大学评价体系教育改革

大学评价体系教育改革（共12篇）

大学评价体系教育改革 篇1

摘要：本文在文献资料法的基础上, 发现当前通识教育课程所面临的诸多问题, 提出整体性和主题性的同时课程设置原则。对通识教育课程设置和评价的基本问题和有关问题进行了较为详尽的阐述, 旨在为大学通识教育课程的顺利有效的开展, 培养适应社会发展的合格的毕业生, 提供一定的借鉴。

关键词：通识课程,设置,评价

0前言

20世纪90年代中期以来 , 我国大学为了纠正长期以来由于片面地实施专业教育所带来的学生知识面狭窄、适应能力较差、综合素质不高的缺陷, 积极推行了文化素质教育, 已取得了不少的成绩。随着素质教育的不断深入, 人们发现大学把文化素质与大学教学内容和课程体系改革结合起来, 不断探索和完善通识教育的课程体系过程中, 存在着诸多可实践操作的诸多困难。没人愿意管、没人愿意教、没人愿意肯花精力去听。出现了理念上通识教育的重要性被不断的肯定, 实践中通识教育的重要性又不断的被淡化, 甚至被忽视的局面[1]。

1 通识教育课程设置的现状分析

1.1 通识教育课程在大学中的定位不清

目前, 我国大学的本科课程体系主要由“公共基础课+学科基础课+专业课”三部分构成, 部分学校也把课程体系划分为“必修课+通选课”。随着国内外教育的联合办学, 学校也允许和鼓励学生进行跨专业学习, 并且取得相应的学分。其中, 公共基础课、通选课程甚至是跨专业的课程均应视作通识课程, 主要包括思想政治理论课、英语、军训与体育、通识教育选修课等, 从这一角度来看, 我国大学的通识教育课程占总学分的比例并不低, 但具体分析课程的内容构成及教学目的却不尽人意。大学教育的目的除了让学生掌握专业的理论知识之外, 提高其人文素养和人格也是非常重要的目标。往往后者都被不自觉的被忽视了。语言应该是非常重要的通识教育内容, 正如钱理群先生所说:“大学语文应该定位为通识教育课 , 它对人类精神文化传承、学生人文素养培养、健全人格形成、审美能力提高有着重要的作用[2]。其次, 从课程设置上来看, 通识选修课种类繁多, 学生在没有有效的指导的情况下, 对课程的选择也显得手足无措, 通识选修课面临“内容杂、结构乱、质量差、地位低”的困境。

1.2 通识课程建设与管理受到现行大学组织制度制约

现代大学普遍形成了按照学科专业划分院系的组织机构, 学科专业教育在其中占有主导地位。没有学科归属的通识教育如何在大学中占有一席之地? 通识教育何以得到重视和发展? 这恐怕是通识教育面临的根本制度困境。

以课程的组织和管理为例, 在本科课程体系的三大类课程中, 学科基础课和专业教育主要由各专业院系组织和管理, 并为自己的学生讲授;而通识课程则由专业院系为全校各个院系的学生提供, 一般由教务处进行组织和协调, 并根据各院系承担的教学工作量核算编制或经费。在这样的课程管理机制中, 显然亲疏有分, 内外有别, 通识课程相对于专业课程就不受重视。常常出现通识教育中心难以统筹和安排院系的教学资源, 专业院系对通识教育的认识不足、投入不够, 难以开出令人满意的通识课程等问题[3]。

2 通识教育课程设置关注的基本问题

通识教育课程设计的理论及模式相当繁多, 有内容模式、过程模式、目标模式等, 不同的理论及其模式所关注的基本问题并不完全相同。本文关注的基本问题包括以下几个方面:

2.1 课程设置的目标

确立课程目标, 不仅有助于明示课程与学校教育目的之间的衔接关系, 从而确定课程设计的方向, 而且有助于课程内容的选择与组织, 并可作为课程实施的依据和课程评价的准则。

泰勒曾经讲过:课程设计者可以从三个方面的来源来制订普遍目标:学习者本身的特性、学校以外的现实的社会生活和学科内容。

2.2 课程内容的选择与组织

课程内容直接关注应该“教什么”和“学习什么”的根本性问题, 是课程研究者关注的核心问题。一般认为, 课程内容的选择应该以课程目标的达成为依据, 选择能够使学生行为改变的经验为课程内容。

通识教育课程内容的选择应以知识和过程所内含的价值为依据, 注重三个方面的因素:知识、学生、社会;通识教育课程内容的组织是指课程内容的序列化和系统化, 使课程具有整体性, 以发挥课程体系结构的最优化功能。

2.3 课 程的 实施

无论从什么角度理解课程实施, 其实质均是实现预期课程理想的手段。通识教育课程设计的理想与设计意图均要通过课程的实施加以落实。

通识教育课程实施应注意以下问题: (1) 在教学模式上应贯彻互动, 建构新的教学模式; (2) 在教学组织形式上, 创设个性化的实施环境, 增加教学管理的灵活性, 采取多样化的考试和评价方式; (3) 在教学方法上, 重视发挥学生的主体作用, 引导学生学会思考。

3 通识教育课程评价体系的有关问题

评价可以被简单地定义为决定某一事物的价值。施良方教授认为课程评价是指研究课程价值的过程, 是由判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成的。虽说评价只有一个基本目的, 评价某一事物的价值, 但它可以起很多作用。评价在课程中的作用包括:诊断课程;修正课程;比较各种课程的相对价值;预测教育的相对需求;确定课程目标达到的程度等等。

在泰勒看来, 课程评价的实质是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。通识教育课程评价旨在找出实施结果与预定目标之间的差距, 以改造和调整通识教育课程结构, 完善通识教育课程体系, 更好的实现通识教育目的。课程评价的反馈可作为课程设计的重要依据。针对通识教育课程评价在以下六个问题进行探讨:

3.1 对理论基础 、基本理念的评价

对通识教育课程的评价遵循两个理念, 即“内在性”理论和“外需性”理论。“内在性”理论是指, 强调大学生“教育生活”及高等教育本身发展的客观现实。“外需性”理论是指, 强调社会发展以及创新型人才培养的需要。可见, 对通识教育课程的理论基础、基本理念的评价, 不仅要满足大学生内在的发展需要, 还要满足社会对创新型人才的需求。通识教育课程设计呈现出以下几方面的转变: (1) 从关注专业知识!专业技能向知识、能力、素质三者“和”的境界转变; (2) 从培养专业化的人向培养合格的社会公民以及全面和谐发展的人转变; (3) 从专业化的生活领域向自主性、创造性的生活领域转变, 引导大学生追求高品位“和”的精神生活。

3.2 对通识教育课程目标的评价

通识教育课程目标的科学性是指这一目标的总合是否与通识教育目标适切。基于以下几方面的判断: (l) 通识教育课程在大学课程体系中的基础性地位; (2) 通识教育的教育思想与观念己经基本确立; (3) 各高校己经加大对包括通识教育课程在内的整体课程体系的改革; (4) 各高校在充分认识到通识教育重要性的前提下, 己经从教师队伍、课程政策、教材建设等保障条件上给予支持和帮助。

3.3 对通识教育课程设置的评价

对通识教育课程计划的评价包括两个方面的内容:一是学校的整个课程计划对各类课程分配的合理性, 包括通识教育课程与专业课程各自所占的比例, 通识教育课程内部各学科领域之确定的科学性以及各学科之间的关系;二是通识教育课程计划中的某一具体学科设置的科学性。

3.4 对通识教育课程内容的评价

通识教育课程内容的选择与通识教育课程的价值取向有着内在的一致性。对通识教育课程内容的评价主要包括两个方面:一是对课程内容选择的评价;二是对课程内容组织的评价。

对通识教育课程内容组织的评价, 主要是对其在内容的统整性、衔接性方面进行分析和判断。虽然我们在文中再三强调通识教育课程内容的基础性、广博性、通识性, 但这并不是破碎支离的知识碎片的堆积, 也不是像专业课程那样讲究知识的逻辑体系性, 而是强调了对课程内容所实施的横向和纵向的关系处理。

3.5 对通识教育课程的组织与实施的评价

通识教育课程不必像专业课程那样, 讲五六十个学时, 通常有二三十个学时, 甚至十几个学时就可以了。讲授通识教育课程不仅仅限于课堂上, 像一些专业课程一样, 通识教育课程也可以有实践和实习, 如就大家关心的问题进行社会调查、现场采访、实在考察等。

3.6 对通识教育教学效果

要从通识教育课程的目标要求出发来评价教师的工作成果和学生的学习成绩、考试或学生成绩的考核是必要的, 但是考试绝不能只测验学生获取或记住的知识的多少, 要着重于能否用正确的观点和理念去识别。判断与分析一些社会事件, 去鉴赏、理解一件艺术作品的价值, 或是能否运用表达、交流的手段和工具进行有效的活动。

参考文献

[1]沈君山.迈向21世纪的大学通识教育[J]. (台湾) 通识教育季刊, 1995 (1) .

[2]张英, 等.大学语文修成正果[N].南方周末, 2007-05-24 (D27) .

[3]梁美仪.香港中文大学的通识教育[J].国家教育行政学院学报, 2011 (10) .

[4]崔伟奇.论通识教育的哲学基础[J].北京化工大学学报:社会科学版, 2003 (2) .

[5]杨春梅.通识教育:本质与路径[J].现代科学教育, 2004 (4) .

[6]张寿松, 徐辉.通识教育课程建设的问题与建议[J].课程·教材·教法, 2005 (1) .

[7]赵本全, 姚纬明.通识教育:我国大学教育的必然趋势[J].湖南师范大学学报;教育科学版, 2012 (3) .

[8]杨杏芳, 朱曼.透视当代大学通识教育的文化问题[J].清华大学教育研究, 2011 (3) .

大学评价体系教育改革 篇2

田晓蕾 庞岚

（西安理工大学陕西西安 710054）

【摘要】本文通过调查分析表明，目前的大学英语教学评价体系存在着概念狭小、主体单

一、重知识轻能力及评价功能缺乏激励、评价结果缺少反馈等问题，教师在实践中仍然过多依赖终结性评价, 不注重形成性评价，必须予以改革。

【关键词】大学；英语教学；评价体系；现状分析

一、大学英语学习效果评价现状

多年来，教学评价一直被狭义地定义为教育测量，又进而被限定为教学测试，并主要通过成绩测试来实现。大学英语成绩测试直接基于大学英语教学大纲和课堂实际教学，一般每学期进行一次，是大学英语教学不可或缺的一部分。

目前大学英语教学中普遍使用的评价方式有水平测试如CET-

4、CET-6，成绩测试如期中考试, 期末考试。这些测试本质上属于终结性评价。终结性评价是检验教学成果的一个重要手段, 但是却不能对教学过程做出评价。此外国家四六级考试的地位和影响力膨胀过快，正如大学英语四六级考试委员会主任金艳教授指出:“近年来,随着社会对所需人才的英语能力的要求不断提高,也随着四、六级考试逐步被社会认可,四、六级考试的使用渐渐超出了最初设计者所预期的教学考试范围,社会权重不断增加,考试规模不断扩大,随之产生了一些问题,如四、六级考试证书与学生毕业或学位不合理地挂钩;应试教育;作弊违纪等”。因此在大学英语教学实施过程中,各大学对英语教学的评价也都是在效仿国家的四、六级考试,将评价简单化，基本上属于一考定乾坤的评价模式。

二、调查结果与分析

为探究当前大学英语学习效果评价体系所存在的问题和缺陷，以及非英语专业大学生和大学英语教师对大学英语学习效果评价体系的诉求，本人对西安理工大学500名非英语专业本科三年级大学生进行了问卷调查，回收有效问卷469份，有效率93.8%。

接受调查的学生的期末总评成绩有期末考试和平时成绩两部分构成，其中期末考试占80%，平时成绩占20%。英语期末试卷通常采用统一的题型模式，即听力20%、阅读40%、词汇语法15%、完形填空10%、写作或翻译15%。期末试题中客观选择题占85%，主观题占15%。平时成绩主要来自于学生的出勤情况和书面作业情况。

1、学生对现行大学英语评学体系的看法

据调查可知：大部分接受调查的学生认为现存的期末考试试题很难充分考查自身的英语水平。大部分学生不太满意现有评价的公正性，认为单纯的总评成绩无法有效地反映出学生所付出的努力，因此也很难激励学生更加努力地学习英语。此外大部分学生认为不论是英语学期总评成绩还是期末考试成绩都很难让学生及时了解自己英语学习方面的不足，即缺乏诊断功能。因此这样的评价反馈形式既无法体现评价的公正性，也无法帮助学生找到自身不足，更无法激励学生的学习动机。从学生的角度来看，现有的大学英语学习效果评价体系确实存在改进的必要性。

2、学生对大学英语学习效果评价体系的期望

据统计数据可知：学生所期望的评价形式与现有评价形式存在较大的差距。首先，学生希望加大平时成绩的比重，即学生认为平时的课堂表现才是更加真实、稳定、可信的评价依据。第二，学生希望多种评价主体参与到评价中去，这样才能多角度地评价其学习效果，从而尽量减少由于个人偏见或发挥失常等因素造成的评价偏差。多种评价主体参与评价既有利于教师全面了解学生，又有助于学生全面了解自己。第三，目前学生所接触的英语考试形式主要是旧四级题型，这样的题型设置已经和时代严重脱轨，既无法帮助学生为全国大学英语四级考试做好充分准备，更很难提升学生的英语实际应用能力。

评价概念和评价内容方面：据统计数据显示大部分学生倾向于课堂表现。学生们认为课堂表现是一种更加真实可靠的评价指标。而从另外一个角度来推断，既然学生认为课堂表现最能体现评价的公

