创新型大学教师（精选12篇）
创新型大学教师 篇1
摘要：英语教学的教育内容、教育方法、教育方向、教学模式等, 都应该密切结合当前实际, 进行深入的改革创新, 以更加适合我国国情, 更加适合学生学习实际, 更加取得更好的教育成果。
关键词：大学英语教学,创新型教师,模式探索
大学英语的教学目标, 就是要培养大学生英语的综合应用能力和综合实践能力, 特别是听说能力以及在具体生活和工作中的操作能力和应用能力。教学目标的变化和定性, 会在极大程度上影响教学内容的变化, 以及教学手段、教学方法、教学模式的根本变化。
一、当前大学英语教学的基本现状
一是在具体的教学实际中, 不断地规范英语教学过程的教学模式; 这种模式普通用于一般性普通高校。二是先传播知识, 再传播技能, 这种教学模式, 主要用于职业性高等院校; 三是主要重视听说读写, 这种教学模式在很多高校是存大的; 四是整体性教学模式, 这种教学模式的优点是, 考虑了学生的感受和实际学习情况以及学校的教育教学情况; 五是启发式教学模式。这种教学模式已经具有修正高等学府英语教学弊病的方向, 具有积极意义, 但仍要不断地完善。
事实上, 我国的很多普通高校, 一直以来在沿袭单一、传统的教学模式, 那就是以课堂教学为主, 课堂以教师为中心, 学生只有听课的份, 它是以阅读和翻译教学为主向, 以传授知识为主。这种教学模式的优点显而易见, 就是便于教师监控整个教学过程, 有利于系统的科学知识的传授, 对学生翻译和阅读能力的培养起了不可磨灭的作用。但是, 这种教学模式的最大缺点, 就是教学手段落后, 学生的参与性差, 这就在很大程度上造成了大学生的英语输入量过小, 听说能力过差, 实践动手能力和消化吸收能力过差, 不能适应新时期人才培养的需要。
二、大学英语实施创新的必要性和重要性
一是中央精神要求英语教学进行改革。十八届三中全会, 专门就中国教育综合改革提出了决定性意见, 其中关于高考的英语改革, 提出了重要意见。这将在很大程度上影响未来的高等英语教育, 因此, 各高校在探索高校英语教学改革中, 必须严格按照中央精神, 不断地完善和推进。
二是新技术已经影响英语教学。近几年来, 计算机和多媒体网络技术迅速普及, 现代大学英语教学正在向多媒体网络教学模式快速转化。它的特点是, 以现代信息技术为支撑, 特别是网络技术, 使英语教学朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习方向发展。它很好地体现了英语教学的实用性、文化性和趣味性以及能动性, 能充分调动教师和学生两个方面的积极性。
三是市场需求要求改革。大学英语的实用性也是很强的, 它不仅注重理论性和基础性, 同样注意它的实践性和可操作性, 特别是在大学生毕业后所需要的实际能力。
三、创新型英语教学的基本路径
一是不断地丰富英语教学内容和教学手段, 采用多元化、科学化、规范化的英语教材。大学英语的基本目标, 就是要培养大学生语言的综合运用能力, 特别是听说能力。为此, 在具体的英语教学改革中, 必须更加注重语言知识方面的应用技能、技巧, 以及学习的策略, 要深入、全面、科学地指导大学生全面深入地获取、掌握与语言文化知识及丰富的语料。
二是夯实英语基础, 培养大学生的阅读和翻译能力。学习英语。首先, 要有较高的阅读能力, 这要在实践中不断地培养。其次, 要有较好的翻译能力, 而最直接的方式就是大学教师的深入的讲解。可以说, 课堂教学的作用不可忽视。
三是根据当前信息化、技术化和多媒体迅速发展的形势, 对大学生进行多媒体网络英语教学, 进而不断地强化听说和培养学生自主学习能力。首先, 要突破传统的教师放录音的模式, 必须不断地应用现代化的教学手段, 通过多媒体的特点和力量, 使大学生通过多媒体的强大功能, 更好地学习英语。在具体实践中, 大学生可以根据情况, 在老师的指导下, 自己制订学习进度, 同时, 特别要注重听说课要在多媒体网络教室进行, 其特点是要以大学生的网络学习为主, 通过这种较好的平台和渠道, 以培养大学生英语听说和综合应甩能力、良好的自主学习意识和较强的自主学习能力, 以适应社会、经济发展和国际交流的需要。
