):614-620.

[11]连榕,杨丽娴,吴兰花.大学生专业承诺、学习倦怠的状况及其关系[J].心理科学,2006,(1):47-51.

核心自我评价 篇8

心理弹性是个体遭遇创伤事件或应激事件后成功适应环境的一种过程或能力[2],是积极心理学当前研究的热点。已有研究表明,心理弹性能显著负向预测个体的考试焦虑水平[3],这为考试焦虑的干预研究提供了新视角。

核心自我评价是个体对自身价值与能力的最基本评价,它在潜意识里影响个体的评价[4]。作为人格研究的新取向,其与考试焦虑的关系也备受关注。有研究显示,核心自我评价和考试焦虑负相关,能显著预测个体的考试焦虑水平[5]。

因此,假设心理弹性、核心自我评价和考试焦虑密切相关,但尚未查到对三者进行综合研究的文献。鉴于此,本研究拟就心理弹性、核心自我评价对高中生考试焦虑的综合影响进行深入的探索性研究,有助于从积极心理学的视角探索预防和缓解高中生考试焦虑的方法,为考试焦虑的有效预防和干预提供理论依据。

一、研究对象与方法

1. 研究对象

2015年5月~6月(期末考试前一个月)随机抽取郑州、新乡、开封三市的在校高中生625人进行问卷调查,最终回收有效问卷598份。其中男生236人,女生362人;高一212人,高二205人,高三181人。

2. 研究工具

(1)考试焦虑量表(TAS)

由sarason编制、王才康修订[6],共37个项目,总分越高,考试焦虑水平越高,15分以上为有考试焦虑,20分以上属较高水平,该量表信、效度良好。

(2)核心自我评价量表(CSES)

由Judge编制、杨晓峰修订[6],共12个项目,采用5点评分法,得分越高说明核心自我评价水平越高,量表信、效度良好。

(3)心理弹性量表(CD-RISC)由

Connor编制、于肖楠修订[7],共25个条目。采用5点计分法,得分越高表明心理弹性越高,量表信、效度良好。

3. 研究程序

对主试进行统一培训后,由主试对被试进行集中施测。主试当场发放问卷,宣读完统一的指导语后,被试独立作答,25分钟后收回问卷。

4. 统计分析

采用SPSS 18.0软件对数据进行录入与统计分析。

二、结果

1. 高中生考试焦虑的分布情况

结果显示,体验到考试焦虑的高中生有292人,占总人数的48.83%;其中过度考试焦虑的高中生为250人,占总人数的41.81%。

2. 心理弹性、核心自我评价和考试焦虑的相关分析

对高中生考试焦虑、核心自我评价、心理弹性及其三因子坚韧性、力量性和乐观性进行相关分析,详见表1。结果表明:考试焦虑与心理弹性、核心自我评价两两间的相关均具有统计学意义(P<0.01)。

注:**P<0.01,***P<0.001,下同

3. 心理弹性对核心自我评价与考试焦虑的中介作用

为探讨心理弹性、核心自我评价对考试焦虑影响,进行回归分析(Enter)来考察心理弹性是否在核心自我评价和考试焦虑中存在中介作用。回归分析之前,先对所有的变量进行去中心化处理,结果见表2。

根据检验程序,心理弹性对核心自我评价影响考试焦虑的部分中介效应显著,中介效应值为0.096,中介效应占总效应的百分比为35.82%。

三、讨论

1. 高中生考试焦虑的发生率较高

结果显示:41.81%的高中生体验到了过度考试焦虑,与前人的结论基本一致[8,9,10],说明考试焦虑已成为高中生不容忽视的心理问题。通过与董晶的研究相对照,发现高中生体验到过度考试焦虑的比例略有上升趋势[11]。尽管我国不断地进行教育改革与探索,但“一考定终身”的高考制度依然不变,学生进入高中后,学习任务繁重、压力大;加上社会对人才的要求也越来越高,导致高考竞争更加激烈,因此高中的整体学习氛围比较压抑,学生也体验到了过高的学习压力和考试压力,产生程度较高的考试焦虑。

此外,中国考生较高的考试焦虑发生率和文化传统有一定的关系。中国文化具有明显的集体主义倾向[12],这一倾向体现在中国人的自我与父母等重要他人存在密切的联系[13]。从这个角度来说,中国人的自我结构不是完全独立的,中国学生容易因为父母责备或者辜负了父母的期望而导致焦虑[14]。在父母对子女施加太多学习压力的情况下,中国学生的兴趣和真实想法会在一定程度上受到限制,这容易使他们体验到更多的冲突和焦虑。因此,中国学生体验到过度考试焦虑的人数比例较高。