正性，如若这一指标真正出现在评价体系中，学生势必会有更好更活跃投入的课堂表现。此外由于生源地的不同，学生英语基础差异巨大，简单武断的期末考试很难反映学生的付出，因此“进步幅度”这一指标是体现评价公正性不可或缺的一项。此外数据显示有近七成的学生最希望听说交流能力或读写能力得到提升。也就是说学生们更加青睐把英语作为交流工具来使用，而不是纸上谈兵的考试科目。另外，值得一提的是，相当一部分学生意识到语言与文化的密切联系。语言是文化的载体，但真正的跨国交流中，跨文化意识比起熟练的外语来说更加重要。

评价反馈方面：数据表明传统的期末总评分数已经很难满足学生的需求。传统的、单一的得分只能让学生笼统地了解自己的学习效果，既无法为自己某个或某几个方面的进步而欣慰，更无法及时了解自己的薄弱之处。此外大部分学生希望英语成绩以分项的形式传递给学生，这样学生可以及时准确地进行自我分析，了解自身的优缺点，从而制定出更合理的学习计划。数据还启示我们，适当地提高某方面知识的考查比重可以激发学生此方面的学习动机。因此对学生的考查形式，如试题，应该是动态的，而非固定。

三、对现有大学英语教学评价体系问题的剖析

通过实证调查，笔者发现，现有的大学英语评价体系很难满足英语教师和学生的需求。一方面现有评价体系无法充分实现评价的公正性和公开性；另一方面现有体系也无法促进英语教师的个人发展和学生学习英语的热情。笔者对其问题总结如下：

1、评价概念过于狭小

多数教师简单把学习效果评价理解为教学测试, 在教学实践中,教师往往根据期末测试的分数给学生进行一个简单甚至武断的评价。传统教学评价体系非常重视反映学生学习结果的终结性评价，考试等同于评价，而忽视了体现在学习过程中的形成性评价。

2、评价主体过于单一

目前的大学英语教学中, 实施评价的主要是任课教师或相关的教学行政管理部门。作为评价对象的学生几乎无法参与其中。

3、评价内容重知识轻能力

对于传统的重知识轻能力的现象, 现行的大学英语评价体系并没有得到多少改观, 许多高校对学生英语学习效果的评价方式与十年前无异，仍然是注重学生对知识的理解和掌握, 忽视了对学生学习的过程、方法和学生的情感态度的评价。

4、评价功能缺乏激励

目前虽然许多教师承认评价是教学的一部分, 但却将评价看作是检验学生学习结果和教师教学水平的手段, 只注重评价的检验和验证功能, 这使评价分割在教与学之外, 难以发挥教育评价的改进与激励功能。

5、评价结果缺少反馈

目前的课程评价大多由测试结果决定的, 教师关注的是测试的实施,试题的设计。对于测试的结果只是进行简单的统计与分析, 很少能给予学生及时的反馈, 对于常见的期中考试或期末考试的结果, 学生只知道打了多少分, 及格与否, 却不知道自己欠缺的地方。

6、评价方式过于统一

目前大学英语教学的主要评价方式是包括平时成绩，期中测试, 期末测试和以CET-4,CET-6 为代表的水平测试。但是平时成绩的来源主要是考察学生的出勤率。多数教师依靠期中和期末考试成绩来评定学生的成绩,近半数教师仅仅按照期末考试来给学生打分, 只有极少数的大学教师对学生进行两次以上的课堂测试。教师在实践中仍然过多依赖终结性评价, 不注重形成性评价, 不重视对学生的学习过程进行评价。

【参考文献】

[1]蔡基刚．试论大学英语课程教学要求的基本原则和精神[J]．外语与外语教学，2004

大学评价体系教育改革 篇3

【关键词】开放大学 教学质量 评价体系

【基金项目】该论文是贵州省教育厅2014年贵州省高校人文社科研究基地项目《贵州省市、州开放学院教育教学管理模式改革与创新研究——以铜仁电大为例》（课题编号：JD2014165）及铜仁广播电视大学“十二五”规划2015年科研课题《市州开放大学教学质量评价体系研究》（课题编号：Trddky2015XY011号 ）阶段性研究成果。

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）01-0044-01

如何有效保证开放大学的教学质量，关系到开放大学能否得到社会的认同，对于开放大学的建设十分的重要。保证开放大学教学质量的因素有很多种，其中建立一个科学合理的教学质量评价体系是非常重要的，它能够确保教学过程中的各个环节以及运行状态进行及时的反馈和评价，也十分有利于激发相关工作人员的工作积极性。建立开放大学教学质量评价系统也能帮助教学管理工作实现科学化管理，提高教学管理工作的效率，促进教学质量不断的提高，对推动开发大学的发展有着非常重要的意义。

一、分层组织保障系统

一个完善的组织是保证其制度能够顺利实施的基础条件，也是能否提高教学质量，培养优质人才的基础保障。所以，学校管理的重心要放在教学目标的制定、教学环节的落实、教学过程的有序以及教学运行的监督。在高校教学管理工作中，学校可以成立一个特别教学教学质量评价与监控小组，这个小组存在的目的在于通过深度介入教学管理，保证教学质量与教学效率。小组的成员可以由学校的教务处等部门负责，或者直接聘请校外的专家、企业负责人等进行组建。这个小组组建的目的就是要保证教学质量，同时还要对教学质量监控体系的实施与制定进行完善与统一，对教学活动的制定与改革进行认真的考虑与监督，对学校的管理活动与经验进行总结，建立一个科学合理的教学质量管理机制以及质量评价系统。另外，建立一个教学质量保障小组也对提高教学质量起到十分有利的作用，这个小组的主要责任是对其教学进行合理的有效的运行。组织召开教学讨论活动，专题研究解决教学工作中出现的情况和问题。在校长的直接领导下，各级各类人员承担各自的教学质量保障责任，从而建立由校领导、教学督导组、各教研室、同行专家及学生信息员队伍等多个层次所组成的组织保障体系。

二、质量标准评价系统

教学质量标准的评价取决于是否达到了教学目标与教学要求。教学质量标准本身就具有一定的规范性，建立一个规范的市州开放大学教学质量标准评估系统对提升教学质量十分的有帮助，也是建设市州开放大学的基础条件之一。市州开放大学的教学与普通大学就教学质量标准方面相比较，其实也没有什么不同，所以，开放大学的课程建设与教材建设都得到了普通高校的认可。在我国的市州开放大学中，有些学校因为没有与普通高校采用同等重要的教学质量评价标准，甚至降低了质量要求，从而影响了教学质量。所以，建立一个统一的教育质量评价标准也是十分必要的，同时还要将目光放的长远一些，在建立多层次学历教育质量标准的同时，还可以建立一个非远程的学历教育质量评价标准。在建立开放大学教育质量与非开放大学教育质量标准的同时，需要对其生源以及他所处在的领域与行业等基本情况进行了解，更具实际情况制定出一套科学合理的教育质量评价标准，为今后的开放大学的发展与建设打下一个坚实的基础。

三、教学信息的收集系统

开放大学本身具有多样化以及开放性的特点，生源所处的领域以及行业也是多样的，基数庞大，所以需要建立一个教学服务信息收集系统，及时的掌握在教学过程中的情况，克服教学空间限制，提高教学质量十分的有帮助。建立教学服务信息收集系统可以从以下几个方面入手：一是在进行教学的时候注意收集各种教学信息；二是建立一个合理的教学信息员收集体系，全方面、全方位收集教学活动中的信息，并及时的进行反馈；三利用网络等新媒体，通过校园网、QQ群、微信群、电子邮箱等网络平台，对其进行网络信息收集。

四、教学质量的评估与反馈系统

评估与反馈就是将收集到的信息与其结果进行分析比对的工作，这是教学质量评价中必不可少的一部分，能够有效的帮助教学工作人员不断的完善教学手段与教学方法。建立一个科学的教学质量反馈系统，既可以帮助老师不断的完善教学方法，也能帮助学生更加的全身心的投入到学习中来。所以，对于加强教学管理，优提高教学质量都有着非常重要的意义。在建立评估反馈系统的时候，学校方面可以成立一个教学研讨小组，专门从事教育评估工作，并对学校当前的教学情况提出自己的观点，同时也要结合当前的发展情况，对自身的发展做出一个良好的规划。充分利用系统教学以及督导教学的优势，将教学中的工作与职责进行明确的分工。开放大学在进行教学的过程中，对于人才的培养进行实施的督导，形成一个督导教学系统，对提高教学质量也是有帮助的。

保证教育质量对市州开放大学来说是一项非常重要的工作，其中，教学质量评价仅仅是保证教学质量的一个环节，在开放大学教学中，只有将其教学理念融入到实际的教学中来，把教学质量与正常的教学活动进行有效的结合，不断增强教学老师以及教学管理工作人员专业素质，才能有效的提高教学质量，得到社会的认可。

参考文献：

[1]夏良玉.积极研究，勇于实践，努力办好开放大学[J].福建广播电视大学学报.2010（05）

[2]刘选.建设开放大学：西部电大的路径选择——第八届西部电大校长论坛综述[J].现代远程教育研究.2010（06）

[3]赵宇红.“纲要”背景下关于开放大学构建的思考[J].中国成人教育.2010（21）

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大学评价体系教育改革 篇4

1. 我国大学通识教育教学质量评价现状

我国高校通识教育开展时间不长, 在教学评价方面的工作才刚刚开始, 目前, 针对我国高校通识教育教学评价方面笔者认为存在着如下几个方面的问题。

( 1) 没有形成科学系统的通识教育教学质量评价体系。虽然在近年来通识教育的教学质量评价工作已经开展, 但是所采用的评价指标大多沿用一般的专业课程指标, 由于通识教育与一般专业课程具有着很大的不同, 所以导致现行的通识教育评价体系并不具备系统性和科学性, 有着很大的问题。这些问题具体包括指标模糊不清、抽象、笼统、杂乱无序、主观性大、缺乏科学依据、随意性大。

( 2) 评价体系目标不够清晰, 评价内容不够全面。现在很多高校都未确立明确的通识教育评价体系目标, 且评价内容也不是很全面。许多高校的通识教育教学质量评价仅仅只是对老师所授课程进行检查, 判断教师的教学质量、教学态度等, 这就使评价的目标不明确、不具体。事实上, 全面的通识教育教学质量评价应该包括对课程教学目标、教学内容、教学形式以及方法、效果的评价, 而对于这每一方面又需要多种评价指标进行评价, 需要值得注意的是这些指标必须具有科学、具体、详细的特征, 使通识教育的评价不在空泛[2]。

( 3) 评价的标准未能突出通识教育的特色。我国现行的高校通识教育教学质量评价体系大都不能突出通识教育的特色, 甚至在有些高校中还被笼统的包含在本科教学评价之内。通识教育与其他本科教育相比有着截然不同的特点, 通识教育具有基础性、通融性等特点, 而且通识教育最重要的目标是使受教者发展理性思维, 促使个人素质的全面发展。这些特点都要求通识教育的教学质量评价应该有着独有、独特的评价标准。

此外, 在现行的通识教育质量评价中还存在着通识教育教学质量评价方法单一、师生并没有被放在评价的主体地位、评价工作大多受限于教务部门、相关部门和领导对通识教育评价的重视程度不够等问题, 这些问题都在影响着我国通识教育评价体系的发展。

2. 大学通识教育的目标分类

各国、各教育机构对大学通识教育目标众说纷纭, 但事实上, 这些繁杂的目标之间都是有着密切联系的, 可以按照布卢姆的教育目标分类法把其从知识、能力、情感方面分为三类[3]。将教育目标可分为知识方面目标、能力方面目标、情感方面目标三类进行评价, 然后再根据每门课程的实际情况再将大目标分为不等的子目标, 以此来保证评价目标的具体性和深刻性。

3. 大学通识教育教学质量评价体系的构建及评价指标的设计

在进行大学通识教育的评价体系的构建时, 首先, 要注意评价主体的定位, 要对教师和学生的主体地位进行确定。然后在评价体系中要体现对教学目标、教学内容和教学方法的考量, 还要按照通识教育的构成要素进行酌情修整。下面, 就将对大学通识教育教学质量评价指标体系的详细设计进行阐述。

( 1) 评价目标。在评价目标的建设上首先要根据通识课程教学目标对通识教育三大目标的支持程度来进行评价结果的判定。要判断通识课程的内容、教学形式、教学方法是否符合上述三大教学目标。

( 2) 评价对象。要明确师生在教学评价时的主体地位, 要根据教师是否完成通识课程教学目标, 来对教师的教学工作进行评价; 要根据学生是否完成了通识课程教学目标, 来对学生学习进行评价。

( 3) 评价方法。在进行评价时要采用多种评价方法, 可以根据实际需要采用档案袋评价法、心理量表测验法、标准化考试、问卷调查法、课程嵌入式评价法等多种评价方法, 力求全面客观的对通识课程进行评价。

( 4) 评价内容。在评价内容上要考虑教学目标、教学内容、教学方法、教学效果等方面。要对教学目标是否具体、全面, 是否具有科学性、层次性进行评价; 要对教学目标是否考虑到教育活动与现实目标的关系, 是否能体现学生个体差异进行评价; 要对教学内容是否能够反映通识教育的教学目标, 是否能真正对学生产生全面影响进行评价; 要对教学方法是否注重对技能、经验的传授, 是否能启迪思考, 是否能主动地对各领域知识进行混合交融进行评价;要对教学效果是否达到教学目标; 是否实现了学生的全面发展, 是否为学生建立完善的世界观、价值观、人生观进行评价。

4. 结束语

通识教育的发展对人才教育整体质量的提高具有重要作用, 将会为国家和社会的发展提供大批人才, 也将对学生个人今后的发展打下坚实的基础。相关人员一定要加强对大学通识教育的研究, 不断对通识教育的质量评价体系进行完善, 力求使我国通识教育水平迈上一个新的台阶。

参考文献

[1]童杰, 张晓鹏.国内高水平大学通识教育实践现状扫描——基于39所大学本科教学质量报告的分析[J].新课程研究 (中旬刊) , 2012, 06:5-9.

