大学教师评价（精选12篇）
大学教师评价 篇1
教师教育是国民教育的一个重要组成部分, 又是一个特殊部分。教师教育的质量直接关系到培养出来怎样的人民教师的问题, 关系到中小学校有怎样的教师的问题, 关系到学校能够培养出怎样的学生的问题, 关系到未来国家有怎样的接班人的问题。以往的教师教育多是由师范学校承担的。而当前这种情况正在逐渐发生改变, 这种改变表现之一是教师教育大学化正在逐步推开。
一、教师教育大学化的内涵
教师教育大学化, 通常指大学, 特别是综合性大学, 通过建立教育学院, 举办教师教育, 对师范生进行职前培养和教师入职及职后培训。这种办学模式开始于20世纪70年代的西方发达国家, 这时期它们将师范教育培养体系纳入到了综合大学之中。20世纪90年代欧洲正式出现了“教师教育大学化”的口号, 并在实践中对教师教育进行改造, 由大学的教育学院承担教师培养的职能[1]。“教师教育大学化”运动改变了以往只由师范学校举办教师教育的单一模式, 实现了专业教育与教师教育的分离, 达成了教师教育一体化, 包括教师教育目标一体化、教师教育课程一体化、教师教育方法一体化等具体层面。这种模式的转变对教师教育、学校教育、人才培养影响深远。
二、教师教育大学化后的学生学业评价
教师教育大学化这一重大变革的实现必然要求多个方面的配套改革来与之相适应, 这其中“学生评价”是极为重要的一个环节, 而“学业评价”又是“学生评价”中重中之重的一环, 科学、客观的学业评价能够使我们全面了解学生的学习状况, 激发学生的学习热情, 促进学生的全面发展, 便于我们有的放矢地对学生进行管理, 发挥高校的育人作用。它的成效直接涉及到培养出学生的质量, 直接关系到教师教育的成效。因此需要我们加以重视并科学处理。
(一) 教师教育大学化后影响“学业评价”的新因素
1.学术性要求的增强影响学业评价标准
随着我国经济体制改革和人力资源配置方式的转变, 基础教育课程改革也随之逐步推进, 而教师队伍的结构也随着国家就业政策和学生就业观念的变化而发生着变化, 传统的教师教育模式已经不适应国际教师教育发展趋势和我国社会经济及教育发展的需求, 构建新型的教师教育体系成了教育现代化的要求。新的教育体系的内容之一就是教师教育的大学化, 而实行非单一师范教育走向大学化的一个重要的考量, 就是以往的师范教育培养出的学生存在过于专业化的弊端:无论课程设置还是学业评价无不以“教书技能”如何为惟一的标准, 而单纯的“教书技能”的纯熟, 在过去教育不甚发达时还可以应付, 但在今天教育水平大发展, 学生学业需要多层次, 社会需要全面的时代就显得有些肤浅了, 而且在传统的封闭的教师教育体系中, 教师教育的基本课程老化:教育学、心理学和学科教学论这些目前高等师范院校普遍开设的教师教育专业课程内容多已陈旧, 缺乏时代感和针对性, 不利于教师专业发展所需要的综合知识和综合能力的培养[2], 同时, 也造成了未来教师们的视野狭窄、基础知识薄弱、迁移能力不强等不良后果。特别是目前, 我国中小学开设了综合性较强的社会学科和科学学科, 这些学科从客观上要求教师具有扎实的综合知识和综合能力。可是, 在科学课或社会课上, 很多中小学都是由几位教师轮流上课。比如在社会课上, 政治、地理、历史三科的教师在课堂上交替讲解。这不仅达不到让学生学习综合性知识的目的, 甚至原先单科知识的系统性也无法保证。而在初高中的教学中, 由于教师学术水平不足, 当回答学生提出的一些超出课本知识范围的学科问题时往往难以完满答疑解惑, 致使教师的职责难以很好地履行。这种现象在外语教学实践中表现得更为突出。以往的外语教师大多毕业于师范院校的外语系, 在校时过于注重语言知识的学习和教学技能的训练, 这种传统模式造就的人才基本“不懂理工科知识, 科学素养差”[3], 踏上教学岗位后, 也只能“一脉相承”地延续原始而刻板的教学模式, 由于知识结构和知识面的局限, “创新”成了无源之水、无本之木。由此可见, 提高教师的综合知识水平和学术水平, 强化综合运用知识的能力, 是十分必要且十分迫切的。而综合大学办教师教育有其优势:综合性大学可以为教师教育提供一个多学科的文化环境, 这个环境能够满足教师知识的通识化和能力的综合化要求, 可以最大限度地为未来教师的个性和心理发展提供强大的知识支持, 从而使教师更好地走向专业化。而且综合性大学一般均是研究型大学, 有相当高的学术水平, 它的学术氛围优势对于提高学生学术水平具有重要的作用[4]。
2.证书制的建立影响学业评价
以往师范院校的学生成绩合格毕业后, 自然而然地具有了教师资格, 进而可以从事教师工作。但教师教育大学化后这种情况将发生很大改变, 非师范院校毕业的学生也可以从事教师工作。如何保证这些非师范学生具有从事教师工作的专业能力呢?推行教师资格证制度是一个被普遍认可的选择。“教师专业化主要表现在, 教师要在专业化的制度当中进行专业化培养和培训, 培养和培训的内容是专业化的职业, 即教学;与此相关的一个最大特点就是教师专业资格的认可, 在教师职业中就是资格证书或执照证书”[5]。这也就意味着综合性大学办的教师教育培养出来的学生应该也具有很强的教师专业性, 而衡量这种专业性强弱的标准就是能否获得教师执照———教师资格证书。可见教师资格证书也是教师教育大学化后学生成绩的一个衡量标准。
3.培养模式差异影响学业评价标准
一般而言, 教师教育大学化的实施具有两类模式:“连续性教师教育模式”和“并行性教师教育模式”。“连续性教师教育模式”是指大学生在完成本科课程取得学士学位后再继续两年的教师教育课程的学习。教师教育课程采用师范性课程和学术性课程分开的方式进行。这种模式的主旨是通过实施宽泛的人文科学课程为学生夯实深厚的学术基础, 在学术基础之上通过教育理论和教育实践为未来教师提供丰富的教育知识与教育经验。这种方式既使学生具有一般本科的素质与文凭, 又使他们具有师范专业教育背景, 因此协调了学术性与专业性的矛盾, 同时这种模式还有一个优点, 就是可以为学生将来选择第二职业或者第三职业做好准备。“并行性教师教育模式”是指学生在学习学术性课程的同时学习教师教育课程。“并行性教师教育模式”的主要特点是将教师教育课程与学术性课程整合贯通, 学生一般在大学的最初两年开始学习教师教育专业课程。“并行性教师教育模式”在实践中可有不同做法, 学生在学习专业学位课程的时候, 可以选择教师教育课程, 也可以在获得教育学位后在其它学院继续学习两年。当前我国学者提出的或正在大学中实验的教师教育模式主要有以下3种:第一种是“2+2模式”:前两年通识教育和专业教育。第三年学生选择教师教育后加入教师教育课程, 一般教师教育课程 (含教育实习) 占总学时的四分之一, 学生在第四年完成教师教育课程后, 获教师资格证书。第二种是“4+1模式”:前两年通识教育, 接下两年专业教育, 获专业学士学位。第五年教师教育课程 (含教育实习) , 获教育学学士学位或教师资格证书。第三种是“4+2模式”:前两年通识教育, 接下两年专业教育。再两年教师教育课程 (含一个学期的教育实习) , 获教育硕士学位。以上三种模式的最大优点是给学生提供了选择的机会, 为教师教育模块课程的实施提供了保障, 为教师的专业生涯打下了可持续发展的基础。不同的学校会以其中的某种模式为主, 也可能三种模式在一个学校中并存。由于我国社会经济教育发展的阶段性和非均衡性, 以及地区差别和城乡差别, 各类教育所处层次不同, 因此教师教育的培养模式差异较大。正是教育模式的较大差异, 必然使学生类型存在较大不同, 而模式的差异、学生类型的不同, 学业要求标准肯定不同, 这种不同必然使学生学业评价标准存在不同。[6]
(二) 具体评价标准设定
由于大学办教师教育与以往的师范教育有着很大不同, 特别是办学价值追求、办学模式差异较大, 这就注定了对学生的评价标准存在很大差异, 这些差异体现着大学的特色, 体现着学生差异, 体现着现实社会的要求。
1.学术性评价
如前所述, 大学办教师教育一个“卖点”, 就是大学具有较高的学术性, 可以提高教师的学术修养, 拓宽知识面, 其体现在学生要完成专业课程学习, 完成学位论文并应获得学位证书。应该说, 在这方面, 对大学中的师范生与其他非师范生的要求应该是一样的, 也只有这样要求才能使大学办教师教育的意义得以体现, 也才能培养出有较高学术水平, 能够适应未来教育发展, 适应多学科教学需要的教师[7]。因此, 各科课程成绩合格, 完成学位论文, 并通过答辩获得相应学位证书, 就成了评价学生学术性的一个重要标准。
2.专业性评价
专业性评价即教师专业强弱的评价。教师工作是一个专业性很强的工作, 能力如何要进行科学评价。而专业性评价的标准应该是教师专业课程成绩、教学工作能力成绩等的综合评价。其中教学工作能力应该居于主要地位。这种教学工作能力可通过实习成绩体现出来。所以, 教学实习成绩可以作为专业性评价的基础。然而, 决定一名师范学生实习成绩的因素并不是单一的, 而是包括以下诸多方面:该生的备课情况、讲课情况、辅导与批改作业情况、班主任工作能力及纪律和其他情况等。上述每一个因素又可分为几个更具体的子因素。例如, 学生的备课情况又可具体分为:研究理解教材状况、了解学生接受能力状况、独立工作能力、教案情况等四个方面。因此, 对师范学生在教育实习中的教学工作能力的评价事实上是一个多层次、多因素的属性综合评价问题, 需要全方位进行[8]。
3.教师资格的获得
在我国由于教师职业逐渐实行准入制, 即资格证制度, 因此资格证书的获得同样可以作为学生专业性评价的一个标准, 甚至是主要标准, 可以和实习成绩居于同样的评价地位。资格证即一般意义的“执照”, 它是由政府权力行使的质量控制。其重要性表现在:有了它就意味着一个人有了从事某种职业的资格, 反之, 没有它, 一个人的别的相关方面的成绩再好, 也没有从事某种职业的资格。可见其重要意义。正是由于当前教师行业实行了教师资格证制度, 这就意味着, 一个学生的专业成绩、教学工作能力无论表现多强, 在没有获得教师资格证之前都无法从事教师职业。由此, 教师资格证书的获得, 从某个角度来说就成了一个人成为教师的最为关键的因素。既然如此, 那对学生的学业评价上教师资格证书能否获得就是一个自然而然的标准了[9]。当然, 这个标准是对初为教师者的要求, 而对那些继续教师教育专业的学生来说就不适合了, 对他们显然应以学术性评价标准和专业性标准为重。
4.应变式评价
由于大学办教师教育的学生具有多种类型, 因此不同类型的学生的学业要求内容、重点自然就不一样。如全日制学生和进修类型学生, 研究生和本科专科生的差异, 等等。对这样的差异性必须在学业评价上有所不同[10]。如对全日制学生就要将上面几种评价标准进行全面斟酌使用, 而对进修学生, 由于他们已经是有经验的教师了, 对他们的要求就要简单不少, 至少专业性和资格证评价都不需要侧重使用了, 只需要在他们进修的课程上进行标准评价即可。同样, 对研究生学术性评价标准可能更应侧重, 而对于本科生、专科生专业性和学术性评价就都需要加以重视, 而其中可能专业性评价更应该加以侧重, 这是因为他们毕竟还处在掌握基本技能阶段, 而不是对学问深入研究阶段。
学业评价是对大学里的“师范生”进行全面评价的一个重要基础, 以上这些评价标准只是学业评价里的一些主要标准, 当然还有很多其他方面的标准要求。在这里特别需要注意的是, 学业评价在学生评价中的地位问题, 以往在大学生的评价上许多综合性大学多以“学业评价”等同为“学生评价”使用, 只要学生的课程成绩好、论文好, 就是好学生, 而品德标准等可以忽略不计, 这样的做法对于那些可能为人师的“师范大学生”来说显然不妥, 在这些“师范大学生”的评价上, 品德标准等传统标准仍是极为重要的, 因为为人师表者如果在德的方面存在大的缺陷, 如考试作弊、剽窃论文等, 这样的人一旦做了人民教师, 其教育培养出来的学生的德行是很有疑问的[11]。因此, 品德等学生评价标准在大学办教师教育的学生评价上依然有着重要意义, 依然是必需的评价标准。