高考试焦虑者不仅容易产生紧张、担忧、失眠等生理反应,而且也影响学习效果和考场发挥水平,严重危害个体的身心健康。因此,高中生的考试焦虑问题应引起教育部门的高度重视。

2. 心理弹性、核心自我评价能显著地负向预测高中生的考试焦虑水平

本研究结果显示:心理弹性能显著地负向预测考试焦虑水平,这与已有研究结果是一致的[2]。高中阶段既是学习文化知识的阶段,也是学习社会适应能力的阶段,大部分学生开始了住校学习生活,远离家人,试着独立处理各种问题,再加上在心理上又处于敏感而脆弱的阶段,更易产生负面情绪。心理弹性高的学生积极乐观,多关注积极的情绪刺激,较为擅长优化心理资源、调动积极情绪来应对考试压力,能尽快排解焦虑情绪体验,实现心理调整。核心自我评价水平亦能显著地负向预测考试焦虑程度,与已有研究结果相一致[5]。高核心自我评价者总是对自己给予相对持久的积极评价,自尊水平高,相信自己能妥善安排自己的学习活动,乐于挑战具有一定难度的学习任务,因此,考试焦虑水平相对较低。

3. 心理弹性在高中生核心自我评价与考试焦虑间起部分中介作用

本研究结果显示:心理弹性在高中生核心自我评价与考试焦虑间起部分中介作用,中介效应占总效应的百分比为35.82%。说明核心自我评价不仅对考试焦虑产生直接影响,还可以通过心理弹性对考试焦虑产生间接影响。低核心自我评价的高中生在面对考试时由于不自信,自我效能感低,因此其心理弹性水平也较低,容易关注负面信息,产生担心、回避等消极态度,不能及时调整自己,不善于灵活处理问题,容易产生考试焦虑。而高核心自我评价的高中生由于非常自信,在遭遇学习压力与考试压力时,能够勇于面对压力,善于利用各种资源,采取各种有效措施应对考试。相应的,他们在心理弹性上也倾向于关注积极信息来调节情绪、解决难题,所以考试焦虑水平偏低。由此可见,高中生的核心自我评价水平越高,其心理弹性也相应的越高,核心自我评价可以通过影响心理弹性间接有效地缓解高中生考试焦虑的水平。综上所述,高核心自我评价、高心理弹性能大大降低高中生的考试焦虑水平。因此,可以从提高考试焦虑者的核心自我评价水平和心理弹性水平方面入手,来缓解高中生的过度考试焦虑。

四、结论

高中生的考试焦虑发生率较高。

核心自我评价、心理弹性均能显著负向预测考试焦虑水平;心理弹性在高中生核心自我评价与考试焦虑间起部分中介作用。

可以通过提升高中生的核心自我评价水平和心理弹性能力来缓解过度考试焦虑问题。

摘要：为探讨心理弹性在高中生核心自我评价与考试焦虑间的中介作用,采用考试焦虑问卷(TAS)、核心自我评价量表(CSES)、心理弹性量表(CD-RISC)对河南省3所中学的598名高中生进行测评。结果显示:约有一半左右的高中生存在严重的考试焦虑;核心自我评价不仅可以对考试焦虑产生直接影响,而且可以通过心理弹性间接影响考试焦虑。可以通过提升高中生的核心自我评价水平和心理弹性能力来降低其考试焦虑。

核心自我评价 篇9

1对象与方法

1.1对象于2013年9月至2014年1月,通过方便取样选取浙江师范大学、杭州师范大学、嘉兴学院、宁波大学、浙江海洋学院、温州大学、湖州师范学院等7所高校的大学生共1 400名,回收有效问卷1 196份, 有效回收率为85.43%。其中男生348名,女生848名; 大一学生429名,大二学生377名,大三学生390名; 文科专业学生521名,理科专业学生405名,艺、体专业学生270名。

1.2方法

1.2.1体质量指数 ( BMI)采用国际通用的体质量指数( BMI) ,BMI = 体重( kg) /身高2( m)2。其中体重和身高由问卷调查时主试实际测量而得。按照亚太地区的标准BMI<18.5 kg /m2为偏轻,18.5 kg /m2≤ BMI < 24 kg / m2为标准体重,BMI ≥ 24 kg /m2为超重[18]。

1.2.2青少年学生体像烦恼问卷由高亚兵等[19]编制,包括容貌烦恼、形体烦恼、性器官烦恼和性别烦恼4个因子,25个题目。采用3级计分,1 ~ 3依次表示 “符合”“不置可否”“不符合”。单个因子得分越高, 表示越没有该类烦恼; 单个因子得分在2分以下,表示存在该类烦恼。问卷的信、效度指数均符合心理测量学要求。