[2]冯惠敏, 黄明东, 左甜.大学通识教育教学质量评价体系及指标设计[J].教育研究, 2012, 11:61-67.

大学评价体系教育改革 篇5

关键词：大学体育论文

大学的体育教育是学校体育的最后组成部分，也是尤为关键的一部分。众多大学在体育教育这方面尤为重视，应让大学生建立起终身体育和健康第一的意识。但是近年来，大学生不愿意参加学校组织的体育课活动，即使参加了也达不到锻炼身体的目的。大学生的健康状况一直呈现下降的趋势，身体素质令人担忧。建立大学体育俱乐部制的教学模式，这在体育教学方面是一项新的尝试，旨在达到强化大学生健康第一、培养大学生树立终身体育意识的目的。俱乐部教学是一种新型的体育教学模式，在我国，体育俱乐部作为新兴的体育组织形式日益受到学术界的认可，并且呈现出蓬勃发展的趋势，但无论是在理论研究还是在实践操作层面均处于初始阶段，相对于国外一些发达国家来说还处于迟缓状态，这是因为现阶段的高校体育俱乐部教学模式还存在一定的不完善之处。

1大学体育俱乐部制简介及现状分析

大学评价体系教育改革 篇6

一、企业大学与平衡计分卡

在设计衡量企业大学建设水平指标体系之前，首先需要建立起一个逻辑严密的理论框架，笔者一下子从脑海迸出的就是平衡记分卡。平衡计分卡作为一种战略绩效管理及评价工具，就是通过财务、客户、内部流程及学习与发展四个方面的指标之间的相互驱动的因果关系展现组织的战略轨迹，实现绩效考核——绩效改进以及战略实施——战略修正的战略目标过程。平衡计分卡创始人Robert Kaplan與David Norton曾经指出：“在盛行的管理思想大师们的智慧中，我们很难寻找到有关全局框架的帮助。战略教义存在于下列领域：股东价值、客户管理、流程管理、质量、核心能力、创新、人力资源、信息技术、组织设计和学习组织。尽管上述领域都有深刻见解，但是没有一个领域能提出一个全面的、集成观点来描述战略。连迈克尔•波特的竞争优势定位方法都没有提供一个简单、有效的描述战略的通用平台……因此描述战略的公认方法还不存在。让我们想想后果吧！由于无法全面地描述战略，管理者之间以及管理者与员工之间无法轻松地沟通。对战略无法达成共识，管理者也无法使战略协同一致……”你不能描述，你就无法评价！而你无法评价，就无法进行管理！于是，要有效衡量企业大学的建设水平，就需要几个维度来设计评价指标体系。

我们将主要从平衡计分卡的四个重要方面来衡量企业大学的建设水平：

（一）财务维度：企业大学经营的直接目的和结果是为企业创造能力价值。尽管由于企业战略的不同，在长期或短期对于能力价值的要求会有所差异，但毫无疑问，从长远角度来看，能力价值始终是企业大学所追求的最终目标。

（二）客户维度：如何向客户提供所需的产品和服务，从而满足客户需要，提高企业大学竞争力。

（三）内部运营维度：企业大学是否建立起合适的组织、流程、管理机制，在这些方面存在哪些优势和不足？

（四）学习与创新维度：企业大学的成长与创新能力的提高息息相关，企业惟有不断学习与创新，才能实现长远的发展。

平衡计分卡反映了财务、非财务衡量方法之间的平衡，长期目标与短期目标之间的平衡，外部和内部的平衡，结果和过程平衡，管理业绩和经营业绩的平衡等多个方面。能反映企业大学综合发展水平状况，使企业大学建设水平评价趋于平衡和完善，利于企业大学长期发展。

二、基于平衡计分卡的企业大学建设蓝图

从平衡计分卡的四个维度，结合企业大学经营管理的普遍规律，我们提取出了以下评价指标：

（一）财务维度：可提取出业务收入、利润和费用投入预算等一级评价指标，其中业务收入、利润指标适用于盈利性企业大学，如摩托罗拉大学、惠普商学院等。

（二）客户维度：可提取出客户满意度、客户数量规模等一级评价指标。

（三）内部运营维度：可提取出课程体系的完善程度、课程开发能力、内部讲师队伍建设情况、企业大学内部运营体系建设情况、企业大学评价体系建设情况和硬件设施的建设水平等一级评价指标。

（四）学习与创新维度：企业大学定位与公司发展战略的匹配度、组织学习的文化氛围、企业大学工作人员人数规模、合作资源建设情况、学习研究创新成果和E-learning系统建设等一级评价指标。

由此，我们可以绘制出基于平衡计分卡的企业大学建设蓝图，如下图所示：

三、企业大学建设水平评价指标体系

借助平衡计分卡四个维度提取出来的一级指标，继续分解出二级指标，可以更全面的来评价企业大学的建设水平，形成企业大学发展水平的评价指标集。

具体分解情况如图二所示：

有了评价指标体系，接下来的工作就是为每一个指标进行定义，确定其衡量方法，明确其数据来源，继而就可以对企业所办自身企业大学进行评价打分，形成中国企业大学建设发展水平的衡量基准。但因为中国企业大学建设水平参差不齐，具有色彩浓厚的行业规律、企业性质和地域区隔等特点，所以中国企业大学建设能够站在一个起跑线上进行一比高下尚不具备完成成熟的环境和条件，但好在一些先行的企业大学建设者为我们探索出了许多有价值的中国企业大学建设的规律和经验，可以被我们用来提炼挖掘其成功的要素，给我们业已建立的中国企业大学建设水平评价指标体系赋值，打造出适用于中国企业大学发展水平的衡量基准和评价体系，以有效推动中国企业大学长效建设和有益发展。

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大学评价体系教育改革 篇7

AHP即层次分析法, 作为一种多准则决策法, 具有很高的灵活性、简便性、实用性, 因为能反映决策因素特点, 所以可以作为评价体系的建立基础, 为进一步的评价提供准确、详实的评价依据。具体来说, 一个复杂的分析对象中往往包括多种不同的影响因素, 层次分析法就是对这些因素进行层次化、条理化的分类, 以客观判断结果与主观判断结构为依据, 定量描述同层次元素的重要性, 再用数学方法将这种描述反映出来, 依照重要性的不同对同层次元素进行权值排序。由于层次分析法同时具有定量分析和定性分析的特征, 而且在应用上具有很高的灵活性, 所以在各个领域中的应用都比较广泛。以本文所论述的大学生就业创业教育为例, 由于影响因素复杂、对评价体系的动态需求大, 该领域长期以来一直缺乏科学、规范的评价体系。在这种情况下, 层次分析法的灵活性特征更能发挥出效果, 值得用于评价体系的构建尝试。

2. 大学生的就业创业教育现状

大学扩招政策令我国大学生的比例和总数都显著增多, 但市场的需求与这种形势存在一定的脱节, 一方面对纯技术类人才的需求增加, 另一方面对大学生的综合素质要求提高。在这种情况下, 相当一部分大学生面临较为严重的就业问题, 就业创业教育也由此成为各个大学的工作重心之一。

从当前的实际情况来, 我国各个大学的就业创业教育存在着较为严重的水准差异, 不仅教育水平参差不齐, 而且部分学校的水准差异非常巨大。这固然与高校对自身教育情况缺乏掌握有关, 但更主要的原因是, 这些高校没有一个科学、合理、规范的评价指标体系, 能用于评估自身与他人的差距。这导致了许多高校虽然想大力发展和优化就业创业教育, 但在难以自我评估的情况下选错发展方向, 轻则事倍功半, 重则反而引起就业创业教育能效的下降。

3. 以AHP为基础的评价指标体系应用于大学生就业创业教育

(1) 以AHP为基础的评价指标体系应用于大学生就业创业教育的意义。如前文所述, 我国大学在就业创业教育方面的水平参差不齐, 这种水平差异来自于重视程度、区域特征、教育方法、教育时间、社会适性等多方面, 而大学目前使用的评价体系通常只能反映这些因素的一种或几种, 很难将水平差异完全的地呈现出来。应用AHP后, 造成就业创业教育水平差异的全部因素会被分作多个层次, 通过同层次的分析对比, 不仅能令各个高校发现水平差异产生的关键点, 而且不同层次的因素权重不同, 高校可以以此为依据决定就业创业教育改革的优先模块, 快速提升教育水平。

(2) 以AHP为基础的评价指标体系应用于大学生就业创业教育的策略。AHP式的评价指标体系虽然能较为全面地对大学生的就业创业教育加以评价, 但由于这种分析评价体系的灵活性过高, 所以在实际应用时较难操作, 能效往往无法完全发挥, 因此在应用时要引入特殊原则予以限制。最主要的限制原则有二:其一是时滞性原则, 该原则来自于就业创业教育的特殊性, 由于就业创业教育在完成后往往要过一段时间才能显现出成果, 所以使用AHP式指标体系进行评价时需要预留出这段时滞期;其二是市场反馈原则, 由于就业创业的结果要通过市场本身才能体现出来, 所以在评价时也要把市场反馈视为一个重要的应用区块, 不能把应用完全集中在高校和大学生本身。

(3) 以AHP为基础的评价指标体系应用于大学生就业创业教育的措施。指标分层是评价指标体系构建与应用的最主要环节, 对大学生就业创业教育来说, 分层的方法不止一种, 因此指标层次也有两层、三层、四层之分。这里仅介绍最为常用的三层分层法。这种分层法的一级指标层包括课程、教师、学生、环境四个指标, 二级指标层对这四种指标进行具体分类, 三级指标层的指标则赋予具体指向含义。分层完成后就可以根据层次建立起用于判断评估的数学矩阵, 数学矩阵是通过计算每个三级指标的权重得出的、能反映出全部指标的特征, 不同高校可以通过对比同类指标数据进行细化的比较评估。

目前, 已经有部分高校将以AHP为基础的评价指标体系应用于大学生就业创业教育工作中, 这些应用虽然收获了一定成效, 但由于配套制度缺乏等因素的影响, 评价体系的能效发挥仍有很大的提高余地。因此, 相关研究仍有必要继续进行下去, 从理论和实践两方面进一步优化这种新式评价指标体系的应用。

摘要：本文从层次分析法的特征入手, 结合我国大学生的就业创业教育现状, 分析了以该分析法为基础的评价指标体系在大学生就业创业教育中的作用和应用方法。

关键词：大学生就业创业教育,AHP,评价指标体系

参考文献

[1]刘海滨, 徐文.高校毕业生就业状况监测指标体系分析与建构[J].东北师范大学学报 (哲学社会科学版) , 2011 (02) .

[2]陶丹, 陈德慧.中国高校创业教育质量评价指标体系研究[J].科技管理研究, 2010 (05) .

大学评价体系教育改革 篇8

一、国内外考试内容的对比分析

通过查阅文献和在美国访学期间对美国东西海岸著名大学和知名大学的一些理工科课程考试试题进行了研究, 其考题大多数来源于实际问题的解决, 其最突出的优势就是考核的科学性和实用性。如加工一个特定功能的部件, 该选择什么性能的材料?加工过程有什么特别的工艺要求?如何检验评价最终成品的功能?物料成本多少?有时试题中夹有学生兴趣问卷, 注重激发学生学习兴趣。在英国和日本, 大学课程的考核则注重能力考查, 考试的层次和内容多元化[2]。

在国内, 尽管创新教育和素质教育的口号喊了二三十年[3], 可高校现行的考试体系依然存在违背素质教育和创新教育宗旨的弊端。课程学习的考查依然主要沿袭几十年来采用的闭卷笔试形式, 绝大多数的课程考试的内容以课堂教学采用的课本为唯一的内容。这样的考试几乎都可以在书本上找到答案, 忽略了学生对知识的理解和运用能力的考查。因此, 随着教育改革向素质教育和创新教育方向的不断推进, 改革现行的考试形式和内容势在必行, 设计不同层次的考试形式, 内容新颖、科学性和趣味性强的试题, 激发学生学习兴趣, 使学生能够积极主动探索和创新。

二、高校现行课程教学考试评价体系存在的主要问题

从某种意义上讲, 高校现行的课程教学评价体系基本上是传统考试制度延续, 这种考试制度的弊端主要体现在以下几个层面:

1.对考试评价目的认识层面出现偏差。 (1) 注重考试过程和试卷分数, 轻视考试信息分析。课程考试的目的之一在于更充分评价学生对所学知识的理解、掌握和运用的基本情况;反映教师教学效果和教学质量以便及时发现问题和改进教学方法。而现行的考试虽然也要求教师对考试试卷反映的教学问题进行分析, 但实际上大多数对学生答题中反映出来的教学问题及学生知识应用能力的分析只是敷衍应付而已。 (2) 现有的考试体系抑制了学生的个性化发展, 不利于创新型人才的培养, 不适于素质教育模式改革。高校教育的评价体系直接决定高校培养和造就人才的模式。然而现行的考试关注的是学生对书本知识的记忆, 忽略了学生个性化发展和创造力的考察[4]。在知识经济为主要特征的今天, 这样的考试导向不利于高校创新人才的培养, 同时也不能适应当今社会对创新精神和创新能力人才大量需求的新要求。

2.考试形式限制了学生多方面能力培养。高校的课程考试绝大部分在课程教学结束后或期末进行, 考试成绩对学生学习优劣的评价占据了很大的权重。显然, 一次考试, 因受试卷考题涵盖的教学内容及主要知识点的考查限制, 很难完整地反映学生获取的知识水平和综合运用知识的能力。因此, 仅凭期末考试成绩不能全面、客观、准确地反映教学全过程的实际效果。不同性质课程的特点很难通过一次闭卷笔试体现, 一次闭卷考试形式也难以按教学大纲的要求考查学生创新意识和创新能力以及运用知识的综合技能, 从而导致学生仅为应付考试过关而学习, 限制了自身创新意识的养成和创新能力的培养。