四是注重教学实践中的评估和评价过程, 使评价更为科学更为公正, 以极大地激发学生的积极性和主动性。评估的正确与否, 科学与否, 公正与否, 在很大程度上影响着老师和学生的积极性与创造性, 因此, 一定要研究灵活科学的考核和评价机制, 让更多科学的元素融入其中, 把大学生的积极性激发出来。
五是要把专业知识很好地融于大学英语教学之中。在课堂教学过程中, 教师必须注意这一点, 那就是要积极地引导大学生提高学习英语的兴趣, 千万不要单纯为了考试而学习, 这是一个重要方向性问题, 否则会将影响学生的综合素质的提高。
六是根据大学英语教学的实际情况, 科学地设计与本专业相关的教学内容。一定要比较充分利用英语课堂上有限的教学时间, 把大学生所学专业方面的知识和信息, 很好地设计和运用到具体的英语教学中。实践已经证明, 英语教学如果能与专业知识紧密结合, 那就会收到良好的教学效果, 也会受到大学生的欢迎和支持。为此, 大学英语教师一定要具备英语方面讲授的综合能力, 同时, 也要具备较强的专业知识和专业背景知识, 要有较好的专业素养。教师一定要通过对每节课的充分的准备, 不断地收集和储备大量的相关资料, 并根本大学英语的教学实际和学生的学习倾向, 科学地设计课程的结构与设置。要千方百计地增强大学生的参与性、自觉性和主动性以及创造性, 让大学生自己来表述观点, 解释观点, 增加大学生语言表达的机会, 锻炼学生的创新思维, 使学生所学到的每一节课都与实际关联, 增强解决实际问题的能力, 达到最佳的学习效果。
七是在具体的教学实践中, 很好地开展和推进语言交流活动, 以极大地提高大学生的英语运用能力和听说能力。在这方面, 我们有一个很好地背景, 那就是我国的经济正以迅猛的势头向前发展, 全球化也在不断地推进, 各国之间的交流也越发地增加。可以说, 很多的机遇摆在我们的面前, 中国人特别是青年人以及大学生, 一定要具有良好的外语能力, 通过这种能力的培养, 以吸收更多的优秀的外国文化, 更好地完成历史使命。为此, 老师就可以通过课堂灵活的教学, 通过较好的内容引导和方式设计, 来不断地启发和精心地讲授, 以很好地增强大学生英语的实际运用能力, 取得最佳教学效果。
总之, 大学英语教学改革势在必行。改革创新, 必须放在中央关于教育领域综合改革的大范畴之内, 密切结合本校的教学实际以及大学生当前对于新媒体的掌握, 才能取得更大的教学研究成果, 也可以更好地增强大学生学习和掌握英语的兴趣和能力, 从而更好地提升高校英语教学质量。
参考文献
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[4]周颖芳.案例教学在学校心理辅导教师培训中的应用[J].长春师范学院学报, 2006, (03) .
创新型大学教师 篇2
评选办法
为了奖励我校在大学生科技创新各项活动中表现突出的师生，著名校友王孝安先生捐资200万元设立“温州大学东海潮大学生科技创新奖励基金”，依据《温州大学东海潮大学生科技创新奖励基金实施办法》，特制订本评选办法。
一、评选对象：
1.“大学生科技创新之星”：温州大学正式注册的全日制在校本专科生、研究生。
2.“学生科技创新优秀指导教师”：温州大学在职教师。
二、评选资格及条件：
1.“大学生科技创新之星”评选条件
（1）学习成绩优秀，学风良好，具有一定的科学素养和勇攀高峰的精神品质。
（2）积极参加各级各类学生学术科技竞赛，在各级各类学生学术科技竞赛中获得突出成绩。
（3）积极参与各级各类学术科技活动和大学生科技组织，并在活动和组织中作出突出贡献。
（4）参加社会实践，撰写高水平的社会实践论文或受社会认可的社会实践调研报告。
（5）以下条件作为重要的评选参考依据：
参加本各类各级学生课外学术科技作品竞赛并获得奖励；发表高质量的学生科技论文或获得各类学术论文评比获奖；依托温州大学学生科技项目或学校实验室申报专利、发表著作等；参与各级各类学生科研课题立项项目，努力工作，获得成绩；社会实践论文或社会实践调研报告得到相关部门的奖励或采纳；在学生学术科技组织中担任主要负责人，开展丰富多彩的学术科技活动，带领团队获各级表彰奖励；积极参与学校、学院组织的各类学术科技讲座和科技活动。