摘要：教师教育是关系到教师质量的一个大问题, 在教师教育上我国逐渐开启了教师教育大学化的进程。在教师教育大学化后如何评价这些大学里的“师范生”, 特别是在学业方面如何对他们进行评价是一个新课题。本文从教师教育大学化的内涵入手, 着眼于影响学生评价的新因素分析, 最终落实到具体学业评价标准探讨上, 以为大学办教师教育后的学生评价特别是学业评价方面提供有益参考。
关键词：教师教育大学化,内涵,学业评价
参考文献
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大学教师评价 篇2
作者：xxx
【摘要】大学教师教学效果评价不仅是教学评价的环节,同时也关系到每一名学生的听课效果和对知识的了解、认知、掌握及运用的程度。很大程度上，评价结果的分数成为教师追求的终极目标,而很少反馈到教学效果中.显著的教学效果,高标准的教学质量,很大程度上影响学生个人素质的提高乃至今后就业素质和技能.如何对大学教师教学效果进行公正、客观、科学、系统的评价,建立科学的教学评价机制和对教师的激励机制对大学教师的教学效果的提高,改进教师工作质量就显得尤为重要.本研究针对黑龙江科技学院教师教学评价体系的研究,提出新的教师教学效果评价的改革方法供为参考,希望能够通过新的教学评价体系进一步提高教师教学效果和水平,从而对学生听课效果和质量进行进一步提升。【关键词】教学效果；评价方法；测评目标；激励
大学教师是大学赖以生存和发展的宝贵资源和财富,所以提高教师教学的效果和水平,建立准确、公正、客观、科学的教师教学效果评价体系具有重要意义，对教师素质的提升、学生能力的提高、高等教育的改进都有着至关重要的作用,更有某种程度关系到一名大学生的就业和更深层次的发展,明确大学教师教学效果评价的测评目标,建立卓有成效的反馈机制，长效机制和激励机制就显得尤为重要。
一、大学教师教学效果评价的作用.大学教师教学效果评价又称教学质量评价或教师水平评价,是教学评价的主要组成部分,对教师教学质量进行科学、公正、客观的综合评价,是一种可以促进教学质量提高，了解教学的情况的科学有效符合教育规律的方法之一.【1】通过对现行的大学教师效果评价体系的进一步研究 ,改进和完善大学教师教学效果评价体系,激发教师潜能,鼓励教师创新,加强教师队伍素质建设,使教学一线教师教学效果得到有效的提升,同时对促进教师自身的发展和学生听课效果的提高具有关键作用和重要意义,更有助于大学管理效果的提升.二、目前大学教师教学效果评价体系的主要组成方式
就目前黑龙江科技学院教师教学效果评价体系而言,主要包括三层教学效果评价体系,一是学校相关教学领导以及各个二级院（系）领导听课进行相关教学效果评价；二是学校相关教学督导组专家及各二级院系相关督导专家及各教研室相关督导专家、同事同时进行相关教学效果评价,三是本校学生对教师进行教学效果评价；同时还通过举办各种教师教学大赛、风采大赛和网络教学大赛等方式进行教师教学效果展示,并对此进行等级和分数的评价.中国目前的大学教学评价体系与此大同小异
三、大学教师教学效果评价体系现状分析及问题研究
就目前大学教师教学效果评价体系而言,尽管评价方式多样,但大体上用的是同种的方法,即作出课堂评价量表,由特定的个人群体对某课堂课程进行评价和打分,然后运用统计分析法,得出评价结果.【2】这一方式反映出以下几方面的问题:(一）评价方法统一化
通过统一的、标准化的量表,对教师教学效果进行评价,首先统一的量化标准的制定及相应等级的划分的科学性缺乏系统的评估,很大程度上不能全面考虑每位教师个体的素质和能力水平;其次，这种方法忽视了教师教学个体的差异性,每位教师都有自己的个性和自己独特的讲课风格,及其对学生对知识的了解、掌握、运用有自己的认识和把握,此时面临效果评价的相关领导和专家对学生的了解程度很难与教师均衡,这种对学生了解的不对称,更是使评价效果打折的重要原因.（二）评价主体的单一模式化、评价过程简单化
所谓评价主体的单一模式化是指教师教学效果评价主体大多数处于被评价的被动地位,而目前的评价主体多以相关领导督导专家为评价主体,这忽略了教师的自我评价,很大程度上,教师作为被评价主体,迫于工作上的压力和同事间提职、晋级、加薪的竞争而一味追逐领导专家的标准，形成模式化的教学。创新性受到严重影响，创新的回报与教师创新的努力成本不成正比，这就会扼制教师教学创新的主动性，使教师的关注点发生变化，某种程度上忽略了学生的个体差异性及学生未来发展方向的考究，使学生的听课效果受到影响
同时对于督导专家组评价相关教学一线领导效果而言，对于领导授课，由于督导专家组与领导工作间的级层关系，很多时候对于领导授课的教学效果评价的主观性因素会更大程度上显现出来,从而使教学效果评价的公正性与客观性大打折扣.此外,评价过程中,无论是校领导还是督导组专家进行教师教学效果都很难把握评价的全面性。通过一两节课程的授课效果,而对教师素质和教学能力进行综合性评价,评价效果的科学性,准确性恐怕也有待探究；针对学校内各种教师教学效果展示大赛,也只是1~2学时的教师教学效果的展示,当然这能在短时间内够一定程度激发教师的潜能,提升教师教学水平,但很多时候,这种方式的贡献率是有限的,甚至很多时候“作秀”的成分浓厚,很难保证教师每堂课的授课效果,更有甚教师为相应的教学比赛教学效果的展示而忽略了相应的课程备课,从而影响学生学习的课程的学习效果.（三）评价目标失衡,评价结果缺乏反馈机制和长效机制
我国目前教师教学效果评价多着眼于人工作表现,而且评价结果与提职、晋级、加薪、奖金等联系在一起.是一种典型性的奖惩性教师评价,它以奖励和惩处作为最终目的，即考核教师的资格和能力,这种评价是一种面向过去的评价,主要着眼于教师过去已具备的素质,已承担的责任和已取得的工作成就,以教师是否符合学校要求作为对其给予晋级、加薪、解聘或是降级的标准【3】这种测评目标不明确,往往造成工作目标的转移,将工作积极性转移到如何对评价结果分数提升的过分关注而忽视了整个教学过程的艺术性和创新性，教师教学对象主体——学生的学习听课效果受到影响.同时,大多数学校热衷于对教师教学评价中教师的排名的关注而忽略对教师教学效果评价结果进行反馈,并以此来提升教师教学质量、教学效果和教师自身素质,并且大多数学校还只是将学生评价教师教学效果放在次要位置且将学生主体局限在在校生，只是在校生对教师的临时性、短暂性评价缺乏长效机制，毕业生的就业、收入及发展情况及其对教师的评价更具有公正性和客观性。
四、针对大学教师教学效果评价改革方法的思考
（一）构建全程教学效果评价体系,明确教学评价目标,提高教师教学质量和水平
教师的教效果评价不应只局限在平时偶尔的教学相关领导和教学专家督导的教学评价以及以学生成绩总结性评价，教师教学效果评价应尽量减少其功利性成分，降低奖惩性评价的主导地位，教师教学效果评价目标是提高教师教学质量和水平，促进教师全面发展，从而形成更好的教学效果以便学生对知识精通掌握及学以致用，由于相关教学领导及专家听取各教师的课程的课时量有限，就很难使教师每一节课教学效果很难保证尽如人意，为了保证教师充分备课及教学效果，学校教学相关领导应鼓励广大教师教1~2门公开样版课，并在相关校园网络公开，规定30~50学时左右学时；使广大教师的教学效果接受全校师生的共同评价，此时对教师教学结果进行准备、全面、科学、系统的评价。
同时对于目前相关优秀一线教师由于其自身的高素质，不仅教学效果良好，教学能力过硬，而且因行政能力强而成为领导，脱离教学一线，这是广大师生的损失，学生失去了直接接受该级别教学领导的直接教学授课的机会，同时广大教师也逐渐是去了直接学习、改进自身教学缺陷、提升教师能力的教学模范，大学教学应在进一步深化教学体制改革的基础上，安排教学领导类优秀教师上够多一学时量的课程，从而鼓励、促进广大师生全面发展。
（二）坚持多元化教师教学效果评价主体，全面分析教学效果评价结果，建立评价反馈机制和评价长效机制
在坚持教学领导评价、专家督导评价、教研相关领导及相关教师同行评价体系，因为相关领导、专家以及同行建议和教学经验交流，有助于教师教学水平的提高和工作的改进，但与此同时还应该突出教师在评价主体中的作用，教师的自我评价有利于拓宽评价信息渠道，通过教师的自我诊断来促进教师教学水平的提高。
改变传统教师效果评价后，只给老师一个笼统的评价分数或一个简单的结论的体系，要更加重视对评价结果进行纵向比较、综合分析，并和老师进行经常性交流沟通帮助老师总结其优点和不足，并在此基础上及时给老师提出合理性建议，具体指出教师哪些方面做得好，哪些方面还有待进一步改进【4】并在这种反馈机制上建立评价体系和长效机制，在通过评价主体同时，通过对毕业生的反馈进行教师教学效果评价，重视毕业生对教学效果评价结果的反馈，由此建立评价体系和长效机制，通过在校生与毕业生评价综合分析得出，多元化评价主体的综合性评价结果。
（三）通过教学效果评价结果，加强对教师激励体制建设和创新体系建设 教师是高校人才培养机制运行的中枢和知识传授的主体，教师的工作状态和工作热情直接关系到知识的创新、人才的培养和学校整体水平的提高，通过加强对教师的激励机制建设，能够在一定程度上提升教师的工作效率和创新水平。
加强教师激励机制建设，鼓励教师创新，可以从一下几方面着手: 首先，在满足教师一般性需求的基础上，进一步优化教师聘任机制和薪酬分配机制。教师作为一个社会元素个体单位来说，同样有着职业稳定的需要，物质生活条件、工作条件、以及退休后保障需求等，高校应在满足教师一般性基础上，在教师聘任之初,除考虑学历之外，还应该重点考察的是教师的基本技能与综合素质，制定严格的进人标准，加强对教师的考核与评价。同时高校要根据自身发展定位，按需设岗，倡导公平与竞争，高校管理者在处理工作任务分配、总结评比、工资调整、激励和晋级等方面既要保证公平合理、各得其所，又要创造一种优胜劣汰的环境，从而提高绩效和能力水平。
其次，要丰富高校教师激励内容，制订合理的激励方案。当今社会知识的更新日益频繁，高校教师同样需要不断充实自我，提升自身的教学水平与研究能力。高校应尽可能为教师提供各种外出进修的机会，从而加强对教师的激励、加强教师对高校的认同,高校教师作为高校发展主体之一,加强高校教师主人翁精神，高校明确教师责任，强化教师的使命感，维护教师利益,调动教师的积极性。
再次,要不断地创新大学文化环境，创造培养大学的人文精神，给教师提供一个自主的外在激励软环境。重视校园文化的建设，增加校园文化凝聚力量和激励功能，营造严谨的学风和良好的学术氛围，从而激发教师的工作热情，提高教师的工作效率，以此促进教师的创新。
【参考文献】
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大学教师评价 篇3
[关键词] 网络环境;大学英语教学;形成性评价;教师反思能力培养
AbstractTeachers play an important role in college English teaching on the Internet. Their reflective ability decides the effect of Formative Evaluation and promotes the teaching reform. On the other hand, Formative Evaluation is based on the theory of Reflective Teaching. Only when the consciousness of Teachers’teaching quality rises and they take the initiative in exploring reflective activities can college English teachers’ reflective ability in Formative Evaluation on the Internet be raised.
