布鲁姆教育分类理论论文

布鲁姆教育分类理论论文（精选3篇）

布鲁姆教育分类理论论文 篇1

即使在现在,初中的文言文教学也没有严格意义上的讲读和自读之分。由于字、词的障碍,教师总是担心学生读不懂,影响教学效果,就一网打尽全讲。学生也因为同一原因担心影响学习效果,也要求“被”一网打尽。然后就篇篇讲、字字讲,讲来讲去还是那几个字,而蕴涵其中的美景、挚情、深理、哲思等优秀的文学语言和深厚的文化底蕴都被掩盖了。长此以往,学生丧失的不仅仅是“举一”而“反三”的能够自主阅读文言文的能力,更重要的是学生主体意识的丧失,是自发自觉阅读古代经典、传承优秀文化的责任和能力的丧失。

《全日制义务教育语文课程标准》中对古诗文阅读作如此评价:“学生阅读古代诗词和浅易文言文,重点在于考查学生记诵积累的过程,考查他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意,而不应考查对词法、句法等知识的掌握程度。”这一要求紧扣语文学科“工具性”与“人文性”相统一的原则,强调语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展,进而为学生学好其他课程乃至全面发展和终身发展奠定基础。用这一要求对照初中文言文自读篇目教学,就豁然开朗了。

面对教师和学生的“不放心”,布鲁姆教育目标分类学两维教学目标分类以表格的形式帮助教师了解和组织目标,并使之被清晰地理解和方便地实施,进而帮助教师计划和传递适合的教学,设计有效的评估和解决策略,确保教学和评估与目标相一致。这一理论为文言文自读篇目教学提供了有效指导。

一、布卢姆教育目标分类学认为学生具备必要的认知结构是掌握学习的前提,因此,教师在指导自读课文学习时应该科学、准确地设计教学目标,使之适合学生的背景和需要

布鲁姆是认知派心理学家。他认为:“学生具备从事每一个新的学习任务所需的认知条件越充分,他们对该学科的学习就越积极。”学生原有的认知结构决定着新的知识的输入、理解和接纳,对学习结果有重大的影响。所以,他十分强调学生在学习前应具备所需的认知结构。由于不同学生的认知结构存在差异,布鲁姆主张教师在学期初始应先对学生进行诊断性评价:确定学生是否具备了先决技能、先决态度和先决习惯;鉴定学生对教学目标的掌握程度;辨别学生需要帮助的程度。根据诊断性评价的结果,为学生提供预期性知识,“使教学适合学生的需要和背景”。

以公开课《满井游记》为例,首先,课程施教的对象是初二年级实验班学生。经过小学六年和初中三个学期的积累,大部分学生对文言文词汇的积累已较为丰富,对判断句、倒装句以及活用等文言现象也能进行直觉的判断。结合第五单元自读课文的学习情况,认为这些学生已经初步具备结合注释及工具书,在教师点拨下独立阅读浅显文言文的能力。其次,通过之前对同类游记散文的学习,学生已经能够领悟“写景记游”与“言志抒情”之间的必然联系,对比喻、拟人等修辞手法也能够进行初步鉴赏。

这两点分别是针对课前预习、课堂鉴赏进行的诊断性评价。如果这些学生不够自觉或者不具备结合注释与工具书,那这堂课就犹如空中楼阁,教学目标设置再明确,教学过程设计再精彩,学生的学习效果也不会好。更重要的是,因为不具备从事这一新的学习任务所需的认知条件,学生学习语文的积极性会严重受挫,久而久之,学习的欲望也就不复存在了。所以,文言文自读课文虽不可以放任自流,也不可以大包大揽,更不能照搬照抄其他人的设计,因为是自读,更要根据学生的“需要和背景”调整教学目标。为培养学生阅读文言文的能力,在学习自读课文前,根据教材对学生情况进行“诊断”,无论是对提高学生学习语文的兴趣,还是保证学习效果,都有极其重要的作用。