1.2.3核心自我评价量表按照Judge的界定,核心自我评价包括自尊、自我效能感、神经质和控制源4个部分[17]。目前学者对核心自我判断的研究都是分别采用4个分量表形式进行。自尊量表( SES) 由Rosenberge编制,采用4点计分; 总分范围在10 ~ 40之间, 总分越高表示自尊程度越高。量表有良好的信效度指数[20]。自我效能感量表由王才康等[21]修订, 采用4点计分,得分越高,表明一般自我效能感越强。 该量表内部一致性信度达到0.91。心理控制源量表由罗特编制、王登峰修订,包括内控和外控2个部分, 共23个题目,得分范围在0 ~23之间,得分越高,表示外控感越强,量表具有较好的信、效度指数[20]。 神经质量表选取陈仲庚修订的艾森克人格问卷中的神经质因子,高分表示高神经质,低分表示低神经质。 问卷中文版具有较好的信度和效度[22]。

1.3数据处理使用SPSS 18.0统计软件对数据进行统计处理,主要采用的统计方法有独立样本t检验、配对样本t检验、χ2检验、单因素方差分析、多因素方差分析、相关分析和多元逐步回归分析等。以P<0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1大学生形体及理想形体分布状况大学生BMI体形指数呈负偏态分布( M= 20.2816,SD = 3.174,极大值为58.46,极小值为16.00,偏态值为-0.005,峰态值为-0.055) 。其中女、男生的BMI指数中位数分别为19.89,21. 08 kg / m2,极大值分别为58. 46,30. 30 kg / m2,极小值分别为16.00,16.98 kg /m2。大学生总体BMI指数分布由高到低依次为偏轻 ( 23. 7%) 、标准 ( 65.9%) 、超重( 10.4%) ( χ2= 602. 44,P < 0. 01) ; 其中男、女生BMI指数分布差异均有统计学意义( χ2值分别为436.11,202.21,P值均<0.01) 。大学生总体及男、女生理想BMI指数分布有统计学意义( χ2值分别为626.92,912.72,438.90,P值均<0.01) 。对大学生实际BMI指数和理想BMI指数进行配对样本t检验,结果显示,差异有统计学意义( t= 3.594,P<0.01) 。

2.2大学生体像烦恼的特点见表1。总体而言,检出率最高的是形体烦恼,其次为容貌烦恼、性别烦恼, 性器官烦恼( χ2= 452. 94,P < 0. 01) ; 其中男、女大学生体像烦恼检出率分布趋势与总体检出率基本相同。 BMI标准与BMI超重的大学生,检出率最高的是形体烦恼,其次为容貌烦恼、性别烦恼,性器官烦恼( χ2值分别为345.01,47.85,P值均<0.01) ; BMI偏轻的大学生,检出率最高的是容貌烦恼,其次为形体烦恼、性别烦恼,性器官烦恼未被检出( χ2= 20.32,P<0.01) 。

大学生体像烦恼的性别差异检验结果显示,4个因子得分差异均存在统计学意义。男生性器官烦恼高于女生,其余3个因子均低于女生( P值均<0.01) 。 不同BMI等级大学生体像烦恼4个因子得分中仅形体烦恼存在差异。见表2。方差分析结果显示,体像烦恼4个因子的BMI×性别交互作用均无统计学意义 ( P值均>0.05) 。

注: ( ) 内数字为检出率 /%。

2.3大学生体像烦恼与核心自我评价的关系有形体烦恼大学生的自尊水平相对较低,心理控制源更倾向于内控,神经质程度相对更高; 有性别烦恼大学生的自尊水平与自我效能感相对较低,神经质程度相对较高; 有性器官烦恼大学生的心理控制源更倾向于内控,神经质程度相对较高; 有容貌烦恼大学生的自我效能感相对较低,神经质程度相对较高 ( P值均 < 0.05) 。见表3。

对大学生体像烦恼与核心自我评价各因子进行相关分析,结果显示,大学生形体烦恼、性别烦恼均与自我效能、自尊呈正相关,与神经质呈负相关; 性器官烦恼与神经质呈负相关,与心理控制源呈正相关; 容貌烦恼与自我效能呈正相关,与神经质呈负相关( P值均<0.05) 。见表4。