Key words Internet; College English Teaching; Formative Evaluation; Reflective Ability
网络技术的飞速发展和外语教学理论研究的不断深入, 使得基于网络环境下的大学英语教学模式研究与创设成为大学英语教学改革的一项重要内容,其中教师的地位、作用以及反思能力的培养也成为教学改革研究的必要内容。1967年,斯克里芬(Scriven)提出形成性评价(Formative Evaluation)概念,形成性评价是指在某一项教学计划、方案或活动的实施过程中,为使教学活动的效果更好,使教师都能及时地获得反馈信息,改善教学进程,提高教学质量而不断进行的评价。教育研究者普遍认为形成性评估是有效学习的必要成分, 它提供给教师和学生及时有益的反馈信息,促进教学目标的实现。而教师在教学过程中反思和自省的能力和水平也与形成性评价关系密切,一定程度上决定着评价效果,是推动教学改革的源动力。如何提高教师的反思能力,已成为当今教育领域的一个日益受到人们关注的重要课题。
一、教师反思能力培养的理论基础——反思性教学观
在英语网络课堂教学中, 教育理论和教师的教学技巧仍然要起决定性作用。新的教学模式应当是把信息技术与课程内容整合在一起, 把教育观念的转变、更新与技术的应用相结合, 借助信息技术带动课程体系、教育内容、教育结构、教育方法和手段的全面改革。[1]20世纪80年代以来,在美国、加拿大、英国等西方国家的教育界,兴起了反思性教学(Reflective Teaching)的思潮。这一思潮强调教学的反思性,充分肯定反思型教师的重要作用,要求教师充分了解学生的学习需要,提倡探究精神与科学思维方式,重视教师的自我发展与主动性的发挥,要求教师对教学进行探究与反思,在充分认识学生主体地位的同时强调教师在教学中的指导作用,把教师“学会教学”和学生“学会学习” 有机地结合起来。[2]同时,要求教师通过接受知识、培养能力、积累经验、反复实践与不断反思的过程,正确认识与处理师生关系,指出教师应通过反思探究适合自己教学的理论、策略与方法,通过实践与反思,寻求符合教学目标与当时当地情景要求的各种教学策略与方法。反思性教学还从思维的高度探索教学理论与实践,主张教师应该从以往无专业特征的“教书匠”的角色提升到具有一定专业性质的学术阶层,在不断的反思过程中, 产生一些新体验和新观念,从而创立新的教学理论。因此,反思性教学观为形成性评价中教师反思
能力的培养提供了一定的理论依据。
二、反思性教学观对形成性评价中教师反思能力培养的启示
反思性教学观为教师反思能力的提高提供了一个新途径, 其实质就是提高教师教学质量的自觉意识, 提高教师对教学过程中的自我评价的能力, 培养教师善于调整教学方法和技能, 解决教学中的关键问题,要求教师善于观察自己的教学效果,通过观察学生的行为表现进行自我评价,将学生的反应和学习效果视为是对自己教学成效的日常评估。反思性教学观立足于教师的自我发展,主张教师通过探究、科研与反思活动不断成长,这就要求教师具备不断更新自身知识结构的意识以及与学生关系平等和谐的意识。首先反思能力与教师更新自身知识结构的意识存在着密切的联系。教师知识结构主要由教师的通识性文化知识、专业性知识、教育学知识和实践性经验等组成。通过反思性教学实践, 教师可以逐渐增进自己的专业知识,主动地涉猎教学实践的相关经验, 完善个人的知识结构, 促进自身知识的全面发展。其次,与学生关系平等和谐的意识是教师反思能力培养的基础和前提,教师的反思是为了提高自己的学术水平和教育水平, 由于教师的教学设计、教学决策等都是在理解学生学习的基础上进行的, 所以学生学习过程中的困难和误解是教师研究问题的基点。反思性教学是师生共同提高和发展的互动过程,在“学会教学”中教师的角色是学习者、反思者、自我评价者、发现问题者和解决问题者,而学生在“学会学习”中的角色则是信息反馈者和效果评判者。为此,教师更新自身知识结构的意识和与学生关系平等和谐的意识是相辅相成、相互依存的关系。
三、网络环境下形成性评价中教师反思能力培养的实践性探索
在网络教学中, 教师要随机应变, 将“ 人机交流” 、“ 师生交流” 和“ 生生交流” 有机地结合起来, 处理好学生的特殊问题, 从而达到大学英语教学的最优化。[3] 网络环境下形成性评价中教师反思能力培养的切入点是各个教学环节及其所产生的针对性问题与解决路径。首先,教师所采取的反思行为是以思考教学中的关键问题开始的:“我在教学中是怎样做的?” “为什么我要求学生这样做?”等等。然后综合评价这类问题并加以研究分析,一旦问题明确, 教师就会进行一系列的假设或进一步深入反思剖析, 进而改进自己的教学行为, 形成新的教育思想, 使问题得到解决。但是, 新的问题还会出现, 教师又会去发现问题, 分析问题, 到最后解决问题, 这样形成一个循环螺旋式上升的反思过程。
其次,在教学过程评价活动中,善于反思的教师,能够密切关注学生的反应和参与程度, 借助于学生在学习活动中的反应和活跃程度来反思分析,及时判断自身所确定的教学目标、选择的教学内容、采用的组织形式、投放的材料,以及在教学过程中的具体指导策略等是否适宜,从而减少自己在教育活动中的盲目性和错误率,提高大学英语教学工作的理性程度,使自己的教学过程达到最优化,教学活动更趋专业化。为实现这一目标,大学英语教师需要努力营造师生和谐默契的理想氛围,创造师生教学形成性评价过程中的互利双赢局面,最终实现理想的双向反馈作用。
最后,教师反思能力培养的实践性探索,离不开一系列具体有效的措施。一是深入实际了解学生学习英语的历史、现况、特点及存在的问题,据此反思培养学生学习英语自觉性的有效方案,从而寻求自主学习英语的有效途径。二是定期采取口头、问卷调查或测评等形式,了解学生的学习习惯、学习方法、学习需求和学习能力等信息,反思课堂教学的科学策略。对已发生过的教学行为进行回溯性思考,正确地认识和评价教学的效果和学生的发展状况,找出教学活动中适宜的行为,分析自己在教学过程中不适宜的行为及存在的问题,力图寻找多种解决的方法。在下一个活动前,教师能够根据反思的结果,选择适宜的教学策略和方法,制定出更为合理的教学计划,促进教学活动的顺利进行,以实现预定的教学目标。三是根据学生的实际需要进行课堂任务性目标设计。在确定任务性目标时,首先考虑任务是否接近学生生活学习的真实情境,能否检测多方面的能力,是否公平,是否具有可行性,能否让学生表现出可以准确、可靠地予以评价的反应。四是反思激发学生积极参与课堂活动的有效手段。学生成为课堂主体的前提是必须调动学习的主观能动性, 课堂活动记录、课外活动记录、问卷调查、访谈和座谈、网上自学记录、成长档案记录、口语阶段测评、书面作业、平时小测试、小组竞赛、学生自评、学生互评、教师评价、专家评价、督导评价等多样实效性评价手段,便是调动学习主体积极性的有效机制,通过教学评价强化学生的主体参与意识,让学生在课堂中体验成功的喜悦,获得进取的动力。 [4]
总之,只有以反思性教学观为教师反思能力培养的理论基础,不断提高教师教学质量的自觉意识, 充分发挥教师反思行为在网络环境下形成性评价过程中的作用,主动进行教学反思性实践性探索,教师教学反思能力的培养就能取得理想的效果,大学英语教学改革也就可以取得阶段性的成果。
[参考文献]
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[3] 齐登红, 王保云 网络大学英语教学模式中的教师角色分析[J]外语电化教学2004(8)59-62
大学教师评价 篇4
大学英语教师占大学外语教师的绝大多数。据统计截止2005年, 全国普通高校“大学外语教师的数量约占总教师数量的1/5, 大学外语教师的数量远远高于其他专业教师的数量” (张蔚磊, 2012) 。因此, 提高大学英语教师的教学水平, 促进大学英语教师的成长, 对于提高整个高等教育质量, 促进我国高等教育机构的国际交流, 具有举足轻重的作用。而要实现这一点, 就很有必要构建以教师职业成长为目的的大学英语教师发展性评价体系, 并在此框架内, 对整个教学过程作出形成性评价, 从而促进教学质量的提高。本文针对大学英语课堂的特殊性, 探讨大学英语教师在教学过程中如何对自己的教学进行形成性评价, 以提高教学水平, 保持教学活力。
1 大学英语教师评价的现状、问题与原因
教师评价有别于教学评价。教师评价包括师德评价、教学评价等内容。教学评价是教师评价的核心内容, 教师的教学又能反映出教师的师德。教学评价是一项复杂而重要的工作, 因为教学本身就是一个复杂的过程, 包括教前准备、教学过程、课堂活动、课堂组织、课后辅导等。科学合理的教学评价机制有利于激发教师的教学活力, 促进教师教学水平的提高, 促进教师的职业成长。
然而, 现行高等院校教学评价却存在诸多问题, 主要表现在三个方面:
1) 在评价方式上:现行高校教学评价多采用终结性评价。机制比较单一, 忽视不同院系、不同学科、不同教师的差异, 工具理性思维压抑了大学的创新力 (李卯:2013;宋燕:2010) , 评价方式注重实证主义, 缺少人文关怀 (荀振芳:2006) 。
2) 在评价制度上:现行教学评价主要集中在教师的教学表现上, 让学生对较为抽象的概念给出模糊的等级评价, 如“教学观念”“教学能力”“教学风格”“教学态度”“教书育人”等 (蔡, 2006) 。这样的评价主题简单化、指数不科学。
3) 在评价结果的使用上:现行终结性评价结果往往被不合理地使用 (Sun, 2011) , 学校的管理层借此评定教师等级, 决定对教师的任免、聘用、升值以及酬薪等。但是“这些终结性评价在帮助教师了解自己的教学, 及其努力影响学生学习方面, 就又是一回事了” (Weimer, 2010:49) 。
这些问题也是大学英语教师评价的问题。为什么会出现这些问题呢?荀振芳 (2006) 在“价值冲突与大学教学评价的现实思考”一文中指出:“我国大学教学评价的问题, 在其实质上集中体现为大学教学评价的教育价值与管理价值的相互对峙和冲突, 由此引发了在评价价值取向、评价范式、评价制度、评价模式等方面的一系列的问题和矛盾。”现行中国高校行政权力远高于学术自由, 在教学评价方面则表现为管理价值凌驾于教育价值之上, 从而导致教学评价在很大程度上失去了教育价值, 失去了在真正意义上促进教师教学和学生学习的功能。
2 大学英语教师工作的特殊性
教育界人所共知的是各个学科有各个学科的特点, 不同科目教师的工作内容各不相同。因此, 对教师的评价也应该根据不同学科的特点制定不同的评价机制。
大学英语教师工作的特殊性主要表现在四个方面:1) 教学工作量大, 学生参差不齐, 大班授课等;2) 科研压力大, 成功收益少, 社会影响力小;3) 英语教师专业边界不清晰, 因为教材更新快, 语言更新更快, 涉及多个学科和专业的知识, 无形中增加了很多工作量;4) 语言学习时间长, 见效慢, 教学效果显现慢 (张蔚磊, 2014) 。这些特殊性当中, 有三点都和教学相关, 而科研虽然表面上和教学没有关系, 但适当的科研对于促进教师思考和课堂教学也大有裨益。可见, 大学英语教师工作的特殊性核心在教学方面。学生层次不齐, 大班授课就要求教师具有很好的课堂组织能力, 与学生的沟通能力, 课程内容进度的把握能力;教材和语言的更新快, 就要求教师自己也要努力保持和提高自身的英语水平, 专业边界不清晰, 就要求教师与时俱进, 对其他学科的知识都要有所摄入;语言学习时间长, 见效慢, 教学效果显现慢就要求教师不断思考和研究语言学习的规律, 以期取得更好的教学效果。
3 发展性教师评价
教师评价主要有两个基本目的:一是客观反映教师工作业绩;二是促进教师的专业得到不断完善和发展 (黄成林, 2006) 。目前我国高校实行的终结性评价只能在一定程度上反映教师的工作业绩, 但是在促进教师专业发展方面的作用却值得商榷。“对很多教师来说, 终结性评价并没有证实教师对自身作为教师的理解, 也没有对他们的成长和发展起到建设性贡献。评价结果没有告诉他们需要知道的信息, 有时评价结果在道理上讲不通, 反而带来沮丧情绪, 有时甚至是愤怒, 或是绝望” (Weimer, 2010:50-51) 。
与终结性评价不同, “发展性教师评价是一个建设性互动过程, 它不仅聚焦教师目前的表现, 更重要的是它聚焦教师的成长与发展。其优势在于促进职业发展, 支持教师形成个人的教学特点, 强调鼓励教师主动通过教学反思以满足现代教育的需求” (Sun, 2011) 。发展性评价以促进发展为基本理念, 关注评价的人文性和服务性, 注重发展性, 倡导评价的过程取向, 坚持多元性, 旨在促进教师教育的发展 (赵传兵, 2014) 。“这样的评价有利于调动教师的工作热情, 促进教师持续成长” (Jia, 2010) 。
荀振芳 (2004) 指出:高等教育评价要强调其教育性, 高等教育的教育性评价主要针对教育活动中存在的问题, 从问题的诊断出发寻求路径, 发现价值, 这就使评价活动没有停留在作为管理手段的外部评价和终结性评价的层次上, 而是从深层次上探索问题实质, 挖掘教育价值的作用。高等教育评价要实现其教育性, 首先就要实现对教师的教育性, 其次, 通过教师教育学生。要实现对教师的教育性, 就要以教师的发展性评价为指导原则, 就要提倡和实行发展性教师评价。
4 形成性教学评价
如果说发展性教师评价是总的评价原则和方向的话, 那么形成性教学评价就在具体的操作层面, 调动教师的积极性, 告知教师如何去做, 如何获取有益反馈, 形成师生或同事之间的良性互动和合作, 从而最终提高教学, 促进教师成长。与终结性教学评价相对的是形成性教学评价。陈玉琨 (1999) 指出:形成性评价是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题, 为正在进行的教育活动提供反馈信息, 以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。形成性评价除了学生评价之外, 还有同行评价、第三方课堂观察等。本文主要讨论来自于学生的形成性评价。
“来自于学生的形成性评价与课程内容更相关, 更加具体, 可以提供及时的反馈;此外, 形成性评价不对教师的教学行为作出过多评判;形成性评价具有迭代反复的特性, 是一个循环的、持续进行的评价, 这种评价永远都是必需的;形成性评价的目的是教师个人成长, 而不用做人事决定, 所以教师可以控制评价过程;如果教师能够掌控评价, 形成性评价就可以成为促进教师职业生涯成长和发展的有效机制;最后, 将形成性评价与终结性评价分开进行, 形成性评价会取得最好的效果” (Weimer, 2010:76-80) 。
5 形成性教学评价的具体操作与讨论
5.1 操作
下面是大学英语课堂上的一个小实验, 具体情况如下:
1) 活动形式:小组讨论
2) 活动过程
课前准备:每个学生上网找一小段自己感兴趣的、3分钟左右的视频, 可以截取电影片段, 并且做一份讲义, 讨论时发给小组成员。讲义必须包括视频的题目 (主题) 、相关词汇以及三个相关的能引发思考的讨论问题。
课上活动:6人左右的小组, 组内成员轮流引导一次讨论, 共10分钟:1分钟介绍, 3分钟视频欣赏, 6分钟讨论。
讨论结束之后有2分钟评分时间, 即小组内成员给讨论引导者评分, 评分标准在布置任务时已经告知学生, 并让学生打印出足够的分数。评分标准包括引导者是否熟悉视频内容, 整个过程是否使用的是英文, 声音是否够大, 是否能够让组内每个成员都参与到讨论, 是否有收获, 是否严格遵守了时间要求。
3) 参与人数:4个班级, 共196人, 全部为大一刚入学的新生。
4) 活动后学生反思
一周之后, 让学生对小组讨论进行反思, 并笔头回答5个问题:
1) 你认为这样的小组讨论能够帮助你提高英语水平吗?为什么?