二、布卢姆教育目标分类学提出的两维教学目标分类(修订)使教师更明确、科学地认识教学目标,进而具体、规范地陈述教学目标,对教学的指导性更强

布鲁姆的教育目标分类理论具有两大特征:一是可测性。他认为制定教育目标不是为了表述理想的愿望,而是为了便于客观的评价。二是目标有层次结构。布鲁姆把认知领域的目标分为六个主要类别,依次是知识、领会、运用、分析、综合、评价。目标由简单到复杂递增,后一类目标只能建立在已经达成的前一类目标的基础上,从而形成了目标的层次结构。

目标表明了我们想要学生学习的结果。就教学而言,制定目标是关键。教学目标的设立正确与否,是一节课成败的先决条件。教育目标层次清晰,目标达成与否就容易判别,相应的,教育评价就会客观。对文言文自读课文来讲,尤其如此。

首先,在教师设计文言文自读篇目教学目标时,根据“知识维度”、“认知过程维度”对教学目标进行分类定位,明确哪些是学习这篇文章必需的单一的知识,哪些是需要学生根据已有知识在阅读中实践运用以培养自学能力的(综合的)知识。之后,根据自读课文的学习要求,将第二点即“运用知识”作为教学目标的主要目标和重点目标,以体现自读课文的要义。

其次,为便于对目标进行客观的评价,需要科学、准确地陈述教学目标,对操作实施和达成目标有具体的表述,使其便于观察和测量。这对消除师生间对文言文自读课文学习的不确定性有重要作用。师生在学习过程结束后,一旦发现未达到某个目标,即可采取相应教学活动或根据自己的学习能力另外设计活动,以保证和巩固文言文自读篇目的学习效果,而不至于出现学完之后“四顾茫然”的状况。

以《满井游记》一课的教学目标方案为例。

1. 知识目标

[目标1]结合课本注释,记住“作”、“走”、“披”、“劲”、“曝”、“呷”、“堕”、“适”、“恶”等文言文词语,理解“泉”、“茗”、“罍”、“歌”、“红装”、“蹇”的用法及意思,疏通文意。

[目标2]了解“公安派”的写作主张及风格。

2. 能力目标

[目标3]重在诵读。通过诵读,体会字里行间蕴涵的作者的“喜气”;能借助作者描写的景物构画出“满井春色图”,感悟文章的意境和作者的思想感情。

[目标4]找出作者捕捉到的富有特征的初春景物,能够鉴赏拟人、比喻等修辞手法的描写效果,深化对作者个性化写景风格的认识。

3. 情感目标

[目标5]体会作者的情感,培养亲近自然、热爱自然的思想感情,善于在自然中发现美、体验美、表达美。

作为一篇文言文自读课文,目标1在“知识维度”中定位为“事实性知识”,在“认知过程维度”中定位为“记忆”。目标1中的字、词注释基本都有,“走”、“劲”、“适”三个词语在前面的文言文中经常见到,它们的活用课下虽未提及,但结合注释,学生不难发现其活用特点。结合自读课文的学习要求,目标1就是运用教师教给的方法和规律在自我学习中的实践运用,所以课堂上不用细讲,学生在课堂鉴赏中出现翻译不准确或错误的情况时,教师请学生或自己明确一下即可。此时不必担心学生会有哪些地方读不懂,以致影响对文章的理解,因为合理、科学的教学目标使教师在实施教学的过程中目标清晰、重点明确,知道自己该做什么,所以教学目标也更易于达到。

学习是培养学生自学能力的过程,教师“教”的最终目的是为了“不教”,学生“学”的最终目的是“不待教师教”而“自学”的过程。这首先需要学生有自省精神。这种精神强调“自”——学习中的问题要通过自己检查、自我发现来解决。教师不问学生所需,一味讲,“自省”又怎么实现呢?首先是教师要信任学生,然后在教学目标对应活动中设计相关活动来落实(如对知识目标1,就有活动1的“预习学案”来检测)。

布鲁姆教育目标分类学的两维教学目标分类表使教师更明确、科学地认识教学目标,进而具体、规范地陈述教学目标,对教学的指导性更强。有了这样的目标定位和认识,教师和学生就明确了自己重点该做什么,推动学生自学能力的“起航”。