分别将体像烦恼各因子作为自变量,将核心自我评价各因子作为因变量,进行多元回归分析,结果表明,性别烦恼因子对自尊有预测作用; 容貌烦恼因子对自我效能感有预测作用; 性器官烦恼对心理控制源有预测作用; 容貌烦恼和形体烦恼因子共同对神经质有预测作用。见表5。

注: * P<0.05,**P<0.01。

3讨论

本研究结果显示,大多数大学生( 65.9%) BMI符合标准。从大学生的理想BMI分布状况来看: 60.2% 希望自己的体重偏轻,38.1%希望自己在标准范围内, 仅1.7%希望自己体重超重。可见即使在形体指数普遍符合标准的情况下,大学生仍希望自己更瘦一些。 尤其是女大学生中绝大多数( 81.1%) 希望自己的形体符合BMI的偏轻等级,与相关学者[7,23]的研究基本一致。本研究结果还显示,BMI标准大学生的形体烦恼程度相对高于BMI偏轻的大学生,进一步支持了“瘦为美”的审美文化对大学生体像评价的负面影响。

大学生体像烦恼检出率最高的是形体烦恼,其次为容貌烦恼、性别烦恼,性器官烦恼,与骆伯巍等[7]的研究略微不同。原因可能在于本研究的调查对象仅选取了大学生。对于中学生而言,可能性别烦恼是首要的烦恼类型,但大学生性别认同相对稳定,形体烦恼则成为首要的烦恼类型。男、女生的体像烦恼各因子得分差异均有统计学意义,男生除性器官烦恼因子得分高于女生外,其他3个因子得分均低于女生。说明与男生相比,女生对性器官的烦恼相对较少,对形体烦恼,容貌烦恼和性别烦恼相对较多,与相关学者[7,24]的研究结论一致。另外,网络等媒体中有关女性身体的信息比男性多,给女性施加了很大压力。 Buss[25]的跨文化研究显示,人们在择偶时,对女性更注重的是相貌的年轻、生理的吸引力; 同时,当前社会对女性形体以及相貌方面的社会赞许效应较为突出, 身材姣好、容貌漂亮的女性更容易找到工作,这些都使女性更加苛刻地看待自己的身体[23,26]。另外,由数据分析可知: 男女大学生在实际BMI以及理想BMI指数分布上差异均有统计学意义,女大学生实际体形偏轻和理想体形偏轻的人数明显多于男生。

核心自我评价 篇10

关键词：自我评价 (心理学) ,幸福,回归分析,精神卫生,学生

主观幸福感 (subjective well-being, SWB) 是个体根据自定的标准对其生活质量的整体性评估, 是衡量个体生活质量的重要综合性指标, 也是积极心理学研究的重要领域, 主要由情感和认知2种基本成分构成。其中情感成分包括积极情感和消极情感2个相对独立的维度, 认知成分则指个体对自己生活满意程度的评价[1]。已有的大量研究表明, 人格维度 (主要是外向性和神经质, 其次是宜人性和责任性) 可以很好地解释SWB的变异[2]。“核心自我评价 (core self-evaluations, CSE) ”是由Judge等[4]提出的一个重要人格指标[3], 是指个体对自身能力和价值所持有的最基本的评价, 包括自尊、控制点、神经质和一般自我效能4种特质, 国外已有学者对CSE和SWB之间的关系进行了探讨[5,6,7]。本研究在中国文化特别是内蒙古民族文化背景下对上述问题进行了初步探讨, 希望可以为今后进一步的跨文化研究提供理论和实证支持, 并对CSE理论进行验证。

1 对象与方法

1.1 对象

采用分层整群抽样法, 抽取内蒙古自治区3所高校大学生951名作为研究对象 (综合型、师范类和医学类大学各1所) , 每所大学随机选取一～三年级文、理科各1个班, 其中一年级学生315名 (33.1%) , 二年级学生312名 (32.8%) , 三年级学生324名 (34.1%) ;男生384名 (40.4%) , 女生567名 (59.6%) ;汉族学生555名 (58.4%) , 蒙古族学生396名 (41.6%) ;来自城市的学生288名 (30.3%) , 农村561名 (59.0%) , 牧区102名 (10.7%) 。被试平均年龄为 (21.2±1.36) 岁。

1.2 研究工具

1.2.1 核心自我评价量表 (CSES)

该量表由Judge编制而成, 包括12道题目, 采用5级评分。在征得Judge同意后, 笔者对英文版CSES量表进行了翻译和修订, 请10名大学生对翻译后的中文版CSES量表进行填写, 并对他们进行访谈, 确认他们对项目的理解不存在歧义。本研究中量表的内部一致性系数为0.76。