2) 对自己作为讨论引导者的表现是否满意?为什么?
3) 在讨论过程中是否有什么让你吃惊的事?如果有, 是什么?
4) 你认为可以如何改进这样的小组讨论? (比如时间限制、话题、评价、语言准备等)
5) 你期望老师在你的准备和讨论过程中给予什么样的帮助?
学生对5个问题的回答情况如下:
根据学生的反思, 教师可以获得建设性意见:首先, 小组讨论这种活动形式可以大胆地在大学英语课堂上使用;其次, 话题选择要慎重, 可以给出固定话题或者让学生列出感兴趣的话题, 再缩小话题范围;再次, 语言准备要充分, 包括词汇、语法、句子结构, 甚至是语境;最后, 教师和学生共享优质英语学习网络资源。在这些建设性意见的基础上, 下次讨论一定能够让学生有更深入的参与和更多的收获。当然, 这只是形成性评价的一种方式, 还有很多方式和方法帮助我们有针对性地进行形成性评价。
5.2 讨论
用这种方式从学生方面获得的评价是师生共赢的评价方式。对学生而言, 第一, 对这个环节作出评判, 说出自己的学习体验、感受、困惑, 或需要的帮助, 学生的角色从单纯的学习者, 转换为教学的合作者, 使学生得知“学生的洞察应该受到重视, 因为学生对教师授课所做的观察最多” (Weimer, 2010:82) 。第二, 学生会体验到“他们越是认真对待, 就越对自己的学习有利” (Weimer, 2010:83) 。第三, 这种评价促进师生互相学习, “学生需要体验给予老师建设性反馈怎样改变他们某一课程的学习质量。老师需要体验从认真对待评价过程, 给出建设性反馈的学生那里能得到多少收获” (Weimer, 2010:82-83) 。第四, 这种评价在一定程度上帮助学生树立起对自己的学习负责任的态度, “在整个教学过程中, 当教师在尝试某些新方法失败时, 合作者的身份促使学生承担部分责任” (Weimer, 2010:84) 。最后, 学生在这个过程中学到一个重要的原则, 那就是建设性反馈原则。只有给出建设性反馈, 才能帮助老师作出调整, 从而改进自己的学习。这也是一项重要的人生课题。
对教师而言, 首先, 这样的评价不对教师本人进行评判, 只是针对教学中的某个环节, 教师可以根据学生的反馈作出调整, 在以后的教学中遇到类似的活动可以组织地更加有效。其次, 教师在教学上作出改变时, 也可以得到学生的帮助。“当学生被赋予诚实表达自己学习体验时, 当他们认识到老师会倾听他们的心声, 而且认真对待他们的评论时, 学生就可以帮助老师把活动、作业、实验、考试题型等与课程相关的所有方面设计得更好” (Weimer, 2010:84) 。此外, 学生的建设性反馈还可以帮助老师保持教学动力, 因为老师不是一人独自面对教学中的诸多问题。
不难发现, 形成性教学评价更有“系统性 (评价内容贯穿于整个教学过程) 、向生性 (评价内容关注学生学业收获) 、针对性 (评价内容体现学科课程特点) 和可测性 (评价内容指向具体教学行为) ” (蔡敏:2006) 。且“与终结性评价相比, 形成性评价的这些特点让教师更多地了解教对学的影响, 更能促进改变, 使教师实施的改变更有可能提高学生的学习效果” (Weimer, 2010:75-76) 。此外, “形成性评价是促进教师成长的强动力。形成性评价主要是描述性的, 无关某位教师的决定性价值或某个课程的总体质量, 它关乎的是教学的不同环节如何影响学生的学习体验” (Weimer, 2010:80) 。
可见这种评价是以学生学习体验为导向的, 其直接目的是教师的职业成长, 最终的目的是学生的学。学生良好的学习体验, 应该是大学英语甚至是高等教育的最终目的之一, 因为培养出高能力、高素质、具有国际视野、能够引领时代潮流, 带领整个国家走向更高层次的学生, 是当前高等教育的重大使命。
6 结束语
大学英语教师队伍的素质与教学科研水平是大学英语教育质量的根本保证。以教师发展为目的的发展性教师评价是提高大学英语教师教学水平的必要前提, 而来自于学生的对教学过程与环节的形成性评价则是大学英语教师发展性评价体系中必不可少的一部分。此外, 形成性评价也是高等教育评价的发展趋势, 正如沈志莉所说的:“高等教育评价促进高等教育的可持续发展, 意味着形成性评价将进一步强化, 发展性评价将成为主流;高等教育评价更多地体现高等教育自身的利益;高等教育的发展将消除各种利益关系的障碍, 展示自身的本质和品位, 成为社会政治经济发展的原动力。”
大学教师评价 篇5
一、哈佛大学学生评教的经验
“评估是对某一计划和政策的运作或结果的系统评价, 并将之与一套显性或隐性的标准作比较, 从而使这一计划或政策趋于完善。在教育领域中, 评估则可用来确定“在教和学经过一段时间的相互作用后, 是否能达到预期的效果。比如说, 让学生参加一次考试或完成某一课题, 这样指导老师则可以以那段时间预期的要求为对照对学生的学习情况作出评估。同样地, 在课程结束时, 学生也会对他或她的任课教师做出评价。这样校方就能得知学生对每一位任课老师课堂授业情况(从与课程有关的学术知识到授课风格)的看法。校方再将这些信息反馈给任课老师和将要选修这门课程的学生。
根据哈佛大学教育研究生院的执行院长(朱迪・辛尔博士和约翰・维列特博士)所说, 学生对课程的评价对这一学院的课程和教学安排有着举足轻重的作用。以前,每学期末学生们都会领到一些调查表填写他们对课程的反馈情况。今年, 教研院的学生首次被要求在网上完成此项任务, 学生须凭口令进入教研院的评估在线, 在网上给以其课程反馈。如果学生做不到这一点的话, 就拿不到学分。此用心体现了校方的承诺: 通过学生的反馈促进教学质量, 重视学生的呼声。在教研院和哈佛其他院系, 这些评估结果都被详细而又原原本本地公诸于众, 这是很少见, 也是很特别的。
在教研院伽特曼图书馆大厅内, 你可以毫不费力地找到大量学生对课程和任课教师评估的卷册。这些册子都是按学期和学年的顺序排放的。卷册装订整齐有序, 而且还按学术领域进行分类(管理、规划和社会政策、人类发展和心理学、教学和学习)。所摆出的册子包括近五年教研院学生对课程及任课教师的评价。其他早期的评估资料则分门别类地存放于图书馆楼上书架中。教研院的课程评估记录可追溯到大约 I975年, 而且所有这些都供大家参考。在每学期开学之时, 摆放有近期评估资料的图书馆大厅里挤满了前来对课程作进一步了解的学生。
学生的评价为分析他们对课程内容、教材、老师的教学方法及任何一位助教是否令人满意提供一个定性的尺度。学生的评价集中在以下四个方面: ① 技能知识的掌握及思维方式的转变。② 授课形式: 从老师课堂授课, 课堂讨论, 实例分析以及客座教师到阅读, 专业活动, 书面作业及教师的评阅情况等等。③ 任课教师的长处和弱项。④ 整体性评价及对以后学生的建议。尽管并无一个可靠的办法来规范学生的定性评价, 但它们还是为教研院提供了非常有益的反馈信息和高质量的指导。虽然定性尺度可用来对学校教学情况中的各种因素进行排列, 但这绝非是特意的。评估的目的在于为每一个学生、院系、其他学术评价以及发展需要服务。
哈佛清楚地认识到学生对任课教师的评价对改善教学的重要性, 而且这些评价应作用于教学, 尽可能完善教师的授课质量。据管理和操作评估程序的教研院学术服务办公室介绍, 让学生进行评价主要有以下四个目的: ① 帮助任课教师加强和改善其教学。② 学生可在伽特曼图书馆查阅有关课程信息。③ 鼓励学生通过自己的学习进行反馈。④ 有助于保持这一专业性评估系统的活力。
毫无疑问,(这种做法)使学生和校方都从中受益了。在哈佛每学期刚开始的“选课周“期间, 大部分学生选课都会参阅这些评估资料。很多学生都认为这些评价对他们的决定非常有价值。一位博士生跟我说起这些评价的作用:“学生对某一门课的集体看法对我的选择很有用。过去几年, 我先挑出我想选的课程, 并查阅相关的评估资料, 这之后我才做出决定。这样可以节省不少选课时间。还有一位博士生这样说道:““教学是一个包罗万象、多方面、多维的活动, 也没有一个能对其质量进行全面评价的单一的标准。如果你有那种切身的课堂经历的话, 你会发现学生们的看法和评价与事实惊人地相符。“在教研院, 有兴趣成为课程助教的学生还可以参阅这之前助教们相关的评估记录。但这是自愿的。今年, 以前的助教们首次进入教研院网站填写一些诸如助教对任课教师评价、授课中遇到的难题, 为了帮助教学所需的知识、课程教学安排等等之类的定性分析数据调查表。为了鼓励大家真实反映情况, 学生和助教给予反馈信息都是以匿名方式进行的。
各院系也从中受益, 学生的评价对提高教学法和改善教学内容都大有裨益。某学院老师表达了同事们的心声“我总是很认真地看学生们的评价:, 这样我就能发现一些考虑不周和无意中忽略的问题, 下次我就会注意了。从学生的反映, 我知道自己不是最棒的, 但我一直在努力使自己的教学日臻完美。现在的我总是比去年强, 所以我在进步。“对每学期在研教院任教的教师而言, 他们的教学表现是关系其合约续签和晋升的四个关键因素之一。管理教研院教职员工的委派和晋升事务的学院高等委员会在员工的晋升评审过程中, 会将其学生的评估及其课程纳入评审范围。我个人认为, 比起那些高资历的教师而言, 青年教师更倾向于逐年改变其教学方法, 但教研院并未对此展开过正式研究, 因而也无法得以确认。然而, 我们只需将多年来青年教师和资深教师的学生评估进行比较, 就很容易得知这一看法是否有事实依据了。
教研院学生评估系统的革新体现了院方紧跟技术时代的步伐并致力于创造更多高效率的手段为教师和学生提供教学质量方面的反馈信息。早在上个世纪70年代,教研院提议教研院学术服务办公室让学生和老师能在伽特曼图书馆查阅到完整而又一字未动的学生课程评价和反馈资料。每一位任课教师也会收到一份其课程的评估报告。对于教研院初次开设的课程(或某一任课老师第一次担任的课程)的学生评估,只有经过任课老师同意后, 才能供大家查阅。这是为新手在试用期“试试水温”提供一次机会和帮助。
最近, 教研院采用了一项新的改善措施, 即所有的课程评估资料和结果都将在网上进行处理。学生们在网上输入其个人反馈信息, 院方可从任何一台和因特网相连接的电脑上查阅其结果。教研院院长预测这一新系统主要有以下四大好处: 第一, 更有效, 学生们可进入教研院的网站进行在线评估, 这意味着他们能在任何一台和因特网相连的电脑上进行评估。第二, 比起以前的纸用表格系统, 院方能更快捷地得知与同班同学的评价进行匿名比较后的学生反馈信息。以前, 任课教师得等上四至八周才能收到学生的反馈, 现在则只需几天了。第三, 为搜集一些某门特定课程的反馈信息, 教授们还可对在线调查表加入一些他们自己特意设计的问题。第四, 院方希望通过启用这一新系统节省抄写工作、纸张和人力, 这最终有助于校方将学费维持在目前水平。
现在, 也许你急于了解一个实实在在的评估结果, 想知道伽特曼图书馆里供大家参阅的那些评价的分类。如果不能给读者提供一些教研院学生真实的评估资料的话,那也不能完全实现本文的目的。去年, 汤姆・卡斯迪博士和我共同担任了教研院几门课程的教学。在此, 我将这24位学生的评价一字不动地提供给大家, 让读者能对课程评估有一个真实的感受。作为这门课程的任课教师, 卡斯迪博士和我都认为学生的评价是对的。虽然这些看法对我们改善教学方法和内容大有帮助, 但当学生们反馈的信息相冲突时, 我们也常常感到为难。比如说, 一些学生喜欢“量身订做”的教学方法, 这样学生在课题研究中有更多的灵活性, 而有的学生又说难以适应这种方式。还有些学生希望对某一具体的时下热门话题谈及更多, 但也有人觉得不这样也行。
但最终, 作为任课教师, 我们必须重视这些意见, 并就如何改变教学实践中的一些作法作出决定。显然, 我们的确希望将来能得到学生们更多实际而有建设性的意见, 因为他们的评价能为我们教学质量的改善提供很多信息。我们现在为明年的课程教学作准备, 也在考虑如何对学生提出问题的一些方面加以改善, 包括课程任务明了化问题(很多学生对课程任务要求认识不清)以及课程安排问题(这属于预测性问题)。我们也在想如何加强对学生感兴趣的领域的教学, 如实例分析(学生似乎很喜欢)“课堂实例和分析”以及增强学生的课堂参与意识(采用一些能激发学生多方面才能, 如处理人际关系的才能和数理化逻辑分析能力的教学设计)。
二、学生对学习情况的评价