三、布卢姆教育目标分类学有助于教师根据教学目标选用适当的教学方法和过程,在教学活动的创设上更具针对性,目标达成的层次更深,学生主动、有意义的学习成分更多

教学方法或技术是帮助学生学习的外部条件。因此,课堂上的任何教学方法或技术的选用必须适合教学目标,这是目标导向教学设计的重要思想。将教学目标分解为教学过程中的具体活动,有助于教师在实施教学过程中落实教学目标,尤其是在自读课文学习中,能更好地体现学生主体和教师主导关系的原理。

根据学习结果类型,可以区分以下三种不同类型的课:①以陈述性知识为主要目标的课;②以程序性知识为主要目标的课;③以策略性知识为主要目标的课。

以《满井游记》一课的教学目标分析为例(见下表):文言文自读课除目标1.目标2在课前预习完成外,对应过程目标和情感目标的目标3、目标4、目标5分列在“程序性知识”和“反省性认知知识”表格内,从课型上讲应属于第②种——以程序性知识为主要目标的课,着重于知识的巩固和转化。这类课以学生的活动为主。《满井游记》过程目标之目标3——“重在诵读。通过诵读,体会字里行间蕴涵的作者的“喜气”;能借助作者描写的景物构画出“满井春色图”,感悟文章的意境和作者的思想感情”。

针对这一目标设计的活动为:

(1)学生朗读,寻找满井春景“照片”中的景物。结合文句,概括景物的特点。

(2)在之前鉴赏的基础上,由一位擅长朗读的学生读文章,其他同学欣赏,“看看”“照片”中的作者是怎样的神态?什么样的心情?

以上两项活动直接指向目标3——“重在诵读”、“构画出‘满井春色图’”、“感悟文章的意境和作者的思想感情”。在实施活动的过程中,学生的听、说、读能力得到锻炼,对文章内容情感的品味和鉴赏也落在实处。

布卢姆教育目标分类表格使学习活动更直接地指向教学目标的达成,有利于自读课文知识和能力的落实。加之早已为教育各界重视教学评价反馈以及补偿性学习,布鲁姆教育目标分类法构成一个相对完整、规范、操作性强的教育理论体系。

布卢姆的教育目标分类学不仅指导教师更明确、科学地认识制定教学目标,而且适用于指导学生的学习活动和教师的教学活动。也就是说,学习目标、教学活动和学习结果的评价都可以用布卢姆教育目标分类学两维教学目标分类表格进行分类,并考查三者的一致性程度。我们要运用这一理论明确教学目标,规范教学目标分析与表述,明确教学任务,科学具体地设计和实施教学活动,进一步明确与教学目标相一致的教学活动和教学评估活动。

总而言之,布鲁姆教育目标分类理论对初中文言文自读篇目教学有极强的指导作用,值得我们重视并深入研究。

摘要：教学目标是预期的学生学习结果。教学目标制约着教学过程、方法和师生的课堂活动方式。布卢姆的教育目标分类学认为,教师需要一个框架以帮助他们了解和组织教学目标,并使之被清晰地理解和方便地实施。布卢姆的两维教学目标分类表格很好地体现了这一需要。它不仅指导教师更明确、科学地认识制定教学目标,而且适用于指导学生的学习活动和教师的教学活动。也就是说,学习目标、教学活动和学习结果的评价,都可以用布卢姆教育目标分类学两维教学目标分类表格进行分类,并考查三者的一致性程度。

关键词：布卢姆的教育目标分类学,两维教学目标分类表格,初中文言文自读课文

布鲁姆教育分类理论论文 篇2

测绘专业英语是测绘工程本科专业选修的一门语言课, 旨在通过课程学习提高学生在测绘领域的英语水平, 为将来的学术论文阅读和撰写打下札实的基础, 并具备一定程度的专业英语交流能力, 对学生全面素质教育具有重要的作用[1]。随着国际交流合作的增加, 知识与技术更新加快, 如GAMIT和ENVI测绘通用软件的中文说明书已不是最新版本[2]。为此, 测绘专业英语教学需进一步完善。本文概述测绘专业英语教学普遍的现况, 以武汉大学测绘学院为例, 应用新版布鲁姆教育目标分类标准, 对课程教学目标设计、教学过程与方法和教学评估全方位的分析。