1.2.2 主观幸福感量表

该量表由生活满意度量表和快乐量表组成。生活满意度量表由Diener等编制, 包括5个项目, 要求被试评定对这5个句子的赞同程度, 分值在1～7之间, 1表示强烈反对, 7表示强烈赞成, 量表分为各题目的总分, 得分越高, 说明生活满意度越高。量表有良好的信、效度[8], 能较好反映主观幸福感的认知成分, 本研究中量表的内部一致性系数为0.73。快乐量表由张兴贵编制而成, 共14个题目, 报告被试在过去1周内所体验到的情绪, 记分在7点连标上进行。快乐量表由积极情感分量表和消极情感分量表组成, 2个分量表分别包括6个和8个项目, 每个项目最低分数为1分, 最高分数为7分, 分值越高, 说明正性情感或负性情感越强烈。本研究中2个分量表的内部一致性系数分别为0.82和0.80。

1.3 研究程序

采用集体施测, 在任课教师的协助下由同一主试 (作者本人) 进行, 在课堂上向学生发放问卷并要求他们当场填写。在量表施测的同时获得被试的一般人口统计学资料, 如年级、性别等。全部数据采用SPSS 11.5软件包进行统计处理与分析。

2 结果与分析

2.1 人口学变量对主观幸福感的影响

见表1。

由表1可见, 在生活满意度 (SWL) 方面, 各人口学变量间差异均无统计学意义;在积极情感 (PA) 方面, 女生显著高于男生, 汉族显著高于蒙古族, 其余差异均无统计学意义;在消极情感 (NA) 方面, 蒙古族显著高于汉族, 牧区显著高于城市和农村, 其余差异均无统计学意义。

2.2 不同核心自我评价大学生主观幸福感比较

为考察CSE对SWL, PA和NA的影响, 将CSE得分进行极端分组, CSE得分前27%为高分组, 得分后27%为低分组, 其他为中分组[9,10]。研究分别以SWL, PA和NA为因变量, 以CSE分组为自变量, 进行单因素方差分析。由表2可见, SWL, PA和NA在CSE上差异均有统计学意义。以Scheff法进行多重事后比较, 结果显示, CSE低分组的SWL和PA显著低于中分组, NA显著高于中分组 (t=-3.53, -3.19, 3.80, P值均<0.01) ;CSE低分组的SWL和PA显著低于高分组, NA显著高于高分组 (t=-6.50, -7.59, 6.02, P值均<0.01) ;CSE中分组的SWL和PA显著低于高分组, NA显著高于高分组 (t=-2.97, -4.41, 2.22, P值均<0.01) 。

2.3 核心自我评价与主观幸福感的相关分析

采用Pearson积差相关对SWL, PA, NA和CSE进行相关分析, 结果显示, CSE与SWL和PA呈显著正相关 (r=0.486, 0.425, P值均<0.01) , 与NA呈显著负相关 (r=-0.389, P<0.01) ;SWL与PA呈显著正相关 (r=0.412, P<0.01) , 与NA呈显著负相关 (r=-0.282, P<0.01) ;PA与NA呈显著负相关 (r=-0.145, P<0.01 ) 。

2.4 核心自我评价对主观幸福感影响的回归分析

为进一步深入理解CSE影响SWB的作用机制, 以CSE和人口学变量 (包括性别、名族和来源地) 作为自变量, 以SWL, PA和NA作为因变量, 采用Stepwise方法进行多元回归分析, 结果见表3。

注:**P<0.01。

由表3可以看出, CSE作为显著变量分别进入了3个回归方程, 并且在每个方程式中都担当了最佳预测变量, 其解释变异量分别为24%, 18%和15%;其他的人口学变量虽然也进入了回归方程, 但其解释变异量却非常小, 其联合解释量在3个方程式中分别为1%, 3%和3%。

3 讨论

一直以来, 学者们对性别与幸福感关系的看法并不统一[11], SWB是否存在性别差异也未有定论。本研究发现, 女大学生SWL和PA高于男大学生, NA低于男大学生, 其中PA差异达到统计学水平, 该结果得到了许多研究的证实[12]。这可能是由于男、女个性差异所致, 女性比男性具有更外向的情感表达;也有可能是由于性别角色期望的差异所致, 社会和家庭从小对男生的要求相对女生要高一些, 过高的评价标准可能导致男生体验到的满意度和积极情感较女生相对低一些。