下面是 24 位硕士生和博士生对汤姆・卡斯迪博士和花海燕博士所授的“教育规 划及政策分析模式”这门课程的实际反馈(评估材料)。
你从这门课程中学到的最有价值的东西是什么?(可以谈你学到哪些具体的技)能、知识, 一直到总体看法或思维方式的改变。这门课真的很实用, 利用计算机构建散发问卷模式的使用, 使我进一步认清 3对教育成本、教育资源以及决策的评估。3对原始模型以及思维模式的纵览。
3知道什么是思维模式, 系统动力和模式构建;弄懂了模式的用途。
3懂得将模式构建作为教育规划的一个工具, 这对我来说是一个很新的想法。3系统思维;练习构建简单的计算机模拟模式。3对怎样领导他人的一些看法。
3使用模式。各种各样的构建模式的方法。设想一些模式。课堂练习同样有用。3系统思维以及构建模式的知识。
这门课教会了我一些很实用的技能—— 怎样使用微软电子表格和 Pow er po in t 为教育规划服务, 同时也学到了构建模式是怎么回事, 怎样使用它以及 78
它的局限性。实际描绘思维模式的能力以及通过散发问卷来做决策。学会利用系统思维来理解改革是如何相互联系在一起的, 以及如何使用思维
分析和散发问卷的模式来制定教育政策。构建模式背后的观念——学会操作构建模式的程序。理解不同类型的模式。认识到教育内变量及要素之间的内在联系。了解了顾
问这样一个角色。在一段时期实施一项政策要花费多少。了解模式的构建以及教育规划是一个
惊奇的而且必要的经历。在构建模式中所要的重要技能, 系统设计, 包括散发问卷在内的计算机模式。
这使我能利用思维分析这样一种新方式来解决问题。系统原型和构建散发问卷模式的技能。显现和检验一个人的思维模式的重要
性。将散发问卷的模式作为一个工具来显现和检验一个人的思维模式以及使
用模式构建来促进政策对话。思考思维模式, 系统思维以及模拟政策实施。系统思维, 散发问卷模式的使用以及构建模式的软件。学习了这门课后, 我进一步认识到构建模式在教育规划和政策分析中的作
用。我们花在系统动力上的少量时间使我有机会得以接触到该领域。3 构建模式的技能, 使用电子表格的技能, 对该领域学习、工作的介绍。系统思维, 涉及的不同原型, 如何使用问卷调查作预测以及如何描绘思维模式。3 怎样把复杂的情况分解和怎样建立一个教育规划模式(主要是散发问卷)。于
是我们可以对各种变量作出预测。
三、学生对课程活动的评价
美国的教师评价制度：多元评价 篇6
[关键词]美国；教师评价；多元评价
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]1002-2384(2009)09-0053-03
虽然美国的教育行政管理实行分权制，各州的教育政策都有所不同，但他们在教师评价方面的一些基本做法并没有太大差异。本文试图以美国德克萨斯州南部的拉斯弗瑞斯诺斯学区为例，说明美国多元的教师评价制度。
拉斯弗瑞斯诺斯学区是该州经济较贫困的学区之一，但他们的教学成绩却非常好，高中已经连续5年被评为“德克萨斯州最佳高中”。德克萨斯州的教育研究人员把拉斯弗瑞斯诺斯学区的成功归于优秀的教师队伍，而客观严谨的教师评价是建设优秀教师队伍的根本手段。该学区对教师的评价通常分为三部分：学区专家听课、教师自我评价、校长对教师的评价。
一、学区专家听课
学区专家每年至少听课一次，由学区课程与教学部的主任带领相应学科的专家随机进入教室，对教师进行45分钟的观察。听课结束后，课程与教学部的主任提交一份听课评估表。该表从以下18个方面对教师的教学进行考察和分析：(1)是否积极并成功地吸引学生的注意力。(2)是否让学生在较高的认知水平上学习。(3)学生是否有明确的学习目标。(4)教学策略是否与教学目标和目的相一致。(5)教学材料是否以学生为中心，教师是否有激励技巧，课程的价值和重要性是否得到强调。(6)教学策略是否包括培养学生的批判性思维和处理问题的技能。(7)在课堂上是否组织了多样化的教学活动，节奏是否合适，提问的方式是否合理。(8)是否有效地利用了教学科技。(9)学生的进步是否受到鼓励，对学生的评价是否适当。(10)对学生的评价和反馈是否与教学目标一致。(11)是否强化了学生的学习，具体的反馈意见是否有建设性。(12)是否给学生提供再学习的机会并对此作再评估。(13)是否对课堂纪律进行有效管理，课堂气氛是否积极向上。(14)师生互动是否积极热烈，是否对开小差的学生进行干预和指导。(15)是否向学生明确教师想看到的行为并对这些行为进行强化。(16)是否有效地管理时间和把握教学进度，教学重点是否明确。(17)教师的教学语言是否准确适当、手势是否得体、板书是否美观清晰。(18)教师是否对学习有困难的学生进行鼓励、提供支持。
这18个方面的评价等级分为“优秀”、“熟练”、“忧虑”。如果一个教师得到3个以上“比虑”，就会被通知参加学区和校方针对其存在问题组织的“治疗性”会议，校长或副校长将经常到该教师的课堂巡视，督促其改进。如果到年底该教师存在的问题仍没有改进，就无法获得新一年的聘任合同。
除了以上18个需要考察的方面，听课评价表还包括评语、建议，由听课者和任课教师同时签字，并留下一份底稿交由该教师保存，以便对照问题加以改进。
二、教师自我评价
教师的自我评价需要教师对照所教学科的州教育大纲，就每一个评价指标进行自我分析。英语教师的自我评价相对比较复杂，因为该学科分为两个部分——阅读和写作。下面笔者以英语教师的自我评价为例，简要介绍教师的自我评价。
1阅读
(1)学生是否对于文化多样性的文章有基本的理解。(2)学生是否能够应用文学元素去理解具有多元文化背景的读物。(3)学生是否能够利用各种各样的技巧去分析多元文化的文章。(4)学生是否能够应用批判性思维去分析不同文化背景的文章。(以上4个问题主要针对教3到11年级的英语教师)(5)学生是否表现出对文学元素和写作技巧作用的理解。(6)学生能否展示出对具有多元文化背景的戏剧进行分析和批判的能力。(以上两个问题主要针对教9到11年级的英语教师)
2写作
(1)在给出一篇短文的情况下，学生是否能扩写出一篇中心思想明确的文章。(2)学生是否能写出无拼写错误、标点符号准确、语法和句法正确的文章。(3)学生能否在写作中组织自己的思想。(以上3个问题主要针对教4到7年级的英语教师)(4)学生是否能够在写作中准确而有效地遣词造句。(5)学生是否能够对给出的一篇文章中存在的问题进行修改校正。(6)学生是否能够对写作中出现的问题进行自我校对。(以上3个问题主要针对教8到11年级的英语教师)
除了以上几个评价方面，教师还要列举自己在教学进程中使用了哪些策略去提高学生的学习成绩，采用了哪些步骤去评估学生的需要；描述自己为了适应学生的需要而作的具体的教学调整(比如教材或教学顺序等)，描述自己为了维持课堂秩序所采取的措施，描述自己为了促进学生的学业进步而进行的交流和得到的反馈(包括与学生、家长以及其他教师)，描述自己采取怎样的步骤帮助后进生，描述自己怎样帮助那些旷课的学生；列举自己参加学术会议、专业进修以及教学团队合作学习的情况，描述自己在专业进修后采用了哪些新手段促进教学、有哪些东西在教学中对学生的学习有正面影响；描述自己的专业成长目标。
最后，教师还要列出学生在各项考试中的平均成绩。高中教师需要列出学生参加SAT(学术能力测试)和THEA(德克萨斯州高等教育水平考试)的平均成绩。
三、校长对教师的评价
美国校长不用参加各种各样的政治学习、不用为解决经费问题而奔波应酬，他们每天大多在校内巡视，督促教师的教学工作。一个校长和两个副校长每天都可能到课堂听课，随时能够掌握教师的工作情况。校长对教师的评价大多来源于平时对教师上课情况的观察，其评价内容包括以下8个方面。
1学生是否积极地参与到教学进程中来
这个问题主要通过5个方面来考察：学生是否被教师成功地吸引到教学中并积极地应用已经掌握的知识解决现在的问题；学生能否展开自我导向的学习、能否大胆提出问题或回答教师的提问；学生是否有批判性思维和解决问题的能力；学生是否有效地回应教师的激励和教学策略，从而表现出自己的责任心；学生能否把所学与生活中的实际需要相结合，通过想象提出假设，最终解决实际问题。
2教学是否以学生为中心
在这个环节，校长主要通过9个方面来考察教师：学生是否有清晰具体的学习目标，并把注意力集中在教学主题上-学生是否一以贯之地表现出对学习的兴趣，并取得了好成绩；学生是否被吸引到富有创造性和具有批判性思维的学习活动中，并能解决问题；学生是否得到激励，并表现出学
习热情，教师是否经常把所教内容与学生的生活实际相结合；教师是否使用有趣的、却又与教学相关的材料和活动来吸引学生；教师是否应用教学策略向学生传授重要的道德价值观；教师的提问策略是否恰当，是否把学生视为探究式的学习者和思想者；教师是否采用适当的科技手段来辅助教学。
3是否客观公正地对学生的学习进行评价和反馈
教师是否系统地收集了学生的学习情况，并对数据加以分析评估；教师是否使用相应的策略来监督学生的学习，并将问题反馈给学生；教师使用的评估策略是否与学生的发展水平相适应；教师是否运用适当强度和频度的强化教学来推动学生的学业进步；教师是否对学生的问题给予及时而详细的答复和反馈，教师是否在考虑学生的实际情况的基础上给学生提供再学习和再评估的机会。
4课堂纪律、管理时间、驾驭教材以及教学策略
教师是否创建了一个积极的、富有支持性而又互相尊重的教学环境；学生行为是否礼貌，学生能否遵守课堂纪律；师生互动是否合理恰当，教师是否采取措施强化学生的正确行为；教师备课是否认真和充分；教学活动和教学环节过渡是否合理，时间掌握是否得当。
5职业化交流
教师是否经常采取多种方式与学生进行书面交流，对学生提供指导和反馈，以促进学生的学业进步；教师创造活跃的教学气氛时，课堂用语是否规范恰当、动作是否得体；教师是否经常与家长有书信往来，以通报学生的在校表现；教师是否与学校员工或社区成员有书面交流；教师是否经常与家长通电话；教师在倾听他人说话时是否始终如一地表现出礼貌和耐心。
6专业发展
教师是否成功地把自己在专业进修中的所学运用到教学中来；教师是否建设性地与其他专业人员合作，促进自己的专业发展；教师是否经常寻找与自己所教课程和班级水平相适宜的进修机会，以提高自己的教学能力；教师是否把学区、学校的工作目标纳入自己的工作日程；教师是否经常与同事合作，以全面促进学校的教学工作。
7遵守学校各项规章制度的情况
教师是否始终如一地遵守校纪校规和各项法律、制度，教师是否及时执行学校的各种通知，教师是否为自己的学生以及全校的安全和秩序做贡献。
8学生的学习成绩是否有进步
这需要考察教师是否按照德克萨斯州教学大纲来开展自己的课程教学；教师是否分析教学大纲的数据并以此为依据给后进生补课或改进自己的课堂教学；教师教学是否条理清楚、难易水平安排得当；教学中所使用的教材和技术是否有益于学生的知识掌握；教师是否一以贯之地监督学生完成作业，并把需要改进的地方及时反馈给学生；教师是否对学生的出勤作常规监督和记录，是否与家长和学校的其他管理人员联系，以保证学生的出勤率；对于问题学生是否提出干预计划；教师是否经常改善教室的学习环境，以便学生能够有好的行为表现；教师是否经常调整教材和课程安排，以适应学生的学习进度。
大学教师评价 篇7
大学阶段是一个人社会化进程加速发展的阶段。青年学生可塑性强与人生观和价值观的基本确定, 表明了大学期间的思想教育效果如何, 对大学生的成长尤为关键。我们清楚地知道现代社会对大学生思想影响的因素固然很多, 但教师对大学生的思想影响仍然具有主导地位。经过一段时间的交流、调查, 我们愈发确定和验证了这一基本观点。
(一) 教师对学生的思想影响是潜移默化的
在调查中, 许多学生以不同语言表达方式表明了教师对学生施加的影响是很大的。他们“渴望遇到一位好老师”, “老师的育人作用对初涉世事的学生来说, 就像一盏灯, 照亮了前行的路, 不至于让我们在黑暗中摸索”。他们希望教师“在课堂教学的同时, 言传身教, 传授更多社会经验、做人的道理”。
大学四年, 青年学生会遇到很多矛盾和困惑, 学习的压力、就业的压力乃至于经济的压力, 需要面对, 需要承受, 在成长的路上, 会出现很多困难和挫折。教师的主导地位已不仅仅局限于单纯地传授知识, 而更多地怎样引导他们正确地去面对成长过程中的种种矛盾, 克服遇到的困难和挫折, 从而坚定他们的信念, 选择并走入正确的成才之路。调查中, 学生对教师充满着渴求, 他们“大学四年渴望遇到更多的良师益友”, “传道, 授业, 解惑”, “不拘形式地给予更多地帮助”。