其次, 高校现行的课程考试体系呈现如下特点[4]:闭卷考试多, 开卷考试少;笔试方式多, 面试、答辩考试少;理论考试多, 技能、操作、实践能力考察少;统一考试多, 因材施考少。

最后, 目前高校课程考试评价体系直接导致学生只关注分数不重视能力, 因为考试分数不仅直接关系到大学生的升级、毕业、学位等, 而且还成为大多数高校学生奖学金、评优推优的主要依据。

3.考试内容呆板, 阻碍了学生想象力与创造力的展示。至今, 绝大多数高校课程考试命题范围只限课堂所讲授的内容, 通常很少顾及对教学大纲所要求掌握的知识体系的全盘考虑。主要体现在: (1) 命题内容几乎局限于教材和课堂笔记。考查的只是学生对课堂知识的死记硬背, 体现不出学生对所学知识的理解与运用能力。这样的考试极大制约了对学生独立思考能力和灵活运用知识能力的培养, 导致学生知识面狭窄, 逐渐丧失学习兴趣。 (2) 试题类型缺乏新意。长期以来, 国内绝大多数高校课程考试题型几乎主要采用填空、单选、多选、判断、简答等有限的传统题型, 而综合性与设计性考题、分析论述题等主观性试题较少。这种几十年不变的考试内容及形式已经不能适应当今高等教育的新发展。

4.试卷命题质量不高。高质量的试题应该体现出学生对知识掌握和运用能力的全面考察以及教师教学效果的整体评价。一套高质量的试题, 除应符合教学大纲的基本要求外, 还应检验出老师实现教学目标的情况和测试学生掌握所学知识和能力的程度和水平, 不仅如此, 还应能区别测出每个学生学习情况的个体的差异。

5.教师命题自由度受限, 妨碍“因材施考”。高等教育的宗旨除传授知识外, 更主要的是要培养学生独立判断与选择的能力以及创新精神、协作精神等当今社会所要求的基本素质[4]。高校课程教学的重点应着重培养学生的创新精神和创新能力, 教会学生如何发现问题、分析和总结问题的方法;真正做到授人以渔, 使学生能终身受用;鼓励学生在质疑中思维。然而, 现行的考试制度与此宗旨似乎背道而驰。受教学大纲的限制, 同一门课程由若干不同教师授课, 而不同老师教授的学生采用同一试题测评, 要求试题必须完全符合教学大纲, 且教师授课必须严格按照教学大纲的要求从事教学活动。这样的课程教学只会限制充分发挥每个教师的教学特色、扼杀学生的个性。

三、几点建议

高等教育应以人的个性发展和培养创新意识为根本。高等教育现行的管理培养模式单一化和标准化与全社会对人才多样化和人才成长模式多样化的需求形成了强烈反差。我国的教育方针早就强调全面均衡发展, 而如今几乎所有高校都在用统一流程和标准的“流水线”进行人才生产, 鲜有学生的个性发展空间和环境;与此同时, 标准化考试的引入使得教育工作者及其管理者方便用“标准答案”统一学生的思维, 不乐见甚至很难容忍学生对教育现状提出的批评。这些在高校教育理念中刻下的深深的烙印处处体现在我们的管理和培养模式和对课程教学活动的评价即考试中, 限制着学生个性的发展与创新意识的养成。

1.破除传统“分数决定一切”的旧观念, 建立科学的教与学的考试评价体系。破除“分数决定一切”的旧观念是教学考试评价体系改革的前提。科学的考试评价制度强调的是人的素质的全面协调发展, 应体现从“人”出发。课程教学考试评价的目的不仅是为了检查学生对所学知识的掌握和运用状况, 更重要的是通过考试评价活动引导学生学会主动积极学习, 促进学生强化掌握知识的能力。同时, 科学的评价制度要求增加对学生非智力因素的考查, 促进学生在掌握知识技能的同时, 形成科学的世界观、人生观、价值观, 充分体现其教育功能[5]。因此, 建立科学的教育评价体系, 为改革人才培养模式和营造良好的思想氛围, 对深化高等教育改革、推进高校素质教育和大学生创新能力培养都有重大意义。 (1) 确立课程考试是对前一段课程学习的学习效果总结不是为了课程学习过关。毋庸讳言, 不少在校大学生有“60分万岁”的思想, 其可怕之处就是为课程过关而学习, 其后果就是消极应付课程学习, 渐渐失去学习兴趣。 (2) 树立考试是师生对课程教学的一种互动方式的理念, 不是课程教学的结束。通过考试, 教师可以了解学生对知识的掌握程度, 知晓自己的教学效果和教学过程中的疏忽和缺陷, 以便日后与学生的交流中能针对性指出前期学习中的不足, 鼓励他们积极思考和深入探索。

2.树立构建主义学习思想, 激励大学生主动积极学习。构建主义学习理论认为, 学习不是师生间知识的简单传递, 而是学生自己构建知识体系的过程, 主要包括两个方面:一是弄清事物的本质、规律及内在联系, 将所学知识所反映的信息尽量与自己已有的认知结构相联系, 并对这种联系认真思考, 实现对新信息意义的构建[6]。二是在原有的经验基础上对已有的知识的再理解与再创造过程。这种过程必须是由学生自己亲自去完成, 其他人替代不了。对刚入大学的学生用已有的知识解决常见问题并不困难, 但他们对老师的依耐性导致缺乏知识的自我构建能力, 一旦遇见新情况、新问题就显得束手无策。

3.针对课程特点, 改进充实新型评价考试形式。现在大学课程教学的教与学评价还主要是卷面考试, 很难全面反映学生对课程知识掌握和运用的真实水平和能力, 这种评价分数不能够全面考查学生的综合素质。 (1) 依据课程内容特点, 选择有效可行的科学考试方式。大学课程考试基本形式主要有:闭卷考试、开卷考试、面试或答辩考试、操作合作考试和网络考试等形式。不同的考试形式各有其自身的特点, 一般来说, 对于平行班教学课程考试, 由于涉及考试效率与环境容易控制等因素, 大多习惯采用闭卷考试形式, 这种考试考查的知识面广, 可设计的题型多。对知识的理解能力、综合应用能力、学习能力和查阅资料的能力的考核, 开卷考试有独到的优势。面试或答辩考试不仅能客观评价学生对所学知识掌握的广度与深度, 还可以全面考查和检测其口头表达能力、思维能力、反应能力、想象能力、环境适应能力和创造性思维能力以及心理素质、仪表风度和个性特征等。这种开放式的面试或答辩考试既能将学生置于提问范围所创设的环境中, 让其随心所欲运用所学知识表达自己的见解, 充分展现自己的才能, 又能较好地激发学生学习兴趣, 培养创新能力和综合应用所学知识解决实际问题的能力。对于操作技能和协作素质相关的能力评价, 操作合作考试是较好的考试形式。此外, 这种考试能够较好地增进学生间的相互配合与分工协作, 促进学生的团队精神。计算机网络考试方式, 不但可以有效评价学生的计算机操作能力, 还可以客观考核学生的认知能力。在信息化社会应加强研究和开发这种考试评价方法, 大力完善并推广这种高效绿色的考试方法。 (2) 改进规范评价标准, 让考试有机地融合于学习全过程。基于考试评价实践的现实, 充分完善和规范课程评价考核的制度建设, 增强其科学性和有效性是关键。通过评价考核的导向效应, 最终实现课程教学评价考核目标多元化、考核内容多样化、考核方式灵活化以及考核评价个性化的改革。 (3) 通过课程考核实现“要我学”到“我要学”的转变。作为评价教学活动质量的重要手段, 考试要实现全面、客观和公正评价的目标, 评价工作就必须贯穿教学全过程。在平时的教学活动中, 老师可设计一些讨论题或小论文, 要求学生在规定时间内完成, 教师安排讨论学生论文中的各种问题, 鼓励创新, 营造学生独立思考的学习氛围, 有意识地培养学生综合分析问题及解决问题的能力。在课程结束后, 通过设计若干个综合题, 以开卷的形式在规定时间内通过查阅文献完成考试, 学生可以自主选择独自或小组合作完成考试。这样不仅锻炼了学生调研和查阅文献的实际能力, 还增强实际写作能力, 分散减轻了学生期末考试压力, 让考试变成实现和体验自我价值的一种“游戏”, 引导大学教育向能力培养方向迈进。

4.依据大纲创新设计考试内容。现行的考试命题大多数是知识再现型, 考试考查的是学生的记忆能力, 不是对知识的构建能力和创新能力。当今社会对人才能力需求的日益提高, 要求高校课程教育考试在内容上应坚持考查能力为主, 同时注重培养和考查创新精神, 公正客观评价综合素质。这就要求老师在考试命题和评分标准方面力求开放性和人性化。 (1) 考试命题不仅要着重立足培养目标的全局, 反映课程教学的目的, 还要激发学生独立思考, 突出能力考核, 评价标准要鼓励学生发表自己的独到见解。大学教育应该充分调动学生自主学习的主观能动性。实现真正意义上的开放。这种开放性要求:教师命题要事先设置好问题背景, 科学提出问题, 要求学生全面进行分析, 提出解决问题的方法, 考查学生解决问题的能力。试题答案无标准化答案。根据试题的要求, 学生根据自己的理解可充分发挥想象进行解答。答题方法的开放。允许学生采取各种有效的答题方法, 鼓励创造性思维。 (2) 考核评价标准人性化。命题的开放性也决定了评价标准的灵活性。人性化的评价标准将激励学生通过研究, 得出有创意并符合科学的答案从而获优异成绩, 而根据教材原文或课堂笔记做出答案的学生则不能得到高分奖励。这种人性化的评价标准使得学生在考试过程中乐于独立思考, 勇于展现自己的个性和创新能力。

四、总结

考试评价制度的改革关系到学校培养的人才能否适应现代社会快速发展的新形势, 关系到高等教育未来科学可持续性发展。在未来社会, 学会如何学习是每个人必须面对的时代课题, 它既是打开终身学习之门的钥匙, 又是进入知识经济时代的通行证。现代教育也把培养和发挥学生主体性作为一项重要目标, 要求学生不仅学会学习, 还要学会研究和创新。教育管理者和工作者都应充分发挥考试评价体系的“导向”功能, 引导高等学校向真正意义上的创新教育方向发展, 培养出大量满足知识经济社会急需的会学习、勤于思考、有创新精神和创新能力的高素质人才。基于现代高等教育对人才培养的要求, 学校的教学活动评价制度应该做出相应的改革, 调整考试内容, 改革考试形式, 从不同角度考察学生知识结构、启发引导学生在解题过程中培养独立思考、探究创新精神, 提高学生学校的积极性和主动性。

摘要：考试是高等学校教学活动的重要环节之一。当今我国高校的课程教学评价体系依然沿袭几十年前的考试体系, 考试形式单一、内容落后、考试命题质量不高等弊端严重制约了大学创新教育和大学生创新能力的培养, 急需改革。确立正确的评价观念, 明确考试最终目标, 完善评价考试的形式, 充实改进考试内容, 方能适应现代高等教育的发展, 促进高素质的人才的培养。

关键词：课程教学改革,考试评价,创新教育,创新性能力

参考文献

[1]周先进, 赵风雨.新课程改革背景下的考试内容和考试形式的构建[J].教育学报, 2004, (8) :23-27.

[2]赵静.美英日三国大学入学考试制度研究及对我国的启示[J].世界教育信息, 2007, (2) :79-81.

[3]梁爱琴, 宋祖伟, 曲宝涵.“材料科学基础”课程的考核体系改革研究[J].长沙大学学报, 2013, (2) :121-122.

[4]段颖立.中国高校考试制度改革初探[J].中国青年政治学院学报, 2006, (5) :119-123.

[5]陈文军.创新教育下的高校考试改革探析[J].考试周刊, 2012, (92) :1.