2.“学生科技创新优秀指导教师”评选条件：
（1）热心学生科技科研活动，积极指导学生学术科技项目和科技竞赛。
（2）积极参加学校组织的各级学生科研项目评选活动和学生组织的科技文化活动。
（3）指导学校各级各类大学生科技组织开展丰富多彩的科技文化活动。
（4）以下条件作为重要的评选参考依据：
指导学生参加本各类各级学生课外学术科技作品竞赛并获得奖励；指导学生发表高质量的学生科技论文或获得各类学术论文评比获奖；指导学生依托温州大学学生科技项目或学校实验室申报专利、发表著作等；指导学生参与各级各类学生科研课题立项项目，努力工作，获得成绩；指导各级学生学术科技组织开展丰富多彩的学术科技活动，获各级表彰奖励；积极为学生开展各类学术科技讲座；积极参与学校各类学术科技项目评选活动。
三、评选机构
基金理事会秘书处组织成立“大学生科技创新之星”和“学生科技创新优秀指导教师”评选组织委员会（以下简称组委会），组委会设立办公室，办公室设在校团委，由办公室组织评审专家，公平、公开开展评选。每年由校团委协同校友办向基金理事会报告奖励基金使用情况。并适时在学校网站公布结果，对获奖学生、教师事迹予以宣传。
四、评选程序
1、发布通知。每年10月份组委会办公室发布评选通知。
2、组织推荐。各学院根据评选办法推选本学院本专科生候选人2名，研究生候选人1名；教师候选人2名。
3、提交材料。候选人填写办公室提供的申报表格，将纸质版和电子版同时提交到办公室，并提供相应的成果证明材料。
4、资格审查。组委会办公室对候选人提供的材料和事迹的真实性进行审查，所有候选人接受全校师生监督。
5、专家评审。11月份办公室组织专家进行综合评选，评出10名“大学生科技创新之星”和10名“学生科技创新优秀指导教师”。其中，“大学生科技创新之星”的研究生获奖人数不超过获奖总数的30%。
6、公示。评出的“大学生科技创新之星”、“学生科技创新优秀指导教师”在学校网站、校团委网站进行公示，无异议后进行表彰。
五、表彰奖励
评选结束后，组委会办公室召开表彰大会，为获奖学生和老师颁发荣誉证书和奖金。
创新型大学教师 篇3
关键词 创新意识；培养；大学生；作用
创新是人类社会进步与发展的永恒主题。培养学生的创新精神和创新能力，是素质教育的重要内容之一，是二十一世纪教育工作者的历史使命。
目前，随着素质教育的全面推进，广大教师正在积极探索创新教育的有效途径和方法，这有力地推动了教育教学改革的深入发展。但是，在实施创新教育的过程中也存在着一定的问题。由于受高考制度的影响，很多中小学教师，尤其是中学教师，仍未摆脱传统的应试教育的束缚，这使得许多当代大学生的思维方式被打上了应试教育的烙印。面对思维方式已基本形成、即将步入社会的大学生，高校教师必须要有创新精神，并成为创新精神和创新能力的发现者、传导者，以“身教”的师表来树揩模，导方向，作人梯。因此，只有具创新意识和创新精神的高素质的教师队伍，才能把学校办成培养创新人才的基地；教师必须要敢为人先，打破常规，把培养学生的创新意识贯穿于教学过程的每个环节，承担起为国家培养有创新精神和创新能力的社会主义事业的建设者的重任。
一、善于鼓励，发掘学生独立思考的能力
由于受应试教育的影响，我国的基础教育往往注重智力教育，而忽视对学生能力的培养，使得他们的综合能力和动手实践能力较差，特别是学生的创造力受抑，创新能力差。当遇到问题时，甚至有些学生离开家长、老师这根拐棍后完全不知道应如何解决。由此使得部分学生产生了不良的心理暗示，认为自己根本不具备创新能力，此问题如果在大学阶段仍得不到解决，这些人将无法满足社会对人才选择的要求。针对此种现象，必须让学生明白我国近代著名的教育家陶行知先生说过的一句话，“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”，也就是要鼓励学生，让他们认识到，创新能力不是生来就有的，而是后天学习和教育的结果，从而树立信心，克服自卑心理，进而发掘出学生独立思考的能力。
二、巧妙设问，激励学生进行发散性思维