尽管本研究结果显示, 汉族大学生的SWL和PA高于、NA低于蒙古族大学生, 其中PA和NA差异达到显著水平, 可能是因为“文化融入应激 (即文化间接触所带来的消极心理影响) ”的影响。由牧区走向城市的蒙古族大学生必然会经历以下几种冲突: (1) 文化冲突。文化的改变 (包括语言、饮食、思维方式等) 必然会导致相当一部分蒙古族大学生对主族文化和客族文化的认同发生偏差。 (2) 角色冲突。部分蒙古族大学生在中学是班上的尖子生, 是学校和家庭的核心, 可以充分体验到优越感、自豪感和价值感, 而当他们进入大学校园后却发现核心地位已荡然无存, 取而代之的是孤独感、失落感和自卑感, 从而怀疑、贬低自己, 甚至会认为自己没有存在的价值。 (3) 人际关系冲突。部分蒙古族大学生因家庭经济条件较差, 知识结构单一, 缺乏社交技能, 自卑感特别严重, 不敢与人交际, 担心自己被人看不起, 他们往往会以民族或地域为标准去选择交往对象, 交往圈子相对较小。同样, 内蒙古大学生在NA方面存在的显著地域差异也可以用上述理论加以解释。

核心自我评价 篇11

教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，首次提出把“核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中”作为深化课程改革的关键领域和主要环节之一。小学数学作为一门基础学科，可通过有效课堂评价，促进学生深度学习，这也是培养学生数学核心素养的重要手段。以下结合实例进行简要分析。

一、明确评价目标，促进自主学习

学习目标是学习的目的地，评价目标是到达目的地的判断依据。周文叶和崔永漷认为，“要使学生有卓越的学习表现，首先应当让他们知道学习结果，要求他们改进不理想或令人不满意的结果。”让学生及时知道达成学习目标的依据，目标的导学功能才能发挥，也才可能促进学生有效地自主学习。

如一位教师在教学小学二年级“认识钟表”时，设计了三条学习目标。教学开始，教师通过钟表引入话题，问学生关于钟表都知道些什么，并结合学生的回答，将本课的目标归纳为三句话：“通过今天的学习，老师希望你们能够会认、读、写整时；课堂上大胆把想法向同伴说出来；通过今天的学习，懂得遵守时间、珍惜时间。”学生有了明确的努力方向与判断标准，就有了主动性。

又如，在教学五年级“用字母表示数”时，教师通过按顺序排列扑克牌，引出“用字母表示数”，并问学生想知道些什么。

教师把学生的问题整理为三条：为什么我们要用字母表示数？怎样用字母表示数？用字母可以表示所有的数吗？然后针对每个问题，引导学生经历从数学的角度认识问题和解决问题的过程。在这节课中，教师让学生用自己的语言描述了问题，明确了学习目标和评价任务，使学生带着问题经历了主动探究的过程。

二、开展样例评价，促进数学表达

小学生的形象思维优于抽象思维，模仿学习先于自主学习，因此样例评价是最有效的一种评价方式。即不把目标直接告知学生，而是提供一些样例，让学生去分析、比较，从中发现恰当的数学表达。尤其是对于一些表现性的任务，教师希望学生说出自己的想法，但学生常常表达不出来，这时就要给学生提供样例示范，让学生参照。

如“用字母表示数”一课，已知“在月球上能举起的质量是在地球上的6倍”，要求学生完成填表，然后在小组内说一说。为了让学生明确任务，教师先给出样例：

如果在地球上举起的质量是20千克，在月球上举起的质量就是120千克，请填写下面的表格：

几乎所有的学生都填满了19行空格，只有一位学生在表格左栏填了字母“a”，在右栏对应位置填了“a×6=6a”，只用一行表格完成了任务。为什么会出现这种情况呢？因为在布置题目时，教师没有对评价目标细化，学生不明白怎样才算完成了教师的要求，于是“填满表格”就成了大多数学生默认的目标。于是教师就把这个学生填的表格在多媒体上展示出来，以此为样例进行了正面评价，达成了学习目标。

因此数学课堂中的评价，可运用样例来实施与矫正。而样例评价更符合小学生的年龄特点，可帮助学生举一反三，学会数学表达。

三、注重过程评价，促进思维发展

运用数学思维进行思考，是数学学科的核心素养。《义务教育数学课程标准》在课程总目标中，把“数学思维”作为第二大目标进行了阐述，提出了“三个发展一个体会”的要求，即发展形象思维与抽象思维、发展数据分析观念、发展合情推理和演绎推理能力，体会数学的基本思想和思维方式。由于小学生以具体形象思维为主，要寻找“数学思考中抽象思维目标”的达成证据，就需要注重思维活动过程的评价。