大学评价体系教育改革 篇9

由北京航空航天大学刘扬副教授主持完成的全国教育科学“十二五”规划教育部青年课题 “高等教育国际化背景下我国大学生国际能力评价指标体系研究”(课题批准号:EIA120383),日前通过了全国教育科学规划领导小组办公室组织的结题鉴定,现将成果报告如下。

一、内容与方法

(一)研究内容

20 世纪80 年代后,特别是90 年代以来,世界范围内的分工和生产社会化程度空前提高,各国经济相互依赖不断增加,经济全球化成为最显著的时代标志。全球化带来的国际分工与合作需要更多具有国际交流合作能力的人力资本,这对高等教育和毕业生提出了新的要求,就是要实现高等教育国际化,使毕业生具备国际能力。

该研究的基本思路是先理论后实证。首先通过国内外有关文献的梳理在概念上对国际能力进行整合和界定,提出一个比较清晰的概念,并结合我国高等教育的实际情况,给出一个操作性的定义,分析这一概念的主要维度。然后根据大学生国际能力的操作性定义及其主要维度的划分,在借鉴国际上已有的成型的国际能力评价指标及其实证研究的基础上,设计和构建大学生国际能力结构模型和国际能力评价指标体系,并设计一套国际能力测量量表,对我国大学生进行抽样调查和测量,对大学生国际能力进行评价,发现可能存在的一些薄弱项。最后根据研究的理论和实证结论,对我国高等教育的国际化改革和发展提出建设性意见和建议。

1. 基本概念的界定

随着全球经济一体化进程的迅速加快,各国政治、经济、教育等方面的合作与交流日益频繁,“全球化”“国际化”等词语越来越频繁地被人们引用。在高等教育中,国际化常常被看作为教学机构在全球化力量中的反应,包括政策制定与调整、项目的交流和开展等,它是一个过程,一个双向互动的过程。虽然学术界对高等教育国际化的含义众说纷纭,但高等教育国际化的主要内容可概括为以下四点:观念、人员、资源及专业和课程设置的国际化,在指标设计方面也有一定的一致性。

要解释“国际能力”,首先要对能力的定义有准确的理解和定位。综合不同学者对能力的界定,可知, 能力是与职业活动紧密联系的,是在个体角色或工作职责中表现出来,是一定的知识、技能、态度等方面的综合体,是影响个体绩效的潜在特征和最主要因素。总的来说,能力有两个特点:首先,能力是个体具备的与特定岗位和职责相关的知识、技能和行为等个体特质的集合;其次,能力是关系个体绩效的重要潜在特征,具有一定的可测量性。能力可以区分一个组织中的优秀者和普通者,能力高者与能力低者在特定的角色或任务中表现会有明显的差异,某种程度上,能力的高低可以预测一个人未来成功的机会和可能。

目前国内许多专家学者对国际能力已有多种定义,国外学者对于国际能力的概念和结构进行了较多研究,然而仍未形成比较统一的认识。综合国内外学者的定义并结合研究需要,本文所研究的国际能力的定义为:具有世界历史、文化、语言以及全球性问题等方面的基础知识,拥有作为全球公民的开放性态度,对文化差异保持理解和尊重,能够运用有关知识在非本土环境下有效进行跨语言和文化沟通交流和工作的能力。

2. 大学生国际能力的评价指标体系的构建

目前国内关于国际能力的研究还比较少,大部分研究主要集中在大学国际化的评价指标。然而正如国际研究指出的那样,高等教育国际化的一个很重要的目的是为学生准备或发展出适应全球化市场的国际知识、态度和技能。因此,高等教育国际化水平的一个集中表现就是大学生的国际能力,需要构建一个国际能力的评价指标体系,来对我国大学生国际能力进行评估,找出国际能力中的薄弱环节,促进我国高等教育国际化水平的提高。

国际上一些机构从不同角度对国际能力的测量进行了探索,比如OECD、英国乐施会教育培训机构(Oxfam GB),也有国内外学者Mc Clelland、Spencer、Richard Boyatzis、亨特、常桐善和杜瑞军等。通过对国际能力概念的梳理,基于亨特等的国际能力理论,结合对乐施会的“全球公民”关键要素及OECD的De Se Co计划的分析,参考胜任素质理论的相关模型,课题组构建了包含知识和理解、态度和价值观、技能三个维度的大学生国际能力模型。其中知识和理解包含多样性知识和全球化理解两个因子,技能包含使用工具和跨文化交际能力两个因子,价值观和态度包含国际化态度、国际化意识、价值观认同三个因子,模型结构的解释如表1-1 所示。

3.问卷和量表的设计

问卷的题目设计在已有研究的基础上,主要借鉴了Hunter(2004)在《Knowledge,Skills,Attitudes, and Experiences Necessary to Become Globally Competent》中的分析,还借鉴学习了常桐善、杜瑞军(2013)在《中国大学离世界一流大学还有多远——以本科学生的全球化知识和经验为例》中对全球化知识和活动的调查分析,试图了解大学生国际化经验的情况,但是经验的东西很难通过量表的形式来测量,所以把这一部分做成问卷的第三部分单独呈现。课题组采用的问卷主要包括三个部分。

第一部分是学生的个人信息及家庭背景等基本情况,包括性别、专业、年级、出国学习交流经历、父母受教育情况、家庭收入、成绩及排名等13 个题项。

第二部分为国际能力的测量量表,包括知识和理解、技能、态度和价值观三个维度,共35 个题项。其中,知识和理解维度中,有两个因子:题项14—20 表示多样性知识,21—24 表示全球化理解;技能维度中,有两个因子:题项25—28 表示使用工具的能力,29—36 表示跨文化交际能力;态度和价值观维度中,有三个因子:题项37—41 表示国际化态度,42—44 表示国际化意识、45—48 表示价值观认同。

第三部分是学生国际化经验,包括学生国际化课程的选修情况,参加国际论坛、国际讲座、国际交流活动等国际化参与情况,共11 个题项。

(二)研究方法

该研究采用量化研究与质化研究相结合的混合式研究方法展开。

1. 量化研究

该研究使用的“大学生国际能力”量表是前期设计的,经过一个实证抽样调查和结构方程模型的拟合,证实了这个框架和结构是比较稳定,且量表整体具有较好的信度和效度。量表是标准的里克特五点式量表,学生通过阅读题项来判断与自身情况的符合程度,从非常不符合(1)到非常符合(5)符合程度依次增加。量表根据上表的结构(见附录问卷),分为三个维度,每个维度下分2—3 个因子,每个因子下设计3—7 道题项,共计35 个题项。

根据这个量表,课题组在北京地区进行一个抽样测量, 选择北京的8 所不同层次、不同类型的大学对大学生国际能力进行测量和评价。考虑到北京高校的质量层次上存在较大差异,抽样时有分层整群抽样,抽样学校为3 所“985 高校”、2 所“211 高校”、2 所一般高校和1 所民办高校。考虑到年级层次的差异,抽样对象涉及大一、大二、大三、大四的大学生。累计共发放调查问卷3,200 份,回收问卷2,820 份,回收率为88.1%。剔除无效问卷,有效问卷为2,504 份,有效率为88.8%。

2. 质化研究

主要采用深度访谈法,深入了解我国大学生国际能力的主要问题和薄弱环节,并配合专家访谈,提出改革我国大学生国际能力的主要对策和建议。学生访谈主要在北航进行集体访谈,共进行3 次,每次20 人,因此总访谈人数在60 人左右。而专家访谈则是从北京大学教育学院和北航人文学院的专家中选取3 人进行。通过专家访谈一方面对课题组设计的国际能力量表进行评定和提出意见,另一方面,对如何提高大学生的国际能力进而对我国大学国际化水平的提高提供建议。

二、结论和对策

借鉴Hunter(2004)的相关研究,设计了我国大学生国际能力量表,通过预调查、访谈和专家访谈,并使用统计软件SPSS16.0 和结构方程模型AMOS16.0 进行了信度和效度的检验得到以下量表(表2-1)。

课题组还借鉴了常桐善、杜瑞军(2013)《中国大学离世界一流大学还有多远—以本科学生的全球化知识和经验为例》一文,将国际化经验加入国际化指标中,尝试构建了大学生国际能力的评价指标体系,如图2-1 所示,主要包括知识和理解、技能、态度和价值观、国际化经验四个一级指标和十个二级指标。

通过抽样调查和测评统计结果得到以下基本结论:

(一)研究结论

1. 大学生国际能力平均水平表现一般,各维度水平有差异

就抽样样本整体而言,大学生的国际能力平均水平表现比较一般,且学生之间的差异较小,距离较好的国际能力水平还有一定差距。这一方面说明大学生自身的能力问题,另一方面也反映出我们的高等教育课程中存在一些缺失,比如可能缺乏一些跟学科有关的国际化内容有关的课程,在留学生和本地生的教学和活动方面缺乏交叉和交流等等。因此可适当增加这方面的课程和教学以及活动。

大学生国际能力的三个维度有显著差异。“态度与价值观”的平均水平最高,“知识与理解”居于其次,“技能”则是最低的。这表明,学生在跨文化的态度和价值观水平相对较好,有较强的国际交流的意愿和价值认同,但是到了跨文化交际技能的层面就显得比较薄弱了。表现在语言能力,比如与外国人用外语交流的能力较弱,缺乏与外国人共同参与课题的经验和技巧。因此,课题组建议大学在知识面和跨文化交往技能方面能做一些努力,比如开设一些国际化方面的课程,提供跨文化实习机会,提高与外国学生交流与交往的机会。

2. 大学生国际能力在个人特征、家庭背景上存在差异

学生的国际能力在一些因素上存在显著差异,包括性别、年级、专业、家庭所在地(农村和城镇)、父母受教育水平、学校层次等。就“国际能力”整体而言,女生高于男生,高年级学生高于低年级,城镇家庭的学生高于农村家庭的学生。

(1)国际能力存在性别差异。女学生在跨文化“技能”及“态度和价值观”上均高于男生。这可能是因为女生的外语能力比较强,对文化比较敏感,更乐于接触、理解不同的文化的缘故(当然这可能和理工科大学的人文环境和气氛不足有关)。因此可能男生更应该加强语言能力(特别是听说能力)的培养,以及对文化价值观敏感性方面的培养熏陶。

(2)国际能力存在专业差异。专业类别之间的差异非常明显,体现在人文社科类专业学生的平均水平比理工科类专业的学生高。这表明,理工科类专业的学生更需要在语言、文化、历史哲学等领域进行涉猎知识,并加强这方面的课程学习。因此建议那些以理工科专业为主的工科院校加强人文社科类课程建设,以便理工科专业的学生选修课程和学习,提高国际能力的水平。

(3)国际能力存在家庭背景差异。城镇学生的跨文化交流“技能”水平高于农村学生,表明农村背景的学生在语言和跨文化交际等方面与城镇背景的学生存在一定的差距,这可能是因为农村学生接触跨文化的环境机会较少所导致的。因此农村背景学生应更受到重视,特别是在语言和跨文化接触方面给予更多的机会和条件,增加他们这方面能力的锻炼机会。

3. 大学生国际能力在国际化参与度上存在差异

个人参与国际化和跨文化活动的参与度也影响了学生的国际能力,这些变量主要有:选修涉及他国政治、经济、文化、历史发展的课程、阅读外文文献、参与外国学者的学术讲座,以及与外教或留学生的交流活动。这些变量都对提高大学生国际能力存在显著的正向影响。

从大学生的国际性活动和经历来看,参加活动的频率不是很高,外文的阅读较少,外语技能有待提高。此外有跨文化环境实习实践经历的学生的跨文化“技能”高于没有跨文化环境经历的学生,有出国经历的学生得分高于没有出国经历的学生。这表明有跨文化环境实习实践经历的学生和有出国经历的学生的确在语言和跨文化交流的技能方面得到了一定锻炼和提升。

(二)对策

通过分析,课题组发现在国际能力的三个维度中,大学生在态度和价值观维度的分值最高,达到较高水平;其次为知识和理解,大学生在技能维度的均值最低,尤其是跨文化交际能力较差。说明学生在国际化环境中,态度和价值观层面的能力已相对较高,在知识与理解、尤其是技能方面有待进一步提高。在国际化活动参与方面,大学生在国际化课程选修、外文阅读、国际会议及论坛参与等方面的参与度和积极性不高。当前,高校国际化过程中存在接触到国际化的机会少、学生的英语能力有待提高、个人经济条件限制、学生对国际化的兴趣不足、学校或学院的管理层不够重视、高校对外交流项目和资金不足等问题。要提高学生的国际能力,应从着力提高学生国际能力技能、增进知识文化的学习和理解、进一步培养国际化开放态度三个方面展开。

1. 技能层面,需着力提高学生跨文化交际能力

研究结果显示,大学生在“技能”维度的分值最低,其中,跨文化交际能力最差。因此提高本科学生的国际能力,最主要的是要从提高学生的跨文化交际能力入手。

一方面,对于工具使用的能力,要推进教学方式向国际化方向的变革,调整教学方法,在大作业的布置、实验课的安排、项目实践、考试方式等方面进行调整,鼓励学生提高对国际化软件的应用能力。此外,作为国际化人才,还需拥有一门国际通用语言的听、说、读、写能力,学会简单地用一门国际语言完成日常生活交流,流利熟练进行商务谈判,甚至游刃有余地在世界范围内从事政治、经济、公益等活动,这就要求大学生提高国际语言的应用能力。语言的学习是综合的,掌握基础的同时,要需要了解各民族语言的特性,掌握每一种语言背后的政治、历史、文化、宗教等方面的知识,提高国际语言沟通能力和综合应用能力。

另一方面,跨文化交际能力的提高,是提高学生国际能力的重点。经研究,学生在跨文化情境中,“自如应对1 小时以上” “注意文化差异”“找到共同语言”“调整沟通方式”等方面的能力较差。当前校园环境日趋多元化、国际化,在这样的大环境下学校还应进一步营造国际化的校园氛围,创建外语学习的文化环境和平台,鼓励学生自主组织和开展各项国际化活动,如定期开展英语角、组织英语辩论、模拟国际会议、与留学生的联谊交流等,搭建大学生与本校外国留学生交流和沟通的平台,帮助学生在“国际化环境”中更好的感受其他国家的文化,在文化交流、碰撞中更快成长为一个国际化人才。

2. 知识和理解层面,需增进本科学生世界知识和文化的学习及全球化理解

研究结果显示,本科学生对于全球化有较好的理解,在文化多样性知识方面储备尚存不足,有待加强。知识和文化是交流交际和理解的基础,是国际化环境下对复合型人才提出的新要求。要成为一个“国际人”,国际知识和国际视野是必备的。要创造环境、营造条件鼓励学生提高自身知识文化素养。

一方面,加强知识储备,关注和了解国际时事和国际惯例。从学校的角度,相关部门要积极主动的适应当前高等教育国际化的形势,在政策制定和实施方面进行相应的调整和变革。学校与各学院要立足本校本院实际,认真研究和学习其他国家的教学模式、课程体系和人才培养方案,积极探索。在教材和学习课件方面,引进国外原版教材和学习课件,研究建立符合本校师生实际、与国际接轨的课程体系,引进国外优质师资资源,加强合作和交流,为学生开设更多的双语课程及国际化课程,帮助学生掌握相当的世界历史知识、地理知识、主要国家政治体制和法律知识。