长期的传统应试教育的结果，使有些学生形成了一定的思维定式，当教师打破常规时，甚至有些学生还会提出异议，此时如果教师进行妥协，则很难培养出学生的创新意识。本人在教学过程中曾亲历过这样一件事，在进行课堂小测验时有一道题的设问方式与常规设问方式不同，测验后有学生表示，从小到大从未遇到过这样的设问方式。借此机会，本人向学生们讲述了某地小学生以动物腿脚个数计算船长年龄的故事，以此教育学生应有个人见解，不能进行惯性思维及点式思维。本人相信，此事件对学生的思维方式一定会产生一定的影响。从此事件中，本人也体会到，作为一名教育工作者，教师必须要敢于承担责任。如果教师墨守成规，很难培养出具有创新精神的学生。在理论教学过程中，教师应通过巧妙设问等方式，鼓励学生用自己的思路、方法和意愿去解決问题，抓住学生善于发现问题和提出问题的创造动机鼓励、启发、诱导学生多问、多质疑，提出课本乃至人类尚未解决的问题，允许学生“异想天开”。提问过程中，教师可采用灵活多样的提问方式，引导学生多角度地思考，放手让学生自由想象，标新立异，帮助学生消除点式思维、线性思维的影响，激励学生进行发散性思维。
三、适当辅导，为学生留出自由思考的空间
教育名家有言：“……教学的艺术不在于传授的本身，而在于激动、唤醒和鼓舞”。长期的教学实践经验告诉我们，采用“一言堂”、“灌输式”的教学法很难唤起学生的学习兴趣而让学生激动，从而使其自觉地投入到探究知识的活动中去。因此教师在教学过程中，要打破"以教为主"的观念，树立"教为不教"的观念，面对学生的提问，进行“适当”辅导，甚至是用“引导”代替辅导，为学生留出自由思考的空间，避免学生只会一味地照着葫芦画瓢。
总之，大学生创新意识和创新能力的培养离不开教师。因此，作为高校教师，一定要有创新精神。在日常教学过程中，要把对学生创新意识的培养贯穿于教学过程的每一个环节，通过适当引导，鼓励学生树立信心，积极思考，大胆探索，各抒己见，为创新教育创造一个良好的环境，成为为学生开聪启智的潜能开发者，学生前进过程中的助跑器。
参考文献：
[1]贾琼.我国高校大学生创新能力培养文献综述[J].辽宁教育行政学院学报， 2009（9）.
[2]课题组.工科大学生创新精神与创新能力培养途径及措施的研究[J].高教与经济，2003（4）.
创新型大学教师 篇4
关键词：教师,教学,科研,创新
高等农业学校的任务是通过教学来培养适应农业科技发展的创新人才, 其基本职能是教学与科研。高校教师集教学和科研于一身, 培育创新人才是其应尽的义务;积极投身科学研究, 是提升教师综合素质、实施高质量本科教学的夯实基础。建设创新型大学和培养高质量人才必须重视与引导科学研究工作, 没有高水平的科研, 也不可能有高水平的人才培养质量[1]。本文结合作者自身的教学科研体会, 提出了高等农业院校果树学科教师培养科研创新型大学生的探索, 如何做到成功, 我认为应从以下几个方面着手。
一、教师要积极的参与、从事创新性科研活动
科学研究工作会使教师思路开阔, 能全面地把握本学科的学术动态, 准确地认识所授课程的地位和课程内部的逻辑联系, 从而提高教师的学术、教学水平[2]。同时, 教师钻研科研的精神, 也会无形中影响学生。再有, 专业课教学内容要不断更新, 与社会、时代发展潮流同步, 也需要把最新的科研成果转化为教学内容。因此, 教师要重视科学研究, 增强创新意识。高校教师可通过以下途径提高自身的科研水平: (1) 主持和参加科研项目来开展具体的科研活动; (2) 参加学术交流来准确地把握本领域发展现状和前沿动态; (3) 出国深造来了解和借鉴国外科研强国的科研平台; (4) 深入生产实践, 了解当前生产中的问题, 以此为契机, 开展科研活动, 真正做到产学研紧密结合。作者近年来主持了国家青年基金项目 (项目编号30900976) 、省教育厅高校科技发展项目 (项目编号J12LF06) 和青岛农业大学高层次人才启动基金项目 (项目编号630726) , 参加了973计划前期研究专项、948项目、瑞典国际科学基金 (IFS) 、教育部新世纪优秀人才支持计划项目、山东省自然基金项目和博士奖励基金等科研项目。正是这些科研实践, 使我积累了丰富的科研经验, 拓宽了知识面, 加深了对客观规律的认知和理解能力, 而这也必将会为教学注入新的活力。因此, 高校教师必须积极进行创新性科研活动, 提高自身学术水平。