如在一节教学“三角形面积”的课堂上，教师由计算平行四边形面积导入，要求学生用两个相同的三角形拼接，将三角形转化成平行四边形，然后开展探究活动。实际上，学生所谓的“探究”过程并没有独立自主的思考，拼接实验的步骤、方法都是教师告知的，学生只是执行者，不是设计者。因此，教师的启发实际上是人为规定了探索方向，限制了学生的思路。

改进以上探究活动，可以由平行四边形面积的推导过程导入，教师提出问题：已知三角形的底和高，怎样计算三角形的面积？探究活动之一是“数方格”，把三角形置于方格图中，数出面积，学生会发现不准确，就会引起进一步探究。教师问：可否如平行四边形面积一样计算底乘高呢（引起思维冲突）？可否将三角形通过截拼转化成前面学过的图形？让学生动手试试（进一步引起思维冲突，激发探究的欲望）。当学生的思路只局限在一个三角形上变换时，教师可以连接一个矩形或平行四边形的对角线，引导学生发现三角形与平行四边形的关系，并让学生进一步探究。在真实的探究过程中，师生都更容易找到评价思维目标达成的证据，并伴随着发现的乐趣。

四、实施小结评价，促进目标达成

在教学中，真正能让学生终身受益的是学习、探索知识的过程。日本数学教育家米山国藏曾说过：“学生们所学到的数学知识，在进入社会后一两年就忘掉了，然而那种铭刻于头脑中的数学精神和数学思想方法却会长期地在他们的生活和工作中发挥着作用。”因此，教师要教会学生在课堂小结阶段对学习过程进行总结。

课堂小结通常采取个别汇报结合教师提炼的方式。其关键在于提炼、总结、评价，验证学习目标的实现，以便为下一步的教学作铺垫。因此课堂小结要注意对教学目标和教学内容的针对性和指向性，才能实现它在课堂教学中的价值。如一位教师教学“乘法的初步认识”，课堂结束前5分钟，引导学生一起回忆本堂课的收获，就是在进行小结评价。

建构主义认为，知识必须由学生自己主动建构。教学过程就是教师持续创设学习环境，不断引导学生进行体验、探索和思考，不断解决问题和创生意义的过程。教师在教学过程中创设的环境，是一些有助于学生探究思考的任务情境或活动，在这个过程中，教师需要不断评价学生的认识或理解、疑虑或困惑，并根据评价所获得的信息及时调整教学活动或任务。这样一来，课堂评价就与教学过程相依相随了，这样的课堂评价，才能有效培养学生的数学核心素养。

核心自我评价 篇12

随着国家对职业教育扶持力度的加大和医改的深入, 中职学校得到了长足发展, 招生规模不断扩大。在学生数量增加的同时, 中职学校面临一个共同的挑战———生源质量下降。就读中职学校的学生大多学习基础相对薄弱, 学习能力较差, 学习兴趣缺乏, 对于卫校学生而言, 学习专业医学知识困难更大。此外, 由于社会上对中职生存有偏见, 使他们自我评价较低, 普遍存在自卑心理, 甚至出现自暴自弃现象。本文通过调查中职护生核心自我评价现状, 探讨其与学业行为之间的关系, 为中职学校教育教学改革提供参考。

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取柳州市某卫生学校一年级护生, 采取集体无记名施测方式, 由任课教师以统一的指导语做出说明, 让护生明白问卷要求。以班级为单位发放问卷300份, 收回问卷296份, 回收率98.7%。其中有效问卷291份, 有效回收率为97.0%。被试者均为女生。

1.2 测量工具

采用Judge编制, 由杜建政等于2007年修订、编制的中文版核心自我评价量表 (CSES) 。该量表由10题组成, 采用5点量表评分, 选项依次为“完全不同意”“不同意”“不确定”“同意”“完全同意”, 分别选择数字1~5表示, 被试者根据自己的实际状况选择一个选项。分数越高说明被试者核心自我评价越高。已有研究表明, 该量表具有较好的效度和信度, 内部一致性为0.83, 分半信度为0.84, 间隔3个月重测信度为0.81。