调查中, 学生谈到, 面对纷繁多变的社会变革和多元的社会价值观念, 他们接受的信息是快捷而又杂乱的, 乱花渐欲迷人眼, 面对良莠不齐的信息, 容易因缺乏正确的判断发生认知偏离;从认知的需要, “期盼老师给予指点迷津”, “社会的进一步开放, 意味着学生的接受外来信息, 不再是封闭的, 但大学期间人际关系的主体依然是学生之间、师生之间的交往。”从影响的层面上, 他们“更多地来自老师”。无论是任课教师、班主任、辅导员还是其他工作人员, 归结到学生的角度都属于老师的角色。可以说“老师对学生的思想影响是最直接的”。
(二) 教师在学生思想影响上的范例
教师在学生成长特别是思想上的影响是显而易见的。调查中学生对待教师在其大学生活中的影响力的评价泾渭分明。由于对所受教育的重视程度, 他们期盼能有机会接受专家教授以及学识水平较高的老师的教学。因此, 评价教师的意见既有认可和推崇的部分教师典范;亦有对不受欢迎教师的评判和意见。
对待公共理论基础课, 学生的评价较为客观, 一方面承认相当数量的同学自身存在有短视行为, 思想上不重视, 甚至于混学分的思想;另外, 公共理论课的收获大小, 源于任课教师的课堂效果。只要教师课堂教学生动, 有效信息多, 学生还是很感兴趣的。
对专业课教师, 学生对治学严谨, 启发式教学持赞成态度, 比如:知名老教授, 课堂教学准备充分, 学识渊博, 给学生介绍学科前沿理论, 信息量大, 因材施教, 注意引导, 开拓了学生视野, 指导学生成立“科技小论文”写作组, 培养学生的创新能力和科学精神, 深受同学喜欢。中青年教师上课激情澎湃, 知识广泛, 学生尤其推崇他们考试环节要求严格, 或A.B卷, 或考试调换座位, 因此能正确导向学生重视和抓好平时的学习环节, 不至于出现临考抱佛脚的现象;他们还注意主动向学生介绍学习方法和技巧, 鼓励同学结成学习小组, 相互交流学习经验;关注学习成绩差或学习退步的同学, 单独交流, 寻找原因, 深得同学好评。
此外, 学生对老师课堂教学的要求严格表示出极大的欢迎和肯定。学生对待课堂学习的态度很大程度上取决于老师的严格要求, 严师出高徒。有些同学对老师每次上课点名的做法大加褒扬, 表明老师对每一个同学的学业都很关注, 有助于培养学生良好的学习态度和一丝不苟的治学精神。
(三) 教师对学生思想影响作用的发挥总体看是不够的
尽管学生对教师在其大学成长过程中的影响充满渴求, 但调查中从学生的评价可以看出, 教师在这方面的作用发挥尤其不够。普遍的反映是, 老教师比年轻教师做得好, “老教师人生经历丰实、学识渊博、德高望重”, “对学生的每一句话分量重, 容易产生敬重之情, 信任度高”。而且, “老教师一般在课堂教学中也注意向学生灌输人生的道理。”但来自同学的反映, 较多的老师满足于应付教学, 不问教学效果、不问课堂纪律, 教与学严重背离。在教师育人的环节上, 相当多的同学有理性的思考和客观的判断, 认为“在课堂上让每一位老师向学生灌输人生哲理、做人的道理不现实”, 固然这样的老师深受学生欢迎;同样, 在学生看来“老师是靠渊博的知识、师德的修养、人格的力量”影响和感染着学生, 这样的老师同样得到学生的认可和尊重。但问题的关键在于, 学生反映相当多的老师, 特别是基础课老师, “讲课内容空洞、乏味、陈旧, 形式单一, 不贴近学生思想实际”, “甚至应付了事”, 有的教师“上课还迟到、早退”, 有的“现场接听电话”, 有的“上课之前提示学生只要上课不说话, 做什么都行”等等, 调查中学生对类似的种种现象提出质疑, 这样的教师传授知识都成问题, 就更谈不上育人了, 而且给学生带来的更多是负面的影响。
调查中, 普遍的反映学生与老师之间的距离相隔甚远。由于扩招, 基础课教师大课教学, 人数众多, 教师与学生只是单向交流;专业课老师一般在三年级时才得以相识, 但老师的教学任务、科研任务繁重, 缺乏交流的时间和渠道。
班主任一般由专业教师担任, 是影响学生思想、乃至成长的重要力量。调查中反映出来的问题是, 相当多的班主任并没有尽到自己的职责, 和学生联系过少, 一般只在学院布置重要工作时或学生出现问题时才过问班级事务, 谈不上与同学广泛的交流。辅导员伴随着学生大学四年的成长, 调查中他们的工作得到了同学的认可, 但也反映出, 辅导员理论储备不足、事务管理工作多、思想教育方法单一的缺陷。所带学生多, 相当一部分同学难以与之交流, 存在着学生思想教育的空白区。
下转第260页属违反教师职业道德、治学随意、敷衍了事的应实行待岗、培训上岗、乃至淘汰机制。
大学教师评价 篇8
关键词：教学研究型大学,教师评价,多属性决策,三角模糊数,投影
1 引言
落实科学发展观,坚持以人为本,深入到高校教师队伍建设中,就是要在教师评价过程中运用科学合理的方法,使其评价过程更加科学、客观、公正,促进高校与教师和谐发展。大学类型不同,与之相适应的高校教师评价体系也不一致。因此,进一步理性认识教学研究型大学的基本涵义和职能特征,是研究此类大学教师评价问题的前提。
邓周平提出教学研究型大学就是以教学为中心、以研究为动力的大学[1]。尚建丽[2]提出教学研究型大学不是一个层面上的简单定义,而是包含与学科比例、科研规模有关的一个涵义,其显著特征是:其一以教学为主,以科研为辅;其二以本科教育为主,发展研究生教育。王耀中[3]认为,教学研究型大学并不是一个精确表述的概念,只是一种通俗的说法,它介于研究型和教学型大学之间,由教学型大学发展而来,其职能特征为:一是建校历史,教学研究型大学主要是在20世纪50年代存在的高校中;二是学校规模,教学研究型大学的校均规模一般不少于1.5万人;三是学科建设,教学研究型大学应拥有一批省部重点学科和重点实验室,部分特色优势学科拥有国家重点学科和重点实验室(工程中心),并围绕特色学科形成学科群,本科一级学科有效覆盖在4个以上,具有博士学位授予权,学历教育涵盖博、硕、学三个完整层次,在校研究生比例超过15%;四是人才培养,教学研究型大学主要培养应用技能型人才;五是科学研究,教学研究型大学应该具有一定数量的标志性的国家科研成果,每年在国外及全国一级刊物上发表相当数量的学术论文,理工科类大学年科研经费应不少于1亿元,即在国内大学的综合排名约在200位以内的,未列入985建设的“211大学”和部分省属重点大学大致可列为教学研究型大学。武书连[4]等中国大学评价课题组在2002年起对中国大学连续两次做了重新分类,按科研规模划分出研究型、研究教学型、教学研究型、教学型等4类型。该课题组认为,教学研究型大学是以教学为主、以科研为辅的大学,并确定2004年教学研究型大学137所。这137所大学的科研成果占中国普通本科大学科研成果的9.25%,博士生导师数量占全国普通高校总数的13.13%,其中理科博导占12.57%、文科博导占15.27%,培养的博士生占全国普通高校总数的8.74%、硕士生占18.43%、本科生占24.50%。
综上所述,教学研究型大学一般是指介于研究型和教学型之间的大学,其职能包括学科建设、教学研究、科学研究、知识应用和育人服务五个方面,它强调教学与科研协调发展,多种学科综合发展,其学历教育涵盖博士、硕士和学士,以培养有研究潜力、具有一定的复合知识、技术应用型和技术开发型的高级人才为主要任务。它有两大主要特征,即教学与科研并重,本科教育与研究生教育并举。
在高校教师职称评定、优秀教师选拔、研究生导师的遴选等高校教师队伍建设过程中都涉及教师评价问题,但高校教师评价问题总有一些难点难以攻克,即评价对象的属性值多为定性指标,难以精确地量化。在这一问题上,有学者借鉴企业质量管理中的过程能力分析方法,研究过程能力指数在高校教师绩效考核中的应用[5];也有学者通过建立模糊数学综合评价模型来研究教师评价问题[6];还有学者运用TOPSIS法对科研人员的业绩进行评价[7],由于考核对象成果的难以完全量化和考评专家的个人偏好等原因,很难将教师的综合素质量化成确定的数值,因此,采用以三角模糊数形式刻画的属性值比较适合高校教师评价问题的特点。本文的研究以教学研究型大学的教师考评方法为背景,通过该决策问题属性集的构建,将基于投影的三角模糊数多属性决策方法应用于高校教师评价问题,最后以一个实例介绍了方法应用。
2 教学研究型大学教师评价问题决策属性构建
鉴于高校教师评价问题的复杂性和模糊性,必须建立一套系统、全面、科学、有效的决策属性体系,运用定性和定量相结合的方法,对高校教师科学、合理地进行评价。
2.1 决策属性构建方法
属性的确定是进行决策的基础。本部分的研究首先从高等教育、人力资源管理领域遴选出专家300名,运用李克特五级量表法设计调查问卷,并以全部专家为对象发放问卷,在对回收问卷信度和效度分析的基础上进行因子分析,提取关键因子,并进行因子命名,进而确定决策属性。
2.2 决策属性内涵及其体系
高校教师工作过程中的很多因素会影响到其工作成果,因此对教学研究型大学的教师工作职责的影响因素进行识别,并以此作为备选方案的属性进行决策,是保证整个考评结果科学合理的重要环节。根据教学研究型大学自身的特征,确定教学研究型大学中教师的职责要求,本文主要从思想政治素质、科研能力、教学能力、本科生的人才培养情况和研究生的人才培养情况五个方面考虑教学研究型大学决策属性体系的构建。
(1) 思想政治素质
高校教师是大学生成长成才的引路人,高校教师的思想政治素质对大学生的世界观、人生观、价值观的形成有着重要作用,它直接关系到大学生的身心健康,关系到国家的前途和民族的未来,其思想政治水平的高低与人才培养有直接关系,因此必须对高校教师的思想政治素质进行评价。思想政治素质方面评价重点涉及高校教师的政治素质、个人修养和职业道德这三个指标。
(2) 科研能力
高校教师的科研能力评价是教学研究型大学科学研究水平的重要体现,因此科研能力是教学研究型大学教师评价中的重要内容。教师的科研能力通常表现为多个特征的综合,其中每一个特征因素都需要由评价体系中的一个属性来表达,设计方面重点考虑的属性包括学术论文发表情况、学术论文被检索工具收录情况、出版学术专著(或工具书、教材)、承担科研课题级别、承担科研课题经费数量、承担项目获奖、科研成果获得运用、专业背景(学历、学位及技术资格)。
(3) 教学能力
高校教师的教学能力对知识传播、文明传承有重要的影响。教学研究型大学要求教师教学与科研并重,并且教师的教学能力也是教学研究型大学教学研究能力的重要内容,因此教学能力是教学研究型大学中教师必备的重要素质之一。高校教师教学能力方面重点考虑的属性包括理论、实践教学态度和能力、教学创新能力和教学效果。
(4) 本科生的人才培养能力
本科生的人才培养是教学研究型大学的重要内容之一。在这一方面重点考虑的属性包括学生的专业学习成绩、学生的专业竞赛获奖情况、学生的专业资格证书获得情况、学生的专业实验(或实践)能力。
(5) 研究生的人才培养能力
研究生的人才培养情况也是教学研究型大学的重要内容。该属性重点考虑的内容包括学生学术论文发表(或专著出版)情况、学生学术论文被检索工具收录情况、学生的专业竞赛获奖情况、学生的科技作品获奖情况。
综上分析,得出如表1所示的教学研究型大学教师评价决策属性体系。
3 模糊多属性决策理论及其相关概念
1965年,Zadeh教授首先提出了模糊集合理论,并通过不断广泛深入的研究形成了一门新的学科——模糊数学。模糊数学能有效描述客观事物的模糊性,是对具有模糊性事物更合理的抽象,是集合论的必然推广,并不断得到丰富和发展。
在模糊多属性决策中,属性的权重和属性值可全部或部分地表示为模糊集或模糊数,最经常采用的模糊数是区间数和三角模糊数。区间数由于缺乏数据重心,容易造成信息丢失,而三角模糊数恰恰克服了区间数的缺点,并且可以看做一般实数的推广,具有较高的应用价值。下面重点介绍三角模糊数相关理论。
3.1 三角模糊数的定义
称
其中:x∈R,L≤M≤U,L和U分别为模糊数的下界和上界。特别地,当L=U时,三角模糊数
3.2 三角模糊数的运算法则
考虑任意两个三角模糊数
3.3 三角模糊数的投影方法
a1,a2,…,am为三角模糊数,称A=(a+L,a+M,a+U)为三角模糊数型理想点,如果A=(a+L,a+M,a+U)=(maxai+L,maxai+M,maxai+U),i∈M.