二、将科研融入教学, 逐步培养学生的科研兴趣
把科研中的新发现和所取得的新成果及时地引入课堂教学, 以科研实例进行讲解, 并通过教学使其转化和升级, 以此来激发学生的学习兴趣, 启发他们的独立思考能力与专业思维;同时将科研中的难题引入教学, 让学生参与教师的科研项目, 努力形成师生互动, 激发学生的创新灵感, 逐步培养学生的科研能力;最后, 通过指导学生撰写课程论文, 总结试验结果, 并指出科研活动中存在的问题, 锻炼学生的写作水平, 增强成果意识, 为以后的工作开展奠定基础。
(一) 教学内容中引入科研的最新研究进展
本科教学过程不仅要传授知识, 还担负着发现未知和培养学生探求新知能力的重任。把科研成果引入本科教学, 用最新的科研成果丰富教学内容, 完善教材理论体系, 是科研促进教学的最好途径[3]。例如, 在讲授“果树的开花机理”时, 作者适时引入当前植物开花调控基因LFY、AP1、FT等研究, 并结合自己的博士论文“根癌农杆菌介导的柑橘转化体系优化与转LFY、AP1基因植株的培育”, 向同学们展示单个基因, 如FT, 即可使植物提早开花, 缩短童期。在帮助学生了解开花基因作用的过程中, 也潜移默化地引入了植物转基因技术和童期控制理论, 拓宽了学生的知识面。
(二) 教学方法和手段的更新
教学方法有很多种, 如讲授法、谈话法, 讨论法, 演示法、参观法、实验法、启发式、注入式等, 要调动和发挥学生的能动性, 笔者认为对于原理性知识教学, 采取启发式教学;对技术性知识教学, 采用演示法、参观法、实验法等多种方法结合。同时, 采用互动式的教学方法, 鼓励学生大胆提问。教学中教师是主导者, 但关系上与学生平等, 课堂上可以争论。这种教学方法可以活跃课堂气氛, 促进老师与学生的情感交流, 使教学质量不断提高。
充分利用现代教育技术, 做到将传统教学手段和现代教学手段有机的结合, 例如, 在讲授“果树的繁殖方式-离体培养”章节时, 作者结合自己的科研经历, 借助多媒体放一些组织培养的图片给学生观看, 告诉他们什么是愈伤组织、胚状体、原生质体等, 增加真实感, 使学生易于理解、接受和掌握;通过播放“果树嫁接”等视频资料, 演示从削接穗, 切砧木到嫁接, 绑缚等过程, 使课堂教学生动具体, 让学生有如身临其境的感觉, 提高学习效率;通过手绘, 将木本植物的表皮、韧皮部、形成层、木质部等部位画在黑板上, 重点突出哪个部位是形成层, 解说该部位在植物再生、嫁接成活等过程的作用和地位, 使学生深刻体会嫁接的关键技术“砧木和接穗形成层要对齐”这一原理;同时, 带领学生到实验室进行参观考察, 动手操作, 以加深印象。通过以上板书、幻灯片和录像等手段的结合, 激发学生的学习兴趣, 提高教学效果, 同时潜移默化地将学生引入科研活动中, 逐步培养他们的科研意识和创新思维。
三、让学生参与科研活动, 在实践中培养和锻炼学生的创新能力
(一) 营造科研氛围, 培养学生的科研意识
定期邀请国内外知名专家或本院系专家、教授为学生做举办专题讲座。让学生了解国内外最前沿的科研学术成果。选题要新, 趣味性要浓, 可听性要强, 吸引力要大, 使学生真正乐意去听, 能大大开阔视野, 又感受到科学研究并非高不可攀[4]。
(二) 引导学生积极参与教师的科研项目, 积累实践经验
从大二学生中选择有兴趣的同学参加老师的科研项目, 尝试解决一些难度系数较低的问题, 培养其文献阅读能力和动手能力, 提高其专业学习兴趣, 为今后的工作和深造打基础。例如, 针对“苹果叶片高效再生体系的建立”这一选题, 要求以苹果叶片为试材, 通过添加不同的激素, 筛选出最佳的培养基配方。学生从查阅相关文献资料开始着手, 收集信息, 进行试验方案设计, 通过预备试验和试验, 在教师的指导下, 按部就班、认真地完成试验。这一项目的完成, 可使学生了解苹果叶片再生原理, 做到理论联系实际, 丰富课堂知识, 并掌握相关实验技术, 更重要的是使学生建立了浓厚的科研意识, 为后面的具有挑战性的试验奠定了基础。
(三) 培养学生的创造性思维, 提高创新能力