二、教学现状

我国高校测绘专业一般设有测绘专业英语课程, 然而学生在学习后, 听、说、读、写能力依然有限, 文献阅读和翻译还是困难, 达不到课程的原有教学目标。导致此情况的原因有以下三点: (1) 教材过时。测绘专业术语已推陈出新, 出现了许多新术语, 如“Mobile GIS”和“CORS”等。目前, 教材主要有尹晖2005年武汉大学出版社出版的 《测绘工程专业英语》和曲建光1996年测绘出版社出版的《测绘工程专业英语》, 已十多年没作修订, 与现今测绘前沿内容脱节, 新术语不被大多数学生所知[3]; (2) 教师英语水平有限.现有的教师大部分是专业课教师兼任, 英语表达参差不齐, 难以适应英语教学模式, 把握课堂教学节奏; (3) 教学模式和考核方式单一-教学模式普遍是“阅读+翻译”, 以词汇记忆为主, 没有对听、说、读、写等方面全面考核。

三、从布鲁姆目标分类理论分析测绘专业英语教学

布鲁姆将认知领域教育目标分类定义为知识、理解、应用、分析、综合、评价6个类别。随着教育学科的发展, Anderson等人于2001年对布鲁姆教育目标分类体系进行修订, 打破原版的一维分类体系, 提出教学目标的二维框架:“知识维度”和“认知过程维度”。“知识维度”分为事实知识、概念知识、程序知识和元认知知识, “认知过程”由低级到高级分为:记忆、理解、运用、分析、评价和创新。Iz和Fok已应用此教育目标分类, 以网络考试的方式, 对评估学生测绘专业认知的不足作出了统计分析[4]。

新版目标分类体系可广泛用于确定教学目标、教学过程和教学评估, 做到上述三方面的完整性[5]。

1.教学目标。新版布鲁姆分类法的多维度特点为教学目标的制定提供了理论框架, 规范学生在教学过程中所获得的知识、技能和情感发展的层次、范围、方式及变化效果的量度[6]。以尹晖《测绘工程专业英语》第一篇课文“What is Geomatics?”为例, 教学目标分为:第一层, 熟悉专业词汇, 例如geomatics (测绘学) 、remote sensing (遥感) 等;第二层, 阅读理解全文, 能回答“What are the branches of Geomatics”这种能在文中找到答案的问题;第三层, 分析全文, 能回答总结性问题, 例如, “What is the common ground of the definitions on“geomatics”?”;第四层, 能在文章的基础上回答创新型问题, 例如“Please give your own definition of geomatics”。

上述教学目标与新版布鲁姆教育目标相对应:第一层对应记忆层次、第二层对应理解和应用层次、第三层对应分析和评价层次、第四层对应创新层次。

2.教学过程与方法。教师针对学生认知水平和层次, 根据上述的二维分类框架, 达到预定的课堂教学目标和效率[7]。在教学过程中, 每节课对听、说、读、写的培训所占用的比例分别为20%、10%、50%和20%。

在记忆专业词汇方面, 每节课开始播放与课堂相关的外国影片, 引起学生的专注力, 结合后继的相关图像学习, 使文字记忆更为生动。在过程中反复复习学过的专业词汇, 最后增加随堂小测验, 如句子分析、口语问答等, 增强互动, 加深学生记忆。

在理解阅读方面, 教师首先示范阅读, 培训学生聆听能力, 就难点句子和段落加以讲解, 其后让学生阅读其他段落, 熟悉文章框架结构, 最后提出基础问题检验学生对文章的理解程度。

在文章的总结方面, 在已对文章内容基本熟悉下, 具体分析文章框架、结构和内容, 精读重点句子, 并进行分析和总结。

在文章的创新理解方面, 在能对文章深入分析和全面总结下, 联系课外参考文献与课本所学进行纵横向对比。比如:“What is Geomatics?”对比不同国家对此问题的说法, 导出测绘学的现状和未来展望, 最后选取国际测绘相关知识布置课程作业, 一步步实现独立翻译的能力。