另一方面,增进全球化理解,要推进面向世界的学生培养平台建设,开展更多的教育项目。积极开拓本科学生交流方式,通过联合学位、学期交换、海外实习、暑期实验室研修、暑期课程、国际会议和国际竞赛等多种形式,努力为学生创造更多的赴海外学习交流机会,搭建长短期项目相结合,学期派出与暑期项目相衔接,专业课程及文化交流并举的多层次、多模式的大学生国际化人才培养体系。在多形式、广视野的学生交流形式基础上,在本科培养阶段重点策划和组织实施学期交换项目和暑期实验室研修项目,营造一种沉浸式的学习形式使学生有机会参与海外知名大学的常规课程和研修过程,直接融入对方学校的教育培养环节。为学生提供了一种独特的跨文化经历和对海外一流大学教育和文化的深入体验,经历从文化冲击到文化适应的学习和发展过程,帮助学生在学业、科研和生活等诸多方面获得深入而全面的海外经历,对全球化有更深入和更全面的理解。

3. 态度和价值观层面,需进一步培养国际化开放态度

国际化人才应具备国际理解意识,愿意为维护国际正义做出贡献,关心地球环境变化和人类科技进步发展。在国际交流和合作过程中,尊重文化差异性,尊重不同国家的文化和价值观。研究表明,当前大学生的国际化开放态度已相对较高,要提高学生的国际化能力,还需进一步提高学生的开放态度。

一方面,从态度层面,首先要自觉培养国际化的开放态度,关注国际化的动态和信息,积极主动地参与学校组织的活动,如国际化的学习活动、学术交流活动、英语研讨活动及国际交换生计划等。要利用学校提供的资源和创造的环境,敢于挑战自我,在交流和学习中不断提高自身的语言水平和应用能力,提高自身的跨文化交流交际能力和国际竞争力。

另一方面,在尊重和理解外国价值观的同时,要增强对本国文化和价值观的认同感,抵制外国不良文化的影响,避免“崇洋媚外”,保持自身的文化传统。青少年是一个国家和民族的未来,要树立正确的世界观、人生观和价值观,实现自我的个人价值和社会价值。高等教育国际化归根到底是毕业生的国际化,即毕业生的国际能力。在当前经济全球化和高等教育国际化背景下,国际劳动力市场提出新的要求,学生国际能力的发展显得越来越重要。当前,需要个人、学校及社会共同努力,搭建平台,营造环境,以提高学生的跨文化交际能力为重点,提升本科学生的国际能力。目前,学术界对学生国际能力的研究较为缺乏,提高学生的国际能力,促进高校的国际化,未来还需要更多研究的支持。

4. 经验层面,需鼓励大学生参与国际化活动从而获得更多经验

大学科研创新评价体系初探 篇10

我国大学对科研重要性的认识、提高科研档次、争取科研经费的意识在不断增强。但也存在一些突出问题,如一些地方性大学科研目的不明晰,偏重学术模式,片面强调论文发表的数量和期刊的档次,而缺乏对地方性大学科研特殊性的研究;另外对教师科研缺乏人力资源管理和长效机制,对成果的评价周期太短;三是科研评价标准存在问题。对科研的科学价值、技术价值和社会价值缺乏理性评价指导,对科研成果的真实性、实效性和伦理性等基本的价值判断标准研究不够,所以主要是根据期刊的级别和项目的级别这些“流行”标准进行科研评价,而缺乏区分性、实质性评价。当然期刊的档次和项目的级别在某种程度上能反映科研水平,但作为大学科研管理人员自身必须有坚实的科研评价理论基础和方法基础,对于每一项成果的鉴定都能够做到“心中有数”、“有根有据”,不能盲目地追随外部的“权威性”或“流行性”评价标准。不同专业在成果方面有各自的特点,不能用一个指标来衡量……如果只注重短期成果,那么会对一些基础专业的发展造成极大伤害[1]。中国现行的科学成果评价体系中,评价标准和方法过于简单化,与科学活动及评价工作的复杂性实质相背离,因而存在不少问题和矛盾,也使中国科学研究和成果评价工作陷入尴尬局面[2]。基于以上分析,本研究拟对大学科研管理的价值基础、基本原则和方法、理论基础以及基本路径进行梳理,以提高大学科研管理的理性化和专业化水平。

二、大学科研评价的价值基础

科研的价值判断一般需要从科学价值、技术价值和社会价值三个方面着手。大学科研评价也必须明确这三方面的价值基础,同时结合自身的特点有所侧重。

1. 科学价值

科学价值主要看某一科学研究与邻近领域的相关程度,其对相邻科学的贡献率越大或启发性越大,并且被相关领域的人们所接受,那么其自身的科学价值越大。比方计算机被越来越多地运用于诸如语言翻译等非数字领域。对其价值的判断不能仅仅取决于本学科领域的专家,而且需要倾听来自其他领域专家的评价,要树立“大科学观”。有的研究的科学价值对其它领域的影响需要很长时间才能证实,谁也无法想到核磁共振的发现会成为生物化学分析的重要工具、无线电化学研究能导致核能研究、对特异粒子世界的了解会教我们更多物理学知识;再比方心理学、人类学、社会学和经济学等行为科学,他们之间有高度的相关性,从这个角度看其科学价值很高,另一方面它们又与人类生存的各个方面都密切相关,有极高的社会价值,但由于其实效性不明显,所以得到的公共认可程度和科研经费比较少。科学价值与其技术价值和社会价值也存在不同程度的关联。

对科学价值的判断有“真”的标准,也有“善”的标准,或者说有内在标准,也有外在标准。比方社会急需临床医师,但很多有潜能的年轻人却选择了从事生物科学研究,攻读生物方面的硕士/博士研究生,接受政府和企业的科研资助,而不愿意选择医生职业。从社会标准看,并没有证据表明社会从生物科学研究中获得的益处比从医疗服务中获得的益处大。但从人类长远利益和医学理念范式转换的视角看,预防保健和营养可能比治疗更有利于人类。科学家倾向于相信对科学的追求是社会最高的善,这也是科学人道主义的最高境界。另外,科学价值的内在评价标准还要考虑研究条件是否具备、是否在文献资料方面做好了充分准备,人员的专业素质如何、是否能够胜任此研究,这是保证科学信度的基础。当一项研究完成后我们需要审察这项研究做得好不好?程序合理吗?方法恰当吗?结论可靠吗?研究属于成功的研究吗?总之,对科学价值的判断要将科学的内在标准和外在标准结合起来理性地加以分析。

2. 技术价值

技术价值主要是看一种新的技术是否可以淘汰落后的技术,带来新的技术革新或革命。新技术革命往往会导致产业革命和社会全方位的变革。以往的基础研究与应用研究之间是分离的,现在二者的结合越来越密切,基础研究向技术转化更直接,周期越来越短。从事基础研究的科学家自身的结合意识也在增强,基础研究的技术相关性也成为科学评价的一个重要方面。

3. 社会价值

社会价值与人类的福祉息息相关。有的效果是立竿见影、有目共睹的;有的需要较长时间才能体现出来,并且有的影响是全局性的,比方核能与人类的福祉密切相关,地壳中存在的镭和钍可以满足人类几百万年的能量需求,但其价值很难被公众认同;有的社会价值较难评判,比方载人航天探险的确能够提高国家声望,也能体现人类的科学精神,但其对宇航员的身体损害以及巨大的投资是否值得,这些问题都很难预测。科研的内在评价标准是看一项研究是否按照科学的研究程序顺利实施并取得了预期的成果;外在的评价标准是看其实际的效果如何,不仅能够得到了专家的认可而且能够得到公众的认同,比方提高了就业率和收入水平,改善了产品的质量,有益于健康,有益于安全和社会的可持续发展等[3]。

目前,一些大学科研评价更多地关注了作为科研产出的科研成果的静态评价,而对科研过程、科研方法、科研价值等一系列问题缺乏系统分析和判断。有时即使是关注了科研实效性,但也不够理性,比方是否基于工作过程对科研的方法、途径、选题、成本、效益进行实效性分析,或者全面论证科研、教学和服务社会的有机切合点是否最优,是否能够结合自身人力资源和地域环境、科研条件选择适切的路径和方法等。从知识管理的视角看,近10年来科研的实践导向更加明显,强调作为实践者的研究者之间的合作、知识分享以及利益的最大化,强调“地方性知识”和群众科研模式。托马斯.A.史蒂沃特强调组织中智力资本的重要性,同时指出现代知识生产的特点,即学者之间的合作趋势加强,以单个作者名誉发表的作品数量减少;其次是研究者的角色定位发生了变化[4]。

三、大学科研评价的方法、评价模式与国内外研究进展

关于大学科研评价的研究“一是基于对科技投资,科研投资及科技人才投资进行的相关研究。研究方法主要包括定性评估方法、定量评估方法和定性定量相结合的方法。定性方法包括同行评议、回溯分析和相关分析等。定量评估方法最重要的是科学计量学、文献计量学、经济计量学这些新兴学科所提供的理论和方法,还包括这些学科的理论和方法与数学模型相结合的定量分析评价方法,如财务分析方法、成本效益分析法、生产函数法、技术经济方法、层次分析法(ARP)、多指标综合评价法、效用函数法、模糊综合评判、运筹学方法、神经网络模型和数据包分析(DEA)等;随着以计算机为核心的信息技术的普及,随着科学计量学、文献计量学、情报计量学的日趋成熟,各种相应的计量指标和评价方法被广泛地应用于评价科学、评估国家的科技实力、评价大学的学术水平和技术能力、评价科研项目、评价科技人员的绩效[5]等。

国外在教育评价领域主要有CIPP模式、目标游离模式、反对者模式和应答模式[6],这些评价模式对大学科研评价具有很高的参考价值。CIPP模式是1966年由美国的斯塔弗尔比姆提出来的,其主旨是为决策服务,为决策收集、组织、分析和报告有用的信息,使这些信息通过决策者的决策产生社会效用。CIPP模式由背景评价(context evaluation)、输入评价(input evaluation)、过程评价(process evaluation)和成果评价(production evaluation)组成。背景评价主要是根据社会需要对所选择项目的目标进行价值判断,了解这些社会需要的广泛性和重要性,以及本项目的目标能在多大程度上满足这些需要。输入评价是对用以实现项目目标的各种方案进行可行性评价,包括对所需的人、财、物等基本保障条件和具体策略、方法进行的比较、选优和优化组合等,最终确定最佳实施方案。过程评价是对项目实施过程的形成性评价,及时了解项目进展情况,发现存在的问题,并对问题进行分析,及时调整或终止已有方案。成果评价是对项目实施结果进行的评价,目的在于测量、解释和判断方案实施的成效,包括内在效度和外在效度的测量和评价,为项目的后续申请和获得支持提供依据。

目标游离模式是由迈克尔.斯克里文(Micheal Scriven)于1967年提出的。他认为在项目实施过程中除了收到与预定目标一致的预期效果外,还会出现一些“非预期效应”或“副效应”。为了使评价更客观、更全面,评价者不应事先了解项目目标和意图,而是根据自己的参与性观察和对实际效果的分析进行价值判断,而不是仅仅根据既定目标“对号入座”式地逐一对项目进行验收。这一模式与相对主义的科学哲学观有异曲同工之处,关注项目实施过程中情景因素的变化性和过程中多种因素的相互作用、自主生成性。

反对者模式是由欧文斯(T.Owens)等在20世纪70年代中叶提出的。该模式采用准法律过程评委会审议形式对项目方案和活动进行正反两方面优劣得失的揭示和评判。重视听取不同意见,目的是使评价更全面。这种模式在科研项目评估中演变成关注多方利益群体代表(诸如各领域专家代表、企业代表、政府官员、项目主管等)的立场、需求和价值观等,从多视角判断项目的价值,最终决定能否得到资助。

应答性评价由斯塔克(R.E.Stake)于1975年,该方法强调评价不能仅仅迎合小部分人的胃口,也不应该盲目相信外部权威和评价者的意见,而应该从更广泛的范围内收集信息,了解多方需求,形成多元价值观和评价标准。应答性评价方法首先注重评价问题,然后制定评价计划。评价问题和计划的确定都建立在广泛征求意见的基础上,包括学生、家长、纳税人、方案发起人、方案执行人等对某一问题的意见。其次是收集资料,最后写出评价报告。评价报告要具有真实性和有效性。这种方法对地方性大学科研管理也具有很好的参考价值,科研管理者要善于深入群众,倾听来自多方面的需求,了解实际的科研情形,根据群众需求调整科研评价标准和价值导向(见表1)。

以上研究思路和方法都值得学习、借鉴。大学科研管理要将科学管理与人本管理相结合,静态管理与动态管理相结合,管理与培训,科学性与实效性相结合。科研评价既要讲求科学性、实效性又要重视多元性和包容性。大学科研评价的主要功能是导向性和激励性,目的是更好地调动教师科研的积极性,促进其专业发展,同时关注科研的导向性、针对性和实效性,提高教师的科研素养、科研能力和科研效能感、幸福感。科研管理者必须树立人本理念,努力为教师科研创造宽松、自由的心理环境,也为他们争取更多取得成果,获得成就感的机会,同时作为科研管理者自身必须提高政策的理性化水平,掌握科学的评价观和评价方法,做一名既专业化、理性化又富有人文关怀的科研管理专家。

在具体实施过程中首先要制定一套有普适性和针对性的科研评价指标体系,可以参照权威性的评价指标,结合对学校人、财、物和环境条件等因素的具体分析,制定切实可行的、最优化的科研评价指标体系,同时能够遵循全面性、多元性、动态性和系统性等科研评价原则对科研实体、科研行为、科研项目和科研成果进行科学评价和管理。