当学生的科研意识建立起来后, 为其提供创新课题和机会。例如, 学生掌握了苹果叶片的再生技术后, 在大三时, 可以尝试让其做桃叶片、李叶片的再生。由于拥有理论基础又具备一定的实践经验, 学生可以独立开展研究, 但可能会面临许多新的问题, 如组织的褐化, 芽苗玻璃化等, 这无疑会激发学生的斗志, 查阅大量文献, 想尽办法解决问题, 在实战中切实提高学生的分析、研究能力和创新意识。同时, 在此阶段, 鼓励学生申报学校的“大学生创新教育项目”或参与申报“国家大学生创新计划”, 使表现优秀的学生在更广阔的天地中发挥。
(四) 开设‘科研小组’式的科研活动, 培养学生的团队意识
在学生能够独立开展科研活动后, 要注意培养他们的团队意识。教师要设计具挑战性而又需协作性的课题, 如‘研究果胶酶基因的作用与功能’, 可分解为基因克隆、表达调控、酶活测定、转基因功能鉴定等几部分, 这需要兴趣、志向一致的同学以‘科研小组’ (3~4人) 形式参加。通过该项目的实施, 同学们除了独立完成试验外, 又可以紧密沟通、合作, 建立密切的团队关系, 为以后走向社会奠定基础。
(五) 指导学生撰写课程论文, 增强成果意识
经历具体的科研试验后, 教师要指导学生总结试验结果, 撰写课程论文。这一过程, 有利于训练学生收集、整理资料, 处理数据的技能, 锻炼学生语言表达和自我表现能力, 促进理论与实践再到理论的有机结合。同时, 教师根据学生的试验结果, 从高度把握科研大局, 又会产生新的科研思想。
四、总结
教师要积极地参与科研, 将科研成果融入课堂, 做到科研与教学相结合;为学生提供科研实践的机会, 让学生参与科学活动, 既可以做到理论联系实际, 又可以促进教学水平的提高, 更重要的是能够使学生尽早融入社会实践当中, 培养和锻炼他们的科研意识和创新能力, 成为满足社会需要、具有创新能力的人才。
参考文献
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创新型大学教师 篇5
摘要：创新型教师的主要特征是具有强烈的创新动机、健全的创新人格特征和较强的教育创新能力。目前，创新型教师成长中还有不少问题和制约因素，高校应从内外找原因对症下药：一方面，要引导教师更新教育观念，激发教师的职业成就感，形成创新的内在驱动力;另一方面，要创设有利环境，建立激发创新行为的激励机制。
关键词：高校;创新型教师;特征;培养
要开发学生的创新思维能力，培养创新人才，必须培养大批有创新能力的教师。美国心理学家托兰斯的研究表明，教师的创造性与学生的创造力之间存在一种正相关，教师创新能力的高低，直接影响教育效果。可以说，创新型教师的培养是应对知识经济挑战和建设创新型国家的需要，是实施创新教育的根本。
一、创新型教师的主要特征。
林崇德教授认为，创造型教师，即指善于吸收最新教育科学成果，将其积极应用于教学中，并且有独特见解，能够发现行之有效的教学方法的教师。笔者认为，创新型教师既拥有一般意义上创造型人才的思维特点，同时，作为完成发挥人的潜能、培育人的创新能力的使命的承担者，他们应具备更丰富的内涵，主要表现在以下三方面：
(一)具有强烈的创新动机。
动机是激励人、驱动人行动的内在力量，创新的表现来自于表达情绪的需求以及内在的驱动力。根据社会心理学家特里萨・阿玛贝尔的有关创造动机的重要研究显示，能产生最具创新性成果的人应该是具备“内在动机”、“场地独立”以及“内在控制”的人[1]。按此分析，即是说，创新型教师热爱并能以自信与独立的态度长期从事教学与科研工作，因此，他们源自内心地热爱教育事业，能自发表现出对教学与科研工作创新的浓厚兴趣和勇于献身的精神。同时，创新型教师的创新动机是以任务为中心的，他们关心正在做什么，而不是过多将目标放在功利性上。
(二)具有健全的创新人格特征。
美国心理学家斯滕伯格在1991年就建立了创造力的多维投资模型理论，他的研究认为，创新型人才应具备六种人格特征：面对困难的坚韧性;敢冒风险;想要超越自我;在理论未形成前，能够忍受模棱状态;有自信心;对新经验保持开放性[2]。因此，创新型教师在教学与工作中，有坚定不移的成功信念，乐观向上，勇敢坚韧，敢于承担后果，即使面对挫折也表现出巨大的勇气和力量;有顽强的创造意志，坚定自信，百折不挠，锲而不舍，能在各种情况下有效进行主观上的自我调节和自我控制，始终获得前进的强劲动力;有始终保持“第一眼”看事物的心态，对奇异、奇怪、反常的事物自动引起注意，对新事物表现出强烈的兴趣并能积极参与;有与人合作的精神、真诚的工作态度和处理人际关系的能力。