3.教学评估。教学评估旨在测试学生能否达成预定教学目标, 测试设计内容需与教育目标结合起来, 按照教育理论和目标层次的设计, 与测试题型相互搭配。

表1为我校测绘工程专业英语的期末测试节选题目, 按照新版布鲁姆分类法分类, 测试中考查记忆类达到50%, 应用和分析类为剩下的50%, 较高层次的评价和创新没有涉及, 说明测试设计还有进一步改革的空间。在今后测试中, 可减少记忆等低层次的比例, 加入评价和创新目标测试, 各目标层次的比例可为:记忆40%, 应用分析40%, 评价与创新20%, 这可更全面考查学生在各目标的完成情况。

四、结束语

以武汉大学测绘学院为例, 把新版布鲁姆目标分类体系应用于测绘专业英语教学实践中, 使得教学目标明确, 教学过程和方法具体, 教学评估高效。然而, 教学评估还有进一步完善的空间。此例子为其他学科的专业英语提供了一个教学理论与实践参考。

摘要：本文概述测绘专业英语教学普遍现况, 在指出现今教学不足之处的基础上, 结合新版布鲁姆教育目标分类理论体系标准, 以武汉大学测绘学院为例, 对测绘专业英语的教学目标、教学过程与方法和教学评估进行了分析, 发现课程还有进一步改革创新的空间。

关键词：测绘工程,专业英语,新版布鲁姆分类目标分类,教学改革

参考文献

[1]彭秀英, 王心众.“测绘专业英语”课程教学改革的探索与实践[J].测绘工程, 2014, 23 (5) :78-80.

[2]李畅.测绘工程专业英语课程改革探讨[J].辽宁科技学院学报, 2011, 13 (1) :90-91.

[3]余正昊, 赵斌臣, 姚志强.测绘工程专业英语课程改革探讨[J].考试周刊, 2007, (51) :12-13.

[4]Iz, H.B., H.S.Fok.Use of Bloom’s taxonomic complexity in online multiple choice tests in Geomatics education[J].Survey Review, 2007, 39 (305) :226-237.

[5]黄涛.新版布鲁姆教育目标分类对外语教学与测试改革的启示[J].西华师范大学学报, 2009, (3) :101-106.

[6]尹红丽.从新版布鲁姆教育目标分类看高职英语的教学目标设计[J].产业与科技论坛, 2014, 13 (19) :187-188.

布鲁姆教育分类理论论文 篇3

翻转课堂是新鲜事物,但它同时也是对相关教育理念和思想的阐释,通过教学实践实现教学模式的创新和革新,而布鲁姆的教学目标分类就可以和翻转课堂教学模式完美结合,从而实现教学较高级的认知目标。因此,本文以布鲁姆认知领域的教学目标为理论基础,针对翻转课堂的内容分布,提出比较典型的两种设计模式。

一、翻转课堂内容分布的两种模式

布鲁姆教学目标涵盖认知、动作技能以及情感3大领域,其中,认知领域最为成熟。布鲁姆1956年出版的《教育目标分类学,第一分册:认知领域》,为指导和评估教师教学和学生学习提供了难度从低到高的认知水平框架,即知识、理解、应用、分析、综合和评价,这个框架被广大教师认同。我国学界根据布鲁姆认知目标理论提出了目标教学的教学方法,布鲁姆认知目标在指导教学目标设计、教学过程和测量学习结果中都有很大的作用。后来,安德森(L.W.Anderson)和索斯尼克(D.R.Krathwohl)组织了一支杰出的研究队伍,吸收了当代认知心理学的成果,对布卢姆教育目标分类学进行了批判分析和反思,并于2001年出版了《面向学习、教学和测评的分类理论——布卢姆教育目标分类学修订版》一书。新的目标有了较大改变,最为鲜明的是在原来分类基础上增加了知识维度,从知识维度和学生认知水平两个维度来对教学目标进行分类。知识是学生学习的有关资源,包括事实、概念、程序和反省知识。学生的认知过程是学生的行为类型,包括记忆、 理解、应用、分析、评价和创造。两个维度都是按照认知发展水平从低级到高级排列的。从新的分类来看,知识维度中的事实、概念、程序和反省知识,难度依次递增,认知过程的记忆、理解、应用、分析、评价和创造的难度也在依次递增(见表1)。