总之,大学科研评价要提高科学性,重视科研评价指标体系的建立,同时还要整合多方力量,从不同视角、不同立场和价值观对科研的目的、目标、过程和结果进行内外评价,并且在评价过程中促进科研主体能力的发展以及加深各界的理解与深度合作。在具体评价过程中要将定量与定性、静态与动态评价相结合,诊断性、形成性和终结性评价相结合,比较性评价、常模参照性和目标参照性评价相结合,从而更好地提高科研管理的科学性和实效性水平。

四、非理性范式指导下的大学科研评价

1. 范式概论

著名的科学哲学家库恩(Thomas.S.Kuhn)在《科学革命的结构(1962)》一书中最先提出“范式”的概念。“范式”与科学共同体的含义有些接近,科学共同体是科学家从事科学活动而结合成的一种特殊的社会集团。这个集团有着自己特定的规范和价值,有共同的目标,培养接班人的方式也是相同的;他们对专业的看法能够达到一致意见,从而使科学共同体进行科学事实、科学概念、科学定律、科学理论和科学学科的“生产”。范式包括三种类型,一是哲学范式或元范式,是指某一科学家集团或科学共同体在某一学科中所具有的共同信念,或形而上学的思辨;二是社会范式,指一种科学习惯、一种学术传统、一个具体的科学成就;三是人工范式或构造范式,指一个成功的范例、一个解决疑难的方法、一个用来类比的图象或模型,可以为某一科学研究的出现提供模型。这些共同信念、习惯和公认范例使科学共同体在采纳一般性假定时能达成某种默契,从而引导科学家去取得成就。科学范式的概念也用来泛指由科学共同体共同遵守的行为规范、概念体系、主导性学术风气、学科文化、理论倾向和思维风格等,也可以被看成是科学共同体的共同的行动纲领。科学范式的存在一方面可以将大批的拥护者吸引到科学共同体中来,另一方面也为他们留下了各种有待解决的问题[14]。库恩既承认范式和为学科划界,又强调不同范式之间的相互理解和视角的转换,它的贡献在于使我们对科学合理性的理解深深植根于历史和实践之中。20世纪后半叶,科学的合理性标准受到质疑,科学技术社会学以及科学实践哲学兴起,地方性知识受到重视,科学哲学开始了其实践转向。

2. 基于动机论研究科学研究的类型

从行为动机来看,科学研究大致包括四种类型:痴迷型、好奇型、表现型和蜜蜂型。科学共同体大致由这四种类型的科学家构成。痴迷型是指视科学如同宗教,具有一种狂热的献身精神。这类科学家对科学的贡献往往是划时代的;好奇型是指人类对新奇的事物具有的一种探究天性,这种好奇心能够使人达到忘我境界。好奇心和探究欲也是高级理性思维的初始状态。表现型的科学家希望在科学研究中证明自己的聪明才智,将科学探索看成是一种智力游戏;蜜蜂型的科学家将科学看成是一种职业和谋生手段,需要敬业、勤勉和埋头苦干,以取得相应回报。科学共同体成员多数将科学看成是一种职业和谋生手段。为此,科学共同体必须有一套共同接受的信念和准备让学生去从事专业实践的那些教学知识,通过教育让学生接受共同的信念。这便是所谓的“常规科学”。

3. 科学哲学的范式讨论

科学哲学一般将科学范式的转换分为四种模式:逻辑主义的绝对标准、历史主义的相对标准、消解科学划界、以多元标准重建划界。科学哲学中存在着理性与批判理性、理性与非理性范式之争。例如,英国著名哲学家卡尔.波普尔(Karl R.Popper)认为,知识不是任何信念,不是不变的观念,也不是实证的经验。知识本质上是猜测性的,任何理论迟早要被反驳。知识的进步和增长依靠其被反驳或证伪。知识在被反驳的过程中产生出预料之中和意料之外的新知识、新问题。客观知识包括从没有人想过的问题和推论,人们可以发现它们,但总存在未被发现和没有预见到的问题。科学研究不是证实的过程而是证伪的过程,科学的发展是一个不断发现问题的过程。“问题”是科学发展的动力,而其“三个世界”中的“客观知识”则具有方法论意义和衍生功能[15]。费耶阿本德(Paul Karl Feyerabend)的多元方法论主张“怎么都行”。他指出只有采取开放的态度才能公平地对待各种传统、理论和文化,才有利于开发人的创造力,形成一种学术民主的气氛,也才能促使理论不断增生。这种多元观反对“一致性”,提倡自由选择。只要有利于激发人的创造性,有利于理论的增生,什么样的方式、方法、途径都可以使用。但他并不完全否定理性,而是反对一致性和先入之见,反对科学沙文主义。拉卡托斯(Imre Lakatos)认为,权衡一个理论的进化和退化的客观标准在于它的经验内容。并且指出,不要急于淘汰一个新的或处于萌芽状态的研究纲领。拉卡托斯的科学发展模式承认科学发展的继承性和连续性,又承认其进步性和革命性[16]。

4. 社会哲学的演进历史和科学家的角色

19世纪后期哲学的一个根本转向就是从逻辑推论转向经验事实。例如以皮尔士(Charles Sanders Perice)、詹姆斯(William James)、杜威(John Dewey)为代表的实用主义。杜威认为实效主义是一种真正的实证主义,由于接受了从经验事实出发的基本主张,实证主义才在经验中发挥了行动与效用的真实意义。胡塞尔早期强调意识对经验现象的建构作用,强调意识的能动性和自主性,到了晚期也认识到追求真理的理论思维应当关注现实,在真实的生活中寻找人类精神的家园。人们凭着对生活的直接感受,追求直接的生活利益,同时进行着人与人的交往和沟通理解,建构着意义。海德格尔则把日常生活中的人看成是基本的存在,其表现形式又是在对话、交谈、沟通等日常活动中发生的,从主体间关系中看到人生现实。

以加芬克尔(Harold Garfinkel)为代表的常人方法学主张用日常人处理日常生活的方法、人与人交往互动的方法来研究社会现象,他不仅是一个观察者、评判者,一个构造者、实践者,而且是一个受动者、被作用者、被评判者。在常人方法学那里,神一般的主体和自然一般的客体都在常人的生活世界中消失了。以维特根斯坦(Wittgenstein)为代表的日常语言分析学派反对用纯粹的逻辑实证方法作为衡量科学合法性的标准,而重视对语言内在意义及具体语境的分析,把语言学研究转向日常生活中的对话和经验;哈贝马斯从意识形态批判展开对语言问题的社会学研究,建立了交往行动理论,研究以语言沟通为主要内容的日常生活行动。

知识社会学则将知识和真理视为与特定文化和权力相关,知识是一种特定观点、范式、利益的表征。知识具有阶级性、地域性、时间性、等级性等特征。柯诺·塞蒂纳(K.D.Knorr-Cetina)在《知识的生成》中明确指出,科学知识不是被发现的,而是被构造出来的。知识是在特定范式、文化和时空中建构出来的;B.劳托和S.沃尔格发现,任何科学结论只能是相对的,根本不存在普遍有效的科学知识。科学知识的本质不是它的实证性和普遍有效性,它的形成和进化受个体性、地域性、研究条件、科学范式及文化等多种因素制约。

知识政治学又进一步将知识与权力结合起来,福柯指出,知识和权力是不可分的,权力和知识是同一过程的两个方面。知识不仅反映权力关系而且蕴含在权力之中[17]。在科学研究中,科学共同体可以通过制定规则来确定什么是合理的,什么是禁止的,从而控制科学发展的方向、规模、利益及社会控制。他指出,从培养科学家的教育实践,到各种监视、规范化和为科学家的研究活动及其可靠性提供了保障的限制形式,规训对于科学而言都是及其重要的[18];库恩和费耶阿本德认为,科学决定从根本上说是一项政治和宣传的工作,在这项工作中,声望、权力、年龄和雄辩在相互竞争的理论和理论家之间的斗争中起着决定性作用[19]。劳丹认为,权力之所以能作为论辩、宣传、意识形态来运作,正是以我们的信念为中介的。“我们也许不得不修改或拒斥某些特定的知识或合理性模式,但是如果不从根本上区分以合理的(或科学的)方式获得的信念和那些实质上受权力、论战所影响的信念,就不可能做到这一点”[19]。“权力本质上是压制性的。权力运用惩罚和奖励来禁止、监督、约束和胁迫。“权力可以被用于反对那些倡导危险看法的人,或用来奖励那些思想上与当权者的利益或偏好紧密地保持一致的人。但它无法制造出新的观点或新的知识……科学家在活动过程中运用权力,与其他机构中的活动没有两样。政治影响、职业发展、财政限制、法律禁止、意识形态的扭曲等问题也出现在科学中,科学毕竟不能完全摆脱世俗的考虑”[19]。

在后工业社会,主导社会的是科学家集团。但科学职业社团的官僚层化限制了科学创立初期的自由创造性和怀疑精神、批判精神。美国哲学家胡克指出科学发展需要学术自由作为保障,它是指,在专业上够资格的人享有自由去探讨、发现、出版并教导他们在各自专业领域内所看到的真理。这种自由不受任何限制,也不听任何权威指挥,除非该种限制及权威来自于运用理性的方法在那些专业学科中建立的或获得的真理或结论[19]。我们强调的学术自由不仅指摆脱什么的消极自由,而且力求在求真与求善、主体与客体、科学——技术——社会、理论与实践、专家与大众等对子中寻找一种平衡,是一种行动哲学导向的积极自由。

五、结语

通过对科研评价的价值基础、原则和方法以及多元理论的梳理,大学科研管理应将科学管理与人本管理相结合,提高管理的专业化水平,加强科学管理、人力资源管理和分类指导。在科研项目论证过程中应采取“大科学观”,吸纳多学科专家从不同视角对科研选题的合理性、人员的素质结构、专业化水平、胜任力以及研究条件和资料准备等方面进行可行性分析。各领域专家主要依据科学的内在标准进行价值判断;同时还需要吸纳企业主、政府官员等多元利益群体参与项目论证和成果验收,提高科研的实效性和使科研投入价值最大化。

摘要：大学科研评价要兼顾科学价值、技术价值和社会价值。其理论基础包括后现代科学哲学和后现代社会学等理论,关注科学的人类学意义及实践模式,尊重个体和群体的经验智慧以及科研的实效性。它的基本原则包括定性与定量相结合,过程评价与结果评价相结合,经济效益与社会效益相结合。大学科研评价的基本方法包括知识计量学的方法、知识地图分析法、CIPP(Context,Input,Process,Product)、目标游离、反对者和应答式等项目评估模式等。

大学评价体系教育改革 篇11

［关键词］ 大学体育俱乐部；评价体系；改革

［中图分类号］ G642 ［文献标志码］ A ［文章编号］ 1008-2549(2016) 11-0032-02

大学是培养高素质专业人才的地方，其体育教学应当体现专业性、系统性和规范性，不仅要注重体育实践教学，而且要注重学生体育技能与能力培养。目前，大学体育教学的评价，主要是通过标准化的运动技能和体能测试、书面测验、教师观察等手段，综合这些测验结果决定学生课程等级。用统一的标准要求全体学生，对学生进行横向比较，并奖励少数优秀者，同时挫伤了大多数学生学习的积极性，这种评价具有明显的终结性特征。而且在性质上经常是人为的将运动技能分离开来进行评价，这对运动技能的形成过程、整合以及学生实际运用知识和技能的能力没有太大价值。

一大学体育评价体系研究的理论背景

１实证主义理论

实证原本属于自然科学的研究方式，注重观察与实验，看中知识的实证性和准确性。实证主义的代表人物是培根，他强调运用实证分析研究方法研究问题。倡导将科学方法实践于教育研究之中，注重对有关学习者的资料进行定量化的精确处理。很长一段时期以来，标准化学力理论是我国大学体育考核与评价的理论基础，把考核与评价视为目的，将其结果视为评定学生成绩优劣的标准，注重考核与评价的选拔和甄别功能，然而，这种考核与评价方式不利于长期激发学生的学习兴趣。

２行为主义理论

行为主义又名“刺激——反应”学习论，其代表性研究者是斯金纳。按照行为主义的观点，学习过程是学习者对刺激情境的一种反应，通过学习所掌握的行为是刺激与反应的联结。要将学习对象以一定的逻辑顺序组织起来，从而对学习者进行循序渐进的引导，使其最终掌握知识。行为主义理论对大学体育评价体系的研究有很大的启示价值，它是考核与评价中的反馈与激励功能的基础。

３整体教育理论

整体主义以永恒主义哲学为基础，认为世界是和谐的关联性存在，任何事物都以某种方式与其他事物相关联。作为教育思潮，整体教育倡导“人文关怀”，强调“以人为本”，以人文、科技、创造的有机统一为目标。整体教育承认教育的非线性和复杂性，鼓励发扬人性优先的原则，主张培养受教育者与生俱来的成长的可能性是教育的本质目的。在考核与评价方面，整体教育认为，应尊重每个学习者，他们都是拥有各自的独特价值，是有个性的存在，因而统一的考试制度和成绩考核并不可取。相反，考核与评价本质上是教师与学生之间的沟通与反馈，分数考核对学生学习和成长无益，它会抹杀了学生的个性。

二大学体育评价体系存在的问题

考核与评价的目的不只是考察学生对大学体育的学习效果，其目的还在于使学生在学习中不断总结经验、找出问题并激发学习兴趣。因此，考核与评价体系应当具有多样性、灵活性，能够发挥其应有的对于学习的促进作用。然而，长期以来，无论是在我国中小学教育还是在高等教育中，应试始终占有相当大的比例甚至是绝对比例，考试已经成为评价体系的惯有模式，尽管教育改革正在深入展开之中，但以考试为主要形式的评价体系依然大行其道，它能给教育教学者以轻车熟路的便捷感，大学体育课程的考核与评价也不例外，考核与评价方法不多样、不灵活的现象普遍存在。