3.4 三角模糊数的属性规范化方法
目前研究中最常用的属性是效益型属性和成本型属性。效益型属性是指属性值越大越好的属性,成本型属性是指属性值越小越好的属性。在多属性决策中,对于属性类型不同的决策问题,首先应考虑属性的规范化以消除不同物理量纲对决策结果的影响。针对三角模糊数多属性决策问题,通常采用如下的规范化方法将模糊决策矩阵A=(aij)m×n转化为规范化矩阵R=(rij)m×n,其中rij=(r
对于效益型属性,
对于成本型属性,
其中:
4 基于模糊多属性决策理论的教师考核决策方法
基于三角模糊数的教学研究型大学评价问题,主要是根据决策者以三角模糊数的形式对待评价教师属性的判断信息,结合决策者对属性重要性程度的判断获取属性权重,最后利用相关文献[8]提出的基于投影的三角模糊数多属性决策方法计算各评价方案在理想点方向的投影,并以此作为评价方案优劣的标准,具体步骤如下:
步骤1.设X=(x1,x2,…,xn)为待评价教师选择问题的备选方案集,U=(u1,u2,…,um)为问题的属性集,决策者给出方案xi在属性uj下的属性值aij,其中aij以三角模糊数的形式给出,即aij=(a
步骤2.将决策矩阵转化为规范化决策矩阵R=(rij)n×m;
步骤3.根据决策者偏好对属性赋权,如使用AHP、熵权法、主成分等方法对属性赋权,获得属性权重ω;
步骤4.利用属性权重ω和规范化决策矩阵R=(rij)n×m构造加权规范化决策矩阵;
步骤5.分别计算各属性的理想点,确定与各属性相对应的三角模糊数型理想点a+i=(a
步骤6.根据(3)式步骤计算各评价方案在理想点方向的投影;
步骤7.方案排序并决策。
以一级属性决策问题为例说明上述方法的具体应用,该方法同时适用二级属性的决策过程。假设某一教学研究型大学待评价的教师共有4名,分别用x1,x2,x3,x4表示,U1,U2,U3,U4,U5分别表示思想政治素质、科研能力、教学能力、本科生人才培养能力和研究生人才培养能力,决策者针对决策问题给出了如表2所示的原始评价信息表。
下面应用基于投影的三角模糊数多属性决策方法对待评教师进行选择。
步骤1.根据原始评价表得到三角模糊数型决策矩阵 :
步骤2. 根据决策矩阵得到规范化决策矩阵 :
步骤3. 决策者针对评价指标,给出了如下互反判断矩阵:
经计算,可知CI=0.0316;RI=1.12;CR=0.0282,指标权重分别为:w=(w1,w2,w3,w4,w5)=(0.4351,0.2684,0.0876,0.1474,0.0616)
步骤4.根据规范化决策矩阵和指标权重得到加权规范化决策矩阵 :
步骤5.确定三角模糊数型理想点。
由定义可知,各属性的理想点A=(a+1,a+2,…,a+m)分别为:
a+1=(0.23,0.24,0.26),a+2=(0.13,0.15,0.17),a+3=(0.04,0.05,0.07),a+4=(0.07,0.08,0.08),a+5=(0.23,0.24,0.26),a+6=(0.03,0.03,0.03)
步骤6.计算各评价对象在理想点方向的投影。
PA(x1)=0.506;PA(x2)=0.514;PA(x3)=0.457;PA(x4)=0.499
步骤7.排序并决策:通过计算各评价对象在理想点的投影,可知方案排序为x2>x1>x4>x3,因此,评价对象2最佳,评价对象1和4次之,评价对象3最差。
5 结论
由于现实世界的复杂性以及人类思维的模糊性,很多问题难以用精确的数值表示,以模糊数形式表达的人的主观判断更符合实际。研究具有模糊数的多属性决策问题,不仅具有理论价值,在高等教育领域也有广阔的应用前景。本文的研究以教学研究型大学为背景,针对教学研究型大学教师评价问题模糊性的特点,将具有三角模糊数的多属性决策方法应用于该问题,为此类问题提供了一个新的决策思路。
大学教师评价 篇9
2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》,全面地部署了我国教育事业科学发展,把素质教育上升到了一个新的高度。2011年4月,胡锦涛在清华大学百年校庆的讲话中,明确指出高等教育要发挥文化传承与创新功能,要发挥文化育人作用,对高等教育质量提出了新的要求。由此可见,全面推进素质教育,加强文化素质教育,对大学培养高素质创新人才,必将产生积极的影响。在中国现代化进程中,以素质教育理念为出发点,以通识教育为基础的大学本科教育将担负起弘扬民族文化、传承人类一切优秀文明遗产、重建精神价值体系和文化认同体系的历史使命。
通识教育旨在弥补专才教育带来的弊端,培养具有宽口径知识,对各个领域都有了解的全才。通识教育历史悠久,向上可以追溯到先秦时代六艺的教学思想。近代高等教育对通识教育再次重视始于19世纪,随着专才教育的弊端逐步显露,欧美一些学者开始反思大学教育体制。[1]不少学者认为大学专业划分过细,导致知识严重割裂,不利于知识的融会贯通。部分学生经过大学教育甚至没有形成自己的价值观,只是学习了某一方面的技能,这与大学培养一个人格与知识兼具的完全的人的培养目标是相悖的。[2]通识课程是通识教育实施的外在体现,也是通识教育的主要组成部分。在一定程度上,通识课程开设质量的好坏直接决定着通识教育的成败。因此,各个高校非常重视通识课程的质量以及种类的分布,不断在探索中完善与前进。
西南交通大学(以下简称“交大”)通识教育课程体系也在不断探索中完善与发展,并在近年得到了充分的重视。交大在2014年首次提出了由通识限选课程、新生研讨课、通识讲座、通识任选课四个模块组成的独具我校特色的“交通天下”通识课程体系。为了进一步完善我校通识课程体系,课题组对通识教育课程做了问卷调查。
通过对交大通识教育课程体系开设现状的调查与分析,课题组对学生通识教育课程认知情况及其学习情况有了初步了解,这对我们进一步完善我校通识课程具有较大意义。
二、研究方法
本课题报告基于西南交通大学2014级本科生通识课程教学评价结果,分析通识教育课程实施的现状,从学生的视角,借助问卷调查与一对一访谈等研究方法,对交大教师通识教育课程教学实践过程中教学方式、考核方式和教学投入等教学情况进行分析,并对学生的通识教育课程认知、学习投入和学习满意度等情况进行了较系统地描述与分析。
此次问卷采用电子问卷的形式,针对2014级全日制本科生1发放问卷4000份,回收有效问卷3179份,所涉及通识课程达64门。调研问题主要涉及学生对通识教育课程的认知、学习满意度、学习投入,及教师教学情况等。
我校通识教育在探索中逐步完善与发展,目前已经形成“通识限选课程+新生研讨课+通识讲座+通识任选课”独具我校特色的“交通天下”通识课程体系。现阶段通识课程可分为七大模块:历史文化与人文情怀、哲学智慧与批判性思维、艺术体验与审美修养、社会科学与责任伦理、自然科学与科学精神、生态环境与生命关怀、交通、工程与创新世界。尽最大限度满足不同兴趣爱好的学生,让学生全面发展,但也存在一些问题。
三、存在的问题
通识教育课程的教学过程,除了涉及到学生的“学”,不可避免地要提及教师的“教”。已有的研究结果显示,造成通识教育课程开设效果不好、学生对课程认知不准确问题的原因,除了学生的内部原因,还有教师在课程教学过程中的教学投入程度问题。
(一)课程教学方式尚待改进
根据调查同学对教学方式的期望(图1),61.42%的同学希望通识课程教学方式为讲授与讨论并存,33.19%的学生希望上课多听讲授,即以讲授为主,5.39%的同学选择以讨论为主或其他方式的授课。
可见,教学方式亟待提高,通过讲授与讨论并存的方式,才能更加丰富课堂内容,提高授课和听课的效率,加强课堂教学质量。
(二)课程监督与控制力度较弱
根据相关调研结果,24.51%的课程从未给学生布置课外阅读,61.84%的课程课外阅读任务也仅有1—2次(图2)。
12.52%的课程从未给学生留实践类或写作类作业,69.9%的课程实践类或写作类的作业仅有1—2次(图3)。
结合交大的客观情况,造成以上的问题的原因除了教师对课程的监督较弱或控制力度较低外,还有可能是因为:课程设计的难易程度差异;课程性质差异;大班教学的限制;开课频率的限制等。
(三)学生对任课教师的评价满意度较低
根据相关调研结果,42%的调研对象对任课教师的总体评价较满意,16%的调研对象对任课教师的总体评价为一般,这说明任课教师在教学等方面还有很大的改进空间(图5);在对任课教师教学方式满意度调查时发现,33.31%的调研对象表示非常满意,17.16%的调研对象表示对任课教师的教学方式感到一般(图4)。
(四)教师未发挥应有的教学设计与教授水平
在对学生缺勤原因调查时发现:11%的学生认为是任课教师讲课不生动,缺乏吸引力;9%的学生认为课程的涉及的内容太专业,难理解(图5)。
造成任课教师教学水平未发挥或教学内容设计难易度不合理的原因可能是:教学管理未关注通识教育课程任课教师的激励措施,课程开设未充分考虑到教学对象的专业差异性,教师本身的教学技巧不熟练等。
四、通识课程开设改进的建议措施
在调研结果基础上,结合交大实际情况,借鉴国内外高校的已有经验,课题组为解决已显现出来的问题,提出以下建议措施:
(一)向任课教师和选课学生准确传递通识教育课程教学理念与目标
通识教育课程设置的目标不是广而全,而是强调课程的多样性与整体性,充分考虑学生的“个性”,鼓励学生朝不同方向发展。通过融合人文科学、自然科学与思维科学等其他多领域的知识,创造了一种全景式框架,让学生接触到不同性质的知识、各种类型的研究范式,从而养成从不同知识层面和角度分析问题的习惯,提高解决问题的能力。在我国,由于应用主义、功利主义盛行,高校制定的培养计划过多考虑了毕业生的培养方向与企业对员工的需求对接,而对通识教育课程持轻视、排挤的态度,造成了当前专业课程与通识课程势不两立的局面。这种对立不利于学生的全面发展,还违背了通识教育“培养健全的人”的初衷相悖。
基于此,学校应该在新生入学教育时专门开设通识教育课程的宣讲会;组织任课教师召开系统的课程开设交流会议;对拟开设的通识课程及其任课教师进行公开正式的选拔;每年评选精品通识课程;评选最受学生欢迎的通识课程名师;对通过高品质、有难度课程的学生颁发具有社会认可度的学习证明、考试合格证书或资质证书。
(二)发展多元化的通识课程教学和考核方式
除了课题组前文提到的名家讲坛、音像教学的教学方式,学校还应更大力度地推进教师进行网络教学的大胆尝试;多媒体网络教学给了老师给多在课程创造上的自由,教师可根据教学的要求,通过对现有多种资源进行再次利用的技术、教师的教学手段和方法可实现对知识信息不断进行新的加工、组合和整理。在此基础上,教师在知识重组、意义建构、资源整合对多媒体信息的发现、搜索、开发和利用过程中,可以成为真正用心于教学的专家。教师的教学不再仅仅是对知识教学,而是通过多种知识资源所实现的知识、意义、思想、价值、理念、情感结合于一体的教学,再加上教学过程中的教师与教师之间、教师与学生能否之间、学生与学生之间的合作,打破了传统教学中教师的个体性和封闭性,使教师利用技术建立更为便捷、有效的合作关系而且实现经验、科研成果的共享,获得更广泛、更有力的教学支持。专题式的教学方式,目前一直在推广,但是没有十分成熟的形成。专题式教学以“生本教育观念”为指导,根据学生的学习需要和时代文化环境的变化去丰富课程内容和教学方式,有效地克服了讲授式教学模式的弊端,有利于实现通识教育“育人”的目的。