从表1可以看出,一般教学是按照记忆、理解、 应用、分析、评价和创造的顺序开展,若要翻转,学习的内容分布可以有多种组合,如将事实性知识和概念性知识的记忆、理解翻转到课堂前,课堂侧重于认知领域的其他部分;如将事实性知识和概念性知识的运用和分析翻转到课堂前,而课堂侧重于记忆、理解以及其他……任何一种翻转课堂内容分布模式,都基于学生认知水平和教学内容的分析,因此,每个翻转课堂并没有固定的内容的分布模式, 每一个模式也有自身的适用范围。本文仅根据布鲁姆认知领域分类,分析两种比较有代表性的翻转课堂的内容分布模式,以供教学第一线的教师在研制翻转课堂设计内容时参考。

1.模式一:教学目标重点的翻转

由布鲁姆认知领域分类来看,知识类别和认知过程类别都是从低级到高级排列,知识类别和认知过程类别越高,学生认知难度就越高。因此,在翻转学习过程中,考虑到翻转学习资源是新学资源,学生个人在家又是以独立学习为主,缺少同学和老师的合作与帮助,翻转学习可以将认知领域类的知识类别和认知过程类别中的低级级别翻转到课前。若将程序性知识和反省认知知识中的评价和创造认知过程翻转到课前,易加大学生学习负担和挫伤学习积极性。黎家厚教授也提出从教育目标分类看翻转学习,布鲁姆认知领域记忆、理解和运用属于低级思维活动,适合课前翻转,而认知领域中的分析、 评价和创造,属于高级思维活动,适合课堂教学,这种观点是很有理论深度和实践意义的。[1]

美国一位数学教师用两张图,形象生动地说明了翻转课堂教学模式与布鲁姆分类学完美结合所带来的教学成效。在传统课堂教学中,课堂上的时间主要集中于记忆、理解等较为低级的认知水平,将分析、评价和创造等高级认知思维安排在学生课后活动落实。后者思维难度大,学生个人在家中又难以获得帮助,因此,在传统教学模式中,布鲁姆高级认知目标难以落实到位。在翻转课堂教学中,教师将记忆、理解等知识翻转在课前,课堂上的时间就主要集中在创造、评价、分析等高级思维上。[2](见图1)

通过识记和理解等低级思维的翻转,学生通过自主学习实现以下目标:学生能够说出概念、过程、 方法或者内容,提供定义或者描述;学生具备辨别有关信息和无关信息的意识;对概念、过程、方法或者内容有一定的理解;在信息之间建立关系,以便于学生在有关的实践知识中建立适当模型;初步理解知识是如何和其他知识形式相联系的[3]。

可见,翻转课堂的课前学习基本上是遵循布鲁姆的认知顺序,重心在于识记和理解。学生通过翻转课堂的课前学习,识记和理解的任务基本完成, 具备了一定的基础知识和技能,然而知识还需要进一步深化,仍需要课堂教学巩固发挥。教师上课的重点就转移到了应用、分析、评价以及创新等较高级层面,从而形成与课前不一样的倒金字塔结构。 如湖北省黄石市西塞山小学段雪梅和丁光雄老师设计的《呼风唤雨的世纪——区分发现和发明》(人民教育出版社四年级上册《语文》)翻转课堂,就将该课文中“发明”和“发现”两个关键词的内涵及其差异,翻转到了课前,由于学生已经懂得这两个概念,教师上课的重点就落脚到发明和发现的应用分析及其评价等高级认知思维层面。

这种基于布鲁姆教学目标分类理论的翻转课堂内容分布模式,课前翻转的学习资源以基本知识和基本技能为主。无论是翻转课前还是课后,教学都是按照布鲁姆教学目标顺序从低级到高级开展。 翻转课前侧重于识记与理解等低级思维,课堂上重视创新、评价、分析等高级思维,与传统课堂相比, 课堂教学的认知目标重点发生了变化,从传统课堂教学中的的低级认知水平转移到高级认知水平,认知目标顺序并未发生改变,依然是从记忆开始,到创造结束。