(三)具有较强的教育创新能力。
1、具有先进的教育理念和多元的知识结构。
即能敢于突破前人的思维定式和传统的惯性思维，有创新的勇气与激情，有独到的见解，以发现和培养具有创造性精神和能力的学生为教育目标，有不断学习的内在驱力，能致力于渊博的、多元的、学科交叉的、合理的知识结构的不断建构，具备创新的基本推动力。
2、具备突出的教育教学能力。
即具有较高的教育教学艺术，具有较高的教学调控能力和教学评价能力，能根据教育规律发现和发挥学生的创造力，是学生创新能力养成的组织者和引导者;能够以自身的创新思维和创新能力在创新教育方面进行探索和创新，善于吸收最新教育科学研究成果，将其积极地融合到教育、教学、管理中，促使学生成为教学过程的主体，引导学生大胆实践，以行之有效的新的教学方法培养具有创新能力的学生。
3、是学生创新的示范者。
能够以自身饱满的创新激情、高尚的学术人格、科学的批判精神影响学生，能言传身教地带动学生养成主体创新意识，形成创新人格。
4、能在教育教学活动中营造创新教育的氛围。
能营造出既有自由宽松的气氛，又有适当的创新压力的氛围，通过具有创造性、实践性的学生主体活动形式，充分调动学生主动参与、主动实践、主动思考、主动探索和主动创造的积极性，培养学生的创新精神和创新能力。
二、创新型教师成长障碍的主要表现。
应当看到，高校创新型教师的成长速度很快。然而，仍有高校教师不积极了解教育教学改革趋势，不善于吸收最新、最前沿的科学研究与教育科学成果，存在“坚持使用低水平的解释模式与表达模式，同时迫使学生接受过时的知识，造成学生知识负载”的现象[3]121，教育教学内容滞后，教学技术与艺术差强人意，教育信息甚至落后于学生，间接扼杀了学生的学习欲望与创新能力。
(一)存在创新的心理障碍。
满足现状，认为自身现有的教学与科研不存在问题，盲目自大，不思进取，因而找不到创新点;刻板僵化，以固定的眼光看待问题，循规蹈矩，因循守旧，不能考虑多种可能的思维方式与态度，对教育教学和学生的变化不予理睬;迷信权威，“唯书”、“唯上”，对教育论著、教育权威的判断深信不疑，不根据具体情况进行批判与证实，怀疑精神与创新活力遭到扼杀;对创新认识不正确，害怕失败，自卑，创新意识薄弱，认为创新是少数天才人物的专长，是特殊能力的表现，缺乏创新推动力和创新的意识与胆量。
(二)教学与科研难以达到协调。
一方面，部分教师全身心投入教学，局限于书本，忽视科研，没有把层出不穷的科研成果、教改成果渗透到教师的教育观念和教学中，也没有促使教学为科研提出问题以及提供思维方式和技术路线，很难传授给学生科技创新的经验;另一方面，部分教师因为种种原因将精力主要放在各级科研、教改项目的获取上，但不注重或者没有足够的精力将成果运用于教学，不能促进学生创新能力的养成。
(三)客观环境的限制。
营造创新的风气和重视创新的表现是增强创新力的要件，适宜、合理的学校环境是教师创新能力发展的必要条件，其中重要的包括学校管理、教学评价等等。高校内部管理机制的不健全、各种规章制度和奖惩措施的不完善以及整个学校的办学理念与发展定位滞后导致的学校整体创新氛围的不足等等，这些都对创新型教师的形成和发展造成了客观障碍。
三、创新型教师的培养策略。
(一)引导教师更新教育观念，形成创新的`内在驱动力。
“人的内心里有一种根深蒂固的需求――总想感到自己是发现者、研究者、探寻者”[4]，人的天生遗传为人的发展提供了广阔的空间，人天生具有创新的“类本能”冲动。高校应该引导和支持教师的创新“类本能”的释放。这其中，关键的一点就是引导教师树立现代教育观念，形成强烈的事业心和责任感，从而养成顽强的创新动机。其次，树立以人为本的教育观念。现代教育观念强调“以人为本”，尊重学生的个性与学习需要。“倘把人的本质理解为有独特价值和尊严的创造个性，就必然会选择创造、发现、探究学习;倘把人的本质理解为无独立人格的社会元素，服从既定秩序是其人生使命，就必然会选择维持、接受、顺从学习”[5]。