就我国高校大学体育的教学实际而言，大多数高校只在大一、大二年级开设64学时的体育课，有限的课堂教学时间给教师和学生双方都造成了十分不利的影响。一方面，体育教师为完成教学的任务，将固定的教学内容挤压，造成了课堂教学知识密度的增大，教学内容死板、枯燥，没有吸引力，无法激发学生的学习热情；另一方面，这直接造成了学生学习质量的下滑，他们在课堂上的学习受到限制，无法了解更多的体育知识，掌握足够的体育运动技能。上述两种事实加剧了大学评价体系的不合理性。因此，大学体育评价体系的改革与重构势在必行，大学体育教育教学者应充分结合体育教学的特征以及本校的实际教学情况，建构科学而合理的评价体系。重视自我评价，减少他人评价，加强自我评价。如果教师完全地评价学生，则学生对自己的学习情况很少有一个主体性认识，不能很好地调动学生的积极性，也不利于培养学生终身体育的习惯和能力。采用学生自己进行体育学习小结的方法，对学生以后的学习态度和学习热情会有较大的帮助。注意在实施自我评价时还应考虑学生的自身素质，如果有些学生的素质偏低，自我评价时自然就会有较大的水分，这样就失去了评价的意义，所以此项分值不宜过大。

三大学体育评价体系的优化与构建策略

１综合运用形成性考核、诊断性考核和终结性考核

首先，按照过程考核理论的要求，教师应在教学活动中对学生的学习效果进行考核，尤其对某一章的学习结束后，应进行及时的形成性考核，检验学生对刚刚学过的知识的掌握情况，查漏补缺，对有待进一步理解的内容作再次的讲解。值得注意的是，形成性考核不以分数的形式做量化评分，其目的仅仅是让教师和学生了解是否已经按要求完成教学目标和学习目标。通过这种考核方式，可以对学生已经学到的内容有所认识和评析，这有利于对下一步教学计划进行合理的规划。形成性考核还有一个作用，即反馈评价，学生能够对自己的表现有个相应的评价，并以此为基础，对自己的大学体育学习进行持续的改进和提高。

其次，在大学体育教学中，教师形成性考核与诊断性考核的有效结合。《纲要》要求，在对学生进行考核评价的过程中，应将对学习过程及效果的考核放在突出重要的位置。因此，在大学体育的学习考核中，应注重将诊断考核与形成性考核充分配合起来加以实施。具体来说，首先对学生的体育学习实施诊断性考核，其最大作用是能够准确找到学生的学习难点，将这些困难进行分类整理，以备制定下一步教学计划，给予学生相应的辅导。

最后，在大学体育教学完成后，要组织一次终结性考核，它是对一段时期里学生在大学体育上的收获的集中检验。如果说诊断性考核与形成性考核是对学生体育学习的微观评价的话，那么终结性考核就是对其最终的、整体性、宏观的评价，三者是相辅相成的，能够组成一个有机的、整体性的评价体系。

２自我评价与他人评价相结合

考核与评价并非仅限于教师与学生两个主体之间，同学、家长等角色也可以参与进来，而其不同之处在于由谁来收集信息。无论是自我考核还是他人考核，都应被融入到过程性考核与终结性考核等考核过程之中。所谓自我考核，即学生自己对自己的考核，究其本质来说，是学生对自身学习意识和学习行为的反思和调整，是其进行的自我认识和自我分析，最终达到自我提高的目的。自我考核有一个规范而严谨的过程，具体来说，包括下面几个阶段，它们以螺旋形的结构开展：一是确定自我考核目标；二是制定自我考核计划；三是收集并整理自我考核所需要的信息；四是根据考核结果进行分析，并采取措施实现学习上的自我矫正。

与传统的来自教师的统一体育考核评价方式不同，如今，大学体育考核评价更为注重来自学生自身的自我考核，在这种考核评价方式中，教师的主要任务是为学生提供自我考核的目标、标准、工具和方法等，从而为学生的自我考核做出多个方面的有效引导。在大学体育的教学过程中，体育教师应反复实践“学生学习的表现——反馈——修改”的考核评价思路，除了统一的他人评价外，应鼓励学生对自己进行自我考核与评价，从而调整自己的学习。

３转变考核与评价目标

大学体育的评价体系重构应以考核和评价目标为中心来展开，而非以考核和评价过程中的技术性或工具性因素为中心。那么，大学体育学习考核和评价的目标是什么呢？就传统的大学体育考核评价而言，更加注重对学生知识掌握水平的甄别或选拔，以分数等评定结果为依据，奖励成绩优秀的学生。无疑，这种考核和评价方式很难准确地检验出学生的真实体育水平，分数并不等于能力，能力也并非一定能够转换为分数。因此，应重新理解大学体育考核和评价的目标，回归本质与初衷。首先，通过有效的引导，教会并鼓励学生进行自我考核与评价，不断激发学生主动学习体育的热情；第二，要提高对考核与评价的反馈性作用的重视，以考核和评价为契机，明确体育教师的教学效果以及存在的问题，为下一步教学水平的提高做好准备；第三，注重相对评价（进步度），注重相对评价即进步度，例如,有些学生在大一的“学生体质健康标准”测试的成绩特别差，经过一年的学习后，有了很大的进步，但仍然没有达到合格的标准，此时就应根据学生自身的进步情况给以适当的评价。采用进步度，就可以较科学地实现对这种学生的评价。

总之，大学体育考核和评价的目的并非对学生的表现进行审查，而是为了有效掌握学生的学习效果，从而能够帮助学生继续进步。换言之，为学生成长与发展服务是考核和评价的主要目标，大学体育评价体系应坚持“以人为本”，“以学生为本”。要改变固有的以选拔、甄别为主要目标的评价体系，丰富考核、评价的形式和方式，优化考核、评价结构，以多种方法重构评价体系，促进学生对于体育课程的学习。

参考文献

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大学英语教学评价体系探讨 篇12

一、目前大学英语教学评价体系存在的问题

1.“教育教学评析措施不到位, 以分数定等级、评学校、评教师、评学生的现状, 对学校评价标准、对教师的评价、对学生的评价等多方面存在不合理的一面;其衡量标准似乎不是培养出多少优秀教师, 而是以发表科研论文数量、档次为准;教学评价强调同一标准而忽视个性潜能发展、强调基本知识和基本技能的掌握情况而忽视创新能力和应变能力等的培养;教学评价方式过于单一, 似乎只有考试才能反映出教学质量水平特别是学生学习情况。”[1]这样极不利于激发教师的教学积极性和切实提高师资质量, 势必影响教学质量。

2.以教师为中心的教学模式仍占据主导地位。虽然学生在课堂上也偶尔有讨论, 但学生自由实践和发言的机会和空间十分有限。教师仍然是课程的控制者, 学生是知识的被动接受者。教师一味地强调英语词汇、语法知识和翻译课文, 而忽视了学生英语实践能力和学生英语自主学习能力的培养, 忽视了学生在学习中的主体性、能动性和创造性, 无法帮助其成为自我监控、自我激励、不断进步的自主学习者。此外, 教学的主客体之间缺少交流和反馈, 教师不能充分全面地了解学生、评价学生, 不能很好地反映学生发展中的需求, 而且对学生的学习状态不能正常进行检测评价, 使得教师忽略了学习者的学习信息, 影响教学效果。

3.目前绝大多数高校对学生学习的评价过于注重终结性评价, 而忽视形成性评价。即采用考试的形式对学生的学业成绩进行考核, 不仅把考试成绩看作是学生课程学习合格与否的条件, 而且将它作为奖学金、三好学生、优秀干部、入党以及保送研究生等各种奖励的标准。由于长期、过多地依赖终结性评价, 以考试作为评判学生优秀与否的唯一标准, 不注重对学生学习过程和日常行为表现的评价, 忽视成绩后面不同的学习态度和努力程度, 由成绩决定一切, 这样使得学生学习英语的目的只为考试过关、顺利毕业。

4.考试方法过于单一。目前高校的考试普遍采用闭卷和开卷两种方法, 其中主要以闭卷考试为主。考试的命题也以反映机械记忆的能力为主, 反映知识的运用能力、创新能力的综合性、提高性题目远远不够。

二、大学英语教学评价体系的改革方法

1.建立有益于推动和促进教师专业化水平的英语教学评价。这种评价应该有益于促进教师学习和掌握更宽的英语专业知识、更强的专业能力和全面更新的教学技能;有益于教师树立以人为本的现代教育理念, 尊重学生主动学习精神, 尊重学生的创新思维和实践能力, 要克服以教师为中心的旧观念, 树立以学生为本的新观念;有益于推动教师掌握现代化教育技术, 以及更强的教育教学研究能力和自我发展能力。

2.在明确具体的教学目标下进行教学评价, 教学目标的拟订要充分体现“以教师为主导, 以学生为主体, 以训练为主线”的教学思想。“教学评价的依据是教学目标, 教学目标是在教育活动中所期待得到的学生的学习结果, 它规定了学习者应达到的终点行为。教学之后, 学习者在认知、情感和动作技能等方面是否产生了如教学目标所期待的变化?这是要教学评价来回答的。”[2]离开了明确具体的教学目标就无法进行教学评价。英语课程改革的重点是要改变传统的重语言知识、轻语言能力的倾向;改革的目标是实施素质教育和加强对学生综合语言能力的培养。因此, 教学目标的拟订要全面地反映达标状况、充分体现“三为主”的教学思想, 教师不是单纯传授知识, 还要注意学法指导, 培养学生的自主学习能力, 陶冶学生的情操;尽量创设语境、情景, 为课堂教学营造一个良好的学英语的气氛。教师不再是课堂活动的主宰者, 而应该是组织者、引导者、参与者和监控者;学生才是学习与评价的主体, 要真正使学生参与学习与评价的过程, 引导学生学会评价, 从而对自己的学习过程进行有效的自我监控, 提高学习效率。此外教师在教学中应该把网络自主学习、大小班面授及辅导相结合:网络学习和大班授课侧重于知识的输入, 小班授课侧重于知识的应用和输出。以上过程涵盖了听、说、读、写、译五种语言技能的综合应用, 通过网络和多媒体、广播为学生设置语言应用环境, 使学生既学习了语言知识、提高了语言应用能力, 又增强了自学能力、创新能力和文化、信息素养。

3.构建形成性评价和终结性评价并重的体系, 既关注学习过程, 也关注学习结果。首先, 通过设计问卷调查表的方式, 全面了解学生英语学习的现状及存在问题, 掌握学生的学习习惯、学习风格、学习方法和学习能力等, 有针对性地设计教师的教学方案, 调整教学步骤, 真正做到因材施教。其次, 要改变以往考分决定一切的评价方式, 通过采用形成性评价和终结性评价相结合的方式, 最大限度地发挥评价在教学中的作用。其中终结性评价主要采用传统试题的期末测试, 由主观题和客观题两部分构成。而形成性评价则注重于学生的学习过程, 它不但强调评价主体多元化 (即学习者的自我评价、同学间的相互评价及教师评价) , 而且注重评价过程及方式多样化, 评价内容将平时考核与期末考核相结合, 采用作业、提问、口试、小测验、小论文、小设计、期中考试等加强对学生平时的考核, 明确平时考核成绩占课程总评成绩的比例。一般平时成绩的考查课比例不低于30% , 考试课占20 %左右。以教评学, 在课堂学习中对学生的出勤、作业、提问等学习情况作出总体和个体的评价, 并将评价结果与学生平时成绩、课程成绩评定、德育考核、奖学金评定等挂钩, 及时掌握学生的学习动态, 建立课程教学反馈机制, 不断促进教学质量的提高。此外应实施量化评估, 增强学生学习的自主性。根据教学大纲的要求并结合学生实际, 合理设计每个阶段学生应达到的标准, 并给出具体参数以供量化评分。还可以通过建立学生的学习档案来增强教学针对性。可以系统收集一段时期内与学生学习有关的全部资料, 如日常生活中发现的英语问题;解决问题的方法和过程;解决问题的反思;作业, 试卷记录;制作的图片、卡片、照片, 学生录音;收集的有关资料;阅读范文;学生的作文等。以此来评价学生的学习过程、努力程度、进步轨迹及取得的成就。教师通过对档案袋的分析和整理, 可以了解学生的实际学习情况, 并根据学生的个体差异进行有针对性指导, 同时学生也可以根据这些资料来回顾与反思自己的学习过程, 及时调整学习策略, 提高学习效率。形成性评价在实施中可能使得评价标准不一致, 不同教师对学生的评价标准可能相差很大, 学生自评和互评时所采用的标准也可能不一致, 即便是同一位教师在不同时间也可能由于一些非评价性因素 (如学生的性别、外貌、人际关系、与教师的关系亲疏等) 而判断标准不一。因此, 在形成性评价中应注重把握评价标准的科学性、一致性、全面性和可行性, 同时还应加强对评价信度的研究。

4.评价方式多元化。根据人才培养目标、课程性质及教学大纲要求, 科学、合理地确定考核方法, 考试课程一般以闭卷笔试为主, 对考查课程, 要不断鼓励教师根据课程的性质和要求采取适合的考核方式, 运用开卷、面试、口试、小论文、小设计、技能测试、作业等多种形式对学生进行综合考核。

我们应适当地对大学英语教学评价体系进行改革, 使其能够合理地对学生进行评估, 促进教学质量的提高。同时还应加强对评价体系的理论和实践研究, 使评价真正地发挥应有的作用, 激励和引导学生学习, 提高英语学习效率。

摘要：大学英语教学评价是提高英语教学质量、改善英语教学管理的重要手段。其评价体系的改革方法是:建立有益于促进教师专业化水平提高的英语教学评价;在明确具体教学目标下进行教学评价;形成性评价与终结性评价并重;评价方式多元化。

关键词：大学英语教学,现状,评价方法

参考文献

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