2.模式二:教学目标顺序的翻转

知识和技能的高级部分,需要学生在心理上对知识进行组织或者重组,对内化和心理结构提出了更高的要求,学生独自在家难以解决,不易翻转。在黎家厚教授的课件中,翻转课前的学习内容主要是以布鲁姆的认知领域和知识领域的较低层次为主, 但并不意味着课前翻转的学习资源完全排斥高级思维活动和高级知识。教学要实现布鲁姆知识类别或是认知类别的高级水平,需要花费较长的教学时间以及学生较多的精力。因此,在实践教学中,由于课堂时间的限制,教学目标大部分还停留在较低级水平,评价和创造认知水平很难达到,而创新、评价等高级思维更关系到学生的思维品质以及学习能力。翻转课堂除可以按照传统教学,遵循传统教学目标顺序进行教学外,还可以打乱布鲁姆的认知目标顺序,从创造、评价等高级思维水平开始教学。 Shelley Wright在《2012年更少的教师,更多的教师, 热爱学习一文》中,就列举了在课堂教学翻转教学目标顺序的例子。[4]本文根据翻转学习课前课后内容分布的结构,对该文的例子进行了改编。课前,教师让学生根据广告或者复制品的要素设计一个假雷达,然后对照专业样品讨论自己的作品好在哪, 弊端在哪。这就把布鲁姆认知目标分类的创造和评价放在了课前,实现了教学目标顺序的翻转。课中, 学生分组,分析雷达设计应该具备的要素,讨论之后,学生得出反差、重复、排列以及分类是设计的四大要素。然后,学生学以致用,运用设计的要素重新修订以前自己制作的假雷达。最后,学生理解设计原则,并可以纠正错误理解,学生进一步设计图形, 以便于记住设计的要素和以后运用。这个例子,就是从创造开始,到识记结束,他们已经实现了布鲁姆的整个认知目标,并且学生也学会了在复杂情境中运用知识的能力(见图2)。

目标顺序的翻转不仅可以运用到科学课和化学课中,而且还可以运用到英语课教学中。英语课上落实语法和表达等知识的识记和理解,占用了课堂大量时间,因此,创造、评价、分析和运用等布鲁姆认知目标的高级目标,一般在英语课堂上难以落实。在现有翻转课堂知识内容分布中,有的学校尝试着将英语的识记和理解翻转到课堂前,希望课堂上将更多的精力和时间投入到英语教学目标的高级阶段,然而由于翻转学习时教师不在场,学生跟着视频学习语法和表达有点难度。因此,英语课如果采取翻转学习的第一种模式,容易失效。我们可以尝试将布鲁姆的认知目标的高级阶段翻转在课前,识记和理解放在课堂。本文同样改编Shelley Wright文中英语课堂教学的例子。[4]课前,教师让学生写一个英文段落,然后学生围绕分组讨论评价范本的写作标准,分组讨论的问题如下:作者在特定文本中如何表达和使用标点符号?在这些文本中有哪些相似性?范文和自己的作品进行比较,作者哪些方面写得好?他们写法有何不同,效果有何不同? 这样,创造、评级和分析等高级认知目标就翻转到课前。在这样的翻转学习中,教师可以不呈现视频, 只需要运用文字资料即可。这说明了翻转课堂不等同于视频,既可以有视频,也可以用传统的教学媒介。在课堂上,教师和学生共同分析范本的差异和共同性,教师在归纳的基础上,向学生介绍断句、逗号错误和分段等语法知识,从而让学生建立优秀习作的标准。学生运用所学标准返回自己写作,重新修改。同时,学生还可以进一步理解听力或者其他语法的规则,形成图式,以便于组织知识的理解和记忆。课堂上,教学主要落实运用、理解和记忆等认知目标的较低级阶段。通过课前课后的链接,实现了布鲁姆整个认知目标。翻转课堂与传统课堂相比, 教师将更多的时间和精力花在知识的分析、评价和创新等高级认知目标,并且学生不是被动地接受知识,而是在通过自身实践体验和创造知识。

这种基于布鲁姆教学目标分类的翻转课堂的内容分布模式,课前翻转的学习资源以创新和评价等高级思维为主,课堂上重视分析、理解和识记。与传统课相比,认知目标顺序发生了彻底改变,从以前的高级思维转移到低级认知思维。这种内容分布模式更加体现了翻转课堂比传统教学的更大优势, 更有利于培养学生的创新性思维。