在课程考核方面,值得一提的是,在通识教育课程的考核形式上,教师应继续进行大胆的改变,变单一为多元,采取笔试、口试、作业、论文相结合的方式。在考核环节上,探索多种的平时考核,将学生互评、小组辩论、课堂小测验、调查报告等方式纳入平时考核成绩中,促使学生从日常的每一天都认真对待学习,端正学习态度。
(三)调整通识教育课程上课时间,适当增加通识课程的授课频次
将通识课程安排到工作日的上午,会提高学生对通识课程的重视程度和学习效率与学习兴趣和激情;增加通识课程的授课频次,将通识课程作为选修课,目的是给予学生更大的自由选择课程的空间,选修课和必修课应当平起平坐,而不是人为地降低选修课的地位。增加授课的频次可以增强学生对课程知识的掌握,连贯地保持对课程的基本认知。另外,通过增加授课频次,一方面可以改变我国高校现有对通识课程忽视的现状,改变通识课程的教学意义,另一方面也能真正加强课程教学效果,贯彻大学的教育方针。
(四)出台激励措施,吸引更多更优秀的教师加入通识课程的教学
在调查中发现,教师的质量仍然是当前颇为突出、急需解决的重要方面。一方面应通过激励机制,调动教师的积极性,吸引更多的教师关注并且积极参与通识课程的教学;另一方面,应通过甄别机制来加强对新开课程的审核,让真正的好课、真正负责的优秀教师走进课堂。前者解决师资来源的量的问题,后者解决师资遴选的质的问题。
首先,在经费支持上,可增加对通识课程任课教师的扶持力度,调动教师的积极性。比如,南京大学近几年出台的对通识课程的“专项开课经费”资助的措施,就想当具有借鉴价值。从国际的视角观之,很多著名大学都采取了一种学校补偿支持制度(the reimburse)的措施,即,在项目资金上给予大幅度支持,学校鼓励各个院系学养深厚的学者到大学部承担通识科目。其次,在职务晋升、教学奖励上,加大向担任通识课程任课教师的倾斜力度,特别是向那些教学效果好、学生满意度高的教师倾斜,这在美国、欧洲、澳洲的很多高校都已成为有效激励教师的共识性举措。最后,关于建立专业性机构,学校可仿照美国和我国台湾的很多高校,重点打造类似于“通识教育委员会”的专门性机构,完善对本校通识课程的宣传、研究、审查、监督等机制。
(五)关注教学,增强任课教师的教学能力,探索标准化的通识课程教学方法
本次调查表明:交大通识课程的教学效果需要进一步的改进和完善;课堂教学的优劣会影响学生在通识课程上的学习效果。学校应努力地帮助每个任课教师不断提升教学理念、增强教学能力,同时还要吸引和选拔更多、更优秀的教师参与通识课程的教学,并帮助通识课程任课教师寻找标准化的课程教学方法。
总之,尽管我国综合性大学的通识教育受到了比以往更多的关注,近年来,教学设施越来越先进,教学理念和手段已经改善了很多。但是,目前我国各个高校通识课程普遍还存在教育的真正目的与教育作用被忽略甚至被曲解的现象。我们必须正视这些问题,并在逐步的实践中不断改进、完善。
注:①进行调研时,西南交通大学2014级学生为本科一年级学生。
参考文献
[1]季托.通识教育网络课程教学策略研究[J].科学与财富,2014,(11).
大学教师评价 篇10
中国教师: 请问您认 为教师教 育领域目 前存在的 主要问题 有哪些?
彭恩霖:我认为目前主要存在两个问题。一个问题是教师教育的模式和方法常常墨守成规,非常程序化。研究者们精心设计教师教育课程,花大量的时间研发教师培训项目,但是往往忽略了学生的学习,没有真正理解师范生和一线教师是如何学习的。另一个问题是教师教育理论和实践的巨大分离。大学为师范生开设了很多理论课,关注课程知识和教学法,然而大学并没有很好地将这些理论课和教育教学实践相结合,这使得师范生在实践中无所适从。
中国教师:对当前教师教育质量的评价体系,您有什么看法?
彭恩霖:在美国,人们常常用学生的学业表现来评价某一教师培训项目的成效。我认为这种评价方式较为无力,单单依靠学生的学业表现,人们往往很难评估教师培训项目的质量,譬如学校情境是影响学生学业表现和教师发展的一个主要因素。我们要创新教师教育评价体系,用更为综合的方式来全面评价教师的知识储备、教学推理能力,以及分析事物的思维能力。此外,由于学校情境对教师的专业发展起着很大的影响,我们需要在教师离开培训项目时就对其各方面的能力做出合适的评价。
中国教师:互联网在教师教育项目中起着什么样的作用?有什么样的优势和不足?
彭恩霖:互联网技术为教师教育项目搭建了一个良好的平台。通过网络信息技术,师范生可以有机会观摩课堂,尝试新事物;可以获取教育教学资源,了解教育政策;还可以向有经验的教师学习。此外,教师们可以通过互联网组建教师学习共同体,分享教育教学理念,共同探讨感兴趣的话题。特别是不同国家和地区的教师通过互联网彼此交流,这十分有助于教师们辨别文化差异,发展跨文化交流的技能。然而,教师教育的核心在于培养人,和不同的人交流与相处。我认为,尽管网络通信技术为教师教育搭建了良好的平台,但并不能满足教师教育的全部需求。
中国教师:在当前教师教育领域,有哪些优秀的教育理论和实践经验?
彭恩霖:我认为利用社会学的视角可以帮助我们更好地理解教师教育领域的文化多样性。社会学中有很多优秀的理论,比如文化资本理论、社会资本理论以及知识资金理论等,这些理论都有助于教师理解不同学生的文化差异性。拿知识资金理论来说,它由路易斯·莫尔(Luis Moll)提出,认为学生从其家庭经历和文化背景中习得了很多独有的知识,强调教师要意识到学生的知识,学生的主体性以及学生在课堂教学中所发挥的作用。在我给本科生开设的“文化多样性,权力和机会”这一课中,学生们有机会和来自不同文化背景的孩子相处,帮助一些来自弱势家庭的孩子成长。我通常会问这些学生一些问题,诸如“这些孩子的家庭背景是什么”“这些孩子知道什么”“这些孩子擅长什么”等问题,学生们在对这些问题的思考中不仅明了了这些孩子自身有哪些知识,也明了了自身的文化背景。
中国教师:大学在在职教师的专业发展中起着什么样的作用?
教师的考核评价如何让教师点赞？ 篇11
各高校都采用了教学质量评估体系，让学生为教师的教学效果打分，并将其结果用在职称评定、评优评先和学生选课中。这一制度的设计其本意是好的，但在实际操作中出现了“走偏”现象：一方面，是过多地看重学生测评的比重，事实上，很多学生把对教师的评价与教师教学要求严格与否紧紧相连，这样的测评结果有失科学、客观，得不到教师的认同和支持；另一方面，就是对教师评估重“束约”、轻激励，甚至变成了教学主管部门套在教师头上的“紧箍咒”，使很多教师反感甚至反对。如何让教师评估得到教师的点赞，至少有两个方面要关注：一是评价机制要科学，要改变单一依靠学生好恶评价教师的机制，变成专家、督导组、同行评估和学生评价相结合的评价机制，要特别注重专家、同行的意见，走多元化评价之路；二是要使用好评价结果，不要把评价蜕变成学生选课的“指南针”，而是当成教师提升教学水平的“助推器”，不仅要评，而且更要根据评价结果给予有益指导，要把焦点对在后者而不是前者上。
@邸燕茹（首都经济贸易大学党委宣传部部长）：
高校通常是建立一套考核评价体系考核评价教师，考核结果与薪酬、职称晋升、评优等挂钩。目前，高校对教师考核往往重科研、轻教学，而科研考核侧重追求数量，教学考核简单笼统，并没有真正形成教学与科研并重的导向，考核缺乏科学合理性。高校是人才培养、科学研究、社会服务的高地，教师无论在哪一方面作出贡献都应获得鼓励和肯定。因此，实施多元化的考核方式，才能起到普遍激励的作用且最能获赞。多元化考核，即针对教师的不同专长制定不同的考评标准， 采用不同的考评方法，进行分类考评，鼓励教师形成自己的教学、科研和服务特色，如可以建立人才培养型教授、副教授考核评价体系，对科研的要求可适度降低，但在教学任务、教学效果和教学研究等教学业绩方面应有更高要求。同样，对于教师的研究成果被政府部门或企事业单位采用，在社会服务方面作出贡献，考核中要有所体现。尊重广大教师的个性发展，只有做到人尽其才，才能推动高校人才培养、科学研究、社会服务协同发展。
@韩宝志（天津大学档案馆馆长）：
教师的考核评价体系，理论上应该就是让教师点赞的，因为这个评价体系应该是为激发教师“教书育人”的责任感而服务的。也就是说，凡是能让教师点赞的评价体系，都是能激发大家积极性的。而教师们不喜欢的根本原因，是体系的所谓“指标”没有从长远的角度按教育规律和培养人的规律办事。要想让教师点赞，改变的不是教师，而应该是评价体系。要想让教师点赞：一是在方向上，要真正把“育人”作为教育的根本任务进行设计，考核评价是为育人服务的，不把教师作为“下蛋的鸡”，不把学校的指标分解下去“数鸡蛋”；二是在内容上，指标设计应该合理，注重教师“人尽其才”，发挥教师在教学、科研方面的不同优势，尽其所长，注重教师的成长，形成促进教师脱颖而出的保障体系，给教师以舞台；三是在程序上，评价体系的制定过程，一定要让教师参与进来，走“群众路线”，听取意见，反复沟通，取得一致，把学校的指导思想转化为教师自己的行动。
@蓝晓霞（北京交通大学党委宣传部部长）：
大学教师评价 篇12
课堂教学中,我们比较常见的评价语:“回答的不错”“很好”或者就是直接重复学生的回答。这样的评价语往往只是为了评价而评价,只是强调学生对于知识的掌握,没有情感色彩在里面。或者,教师对于自己想听到的答案,大加赞扬,有所出入的则匆匆带过。那么,如此一来,教师便忽视了学生的主体地位。作为学生,尤其是低年级学生,当他举起手来,认真的回答问题,这本身就是一个值得表扬的行为,他的回答中有他的想法,教师能够听到的是孩子的回答,看不到的是学生思考的过程。 所以,在评价语中,教师首先要肯定学生的思考过程。当然,这也不是意味着对于学生的回答,教师要一味叫好。如果只是说好,评价也就丧失了意义,也不利于学生的发展。
评价的作用是客观的描述学生学习的进步和不足,提出建议或者鼓励,让学生更好的学习。钱梦龙老师就有很多精彩的教学评价语:学生朗读完课文,他说:“朗读,能做到声音洪亮,吐字清晰,有顿有挫” 学生提出问题,他说:“我们同学很会动脑筋,不仅能读懂这篇文章,而且能根据文章揆情度理、思前顾后地提出问题,更可喜是还敢于质疑求疵,找出文章的毛病来。”这样的评价语既分析准确,又饱含赞美之意,能够很好的调动学生的积极性。
语文作为一种语言的学科,她的魅力就在于语言文字的运用。有人说:“教师的语言如钥匙,能打开学生心灵的窗户,如火炬能照亮学生的未来,如种子能深埋在学生的心里。”所以,教师的评价语不能只是停留在关注学生的答案是不是标准的,是不是对这个知识或者某个词语的掌握是到位的,而是要从学生的情感、态度以及知识的掌握这些方面给予评价,并能给予一些学习建议。比如对于一些胆小内向的孩子当他可以站起来发言时,他的勇气就是值得表扬的,同时教师可以进一步再提出自己的建议,例如“老师还想再听到你的发言”等等。
在低年级教学中,因为学生年龄较小,思维能力有限,所以学生的回答不是很清楚、条理不是清晰时, 教师可以对于学生的回答进行一些解说,既肯定学生的回答,又帮助学生更好的理解课文。
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