1.3 统计学方法

运用Excel软件对调查数据进行录入和分析。

2 结果处理与分析

2.1 结果处理

根据统计学原理, 因子总分≥±s为高分者, 因子总分≤-s为低分者, -s<因子总分<+s为中等得分者。本次调查中护生核心自我评价各因子分高、中、低者见表1。

2.2 结果分析

从调查结果看, 中职护生核心自我评价各因子分处于高水平和低水平的人数较少, 处于中等水平的人数最多。这与社会上对中职生的一般印象和评价有一定差异, 但与社会环境的变化趋势相一致。通常在社会评价中, 中职生能力差, 自我评价较低, 甚至自暴自弃。但近几年, 随着国家对职业教育的大力支持以及新医改给中职护生提供了大量的就业岗位, 再加上护士这一职业“白衣天使”的良好社会形象, 使得护生对自身和未来的发展有一定的信心。但与此同时, 他们局限于自身实际条件, 如学历仅为中专, 知识基础薄弱, 家庭环境不太理想等, 又使他们信心不足。因此, 大部分护生的核心自我评价处于中等水平。若能有效地培养他们的自尊、自信、自控力以及使其保持稳定的情绪, 提高其核心自我评价水平, 就能有效提高其学习兴趣和对生活的满意度, 从而达到德育促进人的发展的目的。

3 核心自我评价的心理作用机制

现有研究表明, 核心自我评价与学习成绩存在显著相关性。Rosopa和Schroeder研究发现, 核心自我评价在智力与学业成绩之间具有调节作用。这说明在同等智力水平下, 拥有较高核心自我评价的学生将获得更好的成绩。国内学者对核心自我评价与学习倦怠关系的研究发现, 两者存在负相关:核心自我评价水平较高的学生更少出现厌学情绪和厌学行为;反之, 核心自我评价水平较低的学生则通常伴随学习倦怠现象。核心自我评价对学生的影响是间接的, 但是作用明显。现有研究成果达成共识的心理作用机制有以下4种。

3.1 动机机制

核心自我评价水平较高的人具有更强的自信和自我掌控能力, 在实际任务中能找到与自己能力水平相适应的目标, 因而产生更高水平的任务动机并获得更高的任务成绩[2]。他们具有较强的上进心, 即便在遇到消极情况时也会坚守目标, 这与核心自我评价水平较低的人在遇到消极情况时的沮丧形成鲜明对比。这说明, 那些核心自我评价水平较高的人对任务反馈有更积极的评价, 不会设置过高或过低的目标来保护自己, 可防止学习动机的缺失。

3.2 图式机制

图式作为指引人们加工自我和外界信息的认知结构, 是人格特质影响人们对外界信息加工的主要途径。国内研究证实:“那些处于极端外向 (内向) 的个体对外向 (内向) 的词语更为敏感, 成绩也更好。”[3]该结果与Kelly的人格构建理论相一致。图式机制说明个体对自身的构念影响着对信息的加工偏向, 人们总是带着自身的偏好来处理外界信息。拥有较高水平核心自我评价的个体容易形成积极的自我图示, 从而影响其后续的情感体验和行为活动。

3.3 能力机制

Chamorro和Fumham从自评和测量的角度把智力划分为测验智力 (IQ) 和自评智力 (SAI) , 他们的研究表明, SAI在IQ与学业成绩之间起到部分中介作用, 而核心自我评价与SAI存在正相关性。相比智力水平较低的人来说, 智力水平较高的人在生活各方面表现较好, 因此对自己能力的评价也相应较高。这说明核心自我评价与智力有一定的重叠成分, 是对个体某方面或多方面能力的综合反映。核心自我评价对工作业绩、薪酬、学习成就等方面有一定程度的预测作用。

3.4 应对机制

基于Lazarus的“评价—应对”理论, 个体对不同事件有不同的反应:对消极事件的反应是应对过程, 对积极事件的反应是获益过程。有研究表明, 核心自我评价水平较高的个体会认为自己有足够的能力控制事件的发展, 因此更少采取回避性的应对策略, 而是通过积极应答中性或积极事件获得超越事件本身优势的好处, 主动吸纳和转化已有的优势资源与成功经验, 甚至不需要经常经历逆境就能更好地把握身边的机会获得更大的成功。这是核心自我评价帮助人们获得成功的重要途径。

4 总结与展望

已有研究表明, 核心自我评价个体满意度、绩效、学业之间存在较高的相关性。因此, 笔者认为, 在教育中可以将核心自我评价作为一个中间变量, 通过提高学生的核心自我评价水平促进其提升自我满足感和学习效果, 达到教育的目的。尤其在中职德育中, 以说教和灌输为主的传统德育模式已不能适应社会的发展与学生的需求, 德育课程教学目的就是要改变学生的厌学情绪, 使教育深入人心。

参考文献

[1]Joyce E Bono, Timothy A Judge.Core Self-evaluation, A Review of the Trait and its Role in Job Satisfaction and Job Performance[J].European Journal of Personality, 2003 (17) :5-18.

[2]黎建斌, 聂衍刚.核心自我评价研究的反思与展望[J].心理科学进展, 2010, 18 (12) :1848-1857.