二、翻转课堂内容分布的三个误区

按照布鲁姆认知目标分类,教师在设计翻转课堂时,可以根据学情和教材采取多种内容分布模式。一线教师在设计翻转课堂时,容易产生一些困惑,如课堂教学内容是否全部适合翻转,翻转学习内容是否按照教材原有顺序等等。本文将一线教师比较常见的误区,基于布鲁姆教学目标分类,给予澄清说明。

1.所有内容还是部分内容适合翻转

翻转课堂作为一种教学模式,和其他任何教学模式一样,有自身的适用范围,不能放之四海而皆准。从布鲁姆认知领域分类图表来看,知识类别和学生的认知过程都是按照从低级到高级水平发展序列分布,课堂教学将所有知识以及学生所有的认知过程水平都翻转到课前,显然不现实。翻转学习本质上是课,除了有微型学习资源之外,还要有学生的学习活动和教师的教学活动,否则翻转学习就不是课。翻转课堂前的学习资源和课堂教学必须相互补充。如果只有翻转课堂前的学生学习活动,没有翻转课堂后教师的全程指导,那么翻转课堂就变成了移动学习。因此,从课的本质上来说,翻转课堂不能承载教学所有任务,需要教师的参与,教学内容和教学活动不能全部翻转。

2.遵守教材原有顺序还是打乱顺序重组

为了实现布鲁姆认知目标,教学可以组织多种方式,按照教材顺序只是其中一种形式。为了发展学习资源,突破教材的视野,翻转课堂可以尝试多种资源组合方式。清华附小窦桂梅校长带领语文团队的主题教学获得首届基础教育国家级教学成果一等奖,她的主题教学就是从文本中提取主题,以主题优化整合多种课程资源,不仅打破教材原有顺序,而且还打破学科分类,实现学科的有机融合。主题教学中学习内容安排的组织思想,可以供翻转课堂内容设计时借鉴。我们可以根据专题,重新组织教材,设计成翻转课堂的教学资源,如湖北省水果湖高中罗治馨老师针对小学生容易写错字,又不容易更正的情况,通过挖掘汉字本身的意义而设计的 《汉字字源识字》视频,打乱了教材顺序,帮助学生理解汉字各个部首代替的意义,从而激发学生学汉字的积极性。罗老师还设计了与视频配套的三套难度相当的作业,适合学生课外自主学习。罗老师还带领语文科研团队,设计了以语文阅读为主题的微课,既适合课堂教学,也适合学生课外自主学习。

3.统一学习资源还是个性化学习资源

翻转的学习内容可以因材施教,针对每个人提供不同的学习资源,实现个性化掌握学习。按照布鲁姆的认知分类,每个学生具有不同的潜质,对每类知识的认知过程和认知水平也会表现出差异,有的学生评价能力稍微弱一点,有的学生在程序性知识学习方面能力强一点,学生在学习不同知识维度能力上会表现出差异。在常规教学时,教师难以统一步调,由于时空限制,只能统一内容进行教学,这可能就会出现可汗在《翻转课堂可汗学院》著作中提出来的弊端,即学生学习容易存在着知识漏洞, 时间一长,就像奶酪一样,表面上比较完整,但实际是布满了小洞。日积月累,漏洞百出,就会影响下一个阶段的学习,教师面对千差万别的漏洞又无法弥补。[5]而翻转课堂在面对个体教学方面具有得天独厚的优势,教师在设计翻转的内容时,可以根据不同学生,给予不同的教学资源,给予不同的测试题, 然后给予评价。让每个学生都可以在自己的起点获得发展,实现个性化掌握学习,最终都是为了实现每个学生的充分发展。

参考文献

[1]黎家厚.翻转之旅:翻转课堂的本土化实践与发展[Z].全国翻转课堂大会.潍坊昌乐一中,2014(12).

[2]必须学习的美国反转课堂的创新内容[EB/OL]http://www.360doc.com/content/14/1217/15/1609415_433628309.shtml.

[3]Paula Bobrowwski,Bloom’s Taxonomy_Expandingits Meaning[EB/OL].http://www.docin.com/p-433045090.html.

[4]Shelley Wright Flipping Bloom’s Taxonomy[EB/OL]2012.5.15/2013.1.9http://plpnetwork.com/2012/05/15/flippingblooms-taxonomy/.