教师要自主选择以创新的教学激发学生创造、发现和探究学习。再次，树立以创新能力培养为核心的质量观，着力提高大学生的学习能力、实践能力和创新能力。教学工作不是照本宣科，不是简单的知识传递，好的教学行为本身就是一个互动的创造的过程，在这个过程中，不仅要激发学生的求知欲和创造力，对于教师而言，也是一个成长的过程。教师在创造性的教学过程中会不断体会到乐趣，获得自我的突破和超越。最后，树立教师是“促进者”的观念，激发教师不断学习。教师作为促进者，要具有敏锐的眼光和积极的创造精神，要在与学生的合作中发现学生的亮点与潜力，要以反思性和创造性的教学引导学生进行深刻的反思和勇敢的创造。这些，都对教师的知识结构与教学改革能力结构提出了更高要求，要求教师不仅应当具有扎实的专业知识，更重要的是要具有培养学生综合素质的拓展性知识，还要具备对多种知识进行整合并有机渗透到教学过程中去的能力。因此，教师必须不断学习，提高自己。一旦教师具备自我教育、自我提高的主动意识，就意味着教师具有了从事教学创新的内在动力。
(二)创设有利环境，形成创新的激励机制。
加强教师培训的力度。通过培训以及各类教研活动促使教师了解和掌握教育教学创新的理论和经验，开阔思路，更新观念，提高技能和创新能力。把好岗前培训关，树立正确的学生观、人才观、质量观。有针对性地邀请相关专业专家来校为教师讲学，交流讨论最新、最前沿的教育教学成果;选派优秀教师外出进修学习，接受不同文化和思维模式的熏陶和影响，激发教师的创造性思维，促使其成为学校的创新骨干。大力开展校本培训，一方面可以进行青年教师交叉学习计划，建设博学型师资队伍，并由不同专业的导师构成导师组，以更好地引领创新的研究和教学;另一方面，加强教研活动的交流，在思想的碰撞中激发创造性思维，培养创造性的思维能力。
建立教师创新激励机制。高校要尊重教师主体的差异性和创新的“类本能”冲动，创设创新环境，从而最大限度地促使教师的潜能变成现实;努力营造宽松的科研氛围，重视并鼓励教师出科研成果，为造就一批科研型、创新型教师提供基本条件;因地制宜地制定相关保障政策，消除教师对创新后果的忧虑;多方位、多层次地综合采用目标激励、奖惩激励、民主激励和关怀激励等多种激励手段，从物质和精神等方面鼓励教师开拓进取，探索创新。鼓励教师开展教学改革研究。钱伟长在谈到大学教师教学与科研相结合时曾说：“教学没有科研作底子，就是一个没有观点的教育，没有灵魂的教育。”[3]124高校应不断深化教育教学改革，引导并激励教师积极参与科研活动，了解并开拓科学与教育的新领域，及时将新知识补充到教学内容中去，并不断钻研现代教学方法与手段，这对提高教学质量和效率，培养学生的创新思维方法都具有重要的意义。
“在全社会呼唤创新教育的时代背景下，教育所要完成的最重要的任务，就是激发所有学生的创新意识，培养所有学生的创造能力”[3]70。因此，我们要进一步解放思想，提高认识，采取切实有效的措施，加强创新型教师的培养，提高教育质量，为建设创新型国家做出更大贡献。
参考文献：
[1][美]简・皮尔托。创新的特质与灵感――高创意人的早期发现与训练[M]。陈昭仪，陈琦，张素华，译。北京：世界知识出版社，：308。
[2]沈世德，薛卫平。创新与创造力开发[M]。南京：东南大学出版社，：11。
[3]徐辉，季诚钧，等。大学教学概论[M]。杭州：浙江大学出版社，2004。
[4][苏]苏霍姆林斯基。给教师的一百条建议[M]。周蕖，等，译。天津：天津人民出版社，1981：70。
浅谈创新型教师与创新教育 篇6
一、要培养富有创新意识和创新能力的学生，就必须有创新型教师
许多研究表明，要培养富有创新意识和创新能力的学生，就必须有创新型的教师，教师的创造性与学生的创造性高度相关。究其原因，可以归纳有二：一是创造型的教师往往喜欢创造型的学生，对他们有积极的态度和较多的关注，从而强化了他们的创造表现；二是教师创造性的言行激发了学生的创造性，并成为他们的楷模。既：学生的创造性如何，不仅与教师的创造性水平有关，而且直接依赖于教师创造性人格状况。对教师来说，其人格魅力更能影响和改变孩子，因为，在孩子的心目中，教师是最神圣、最权威的榜样，从教师的价值观念到言行举止、从心理行为特征到外表着装特征，都无时无刻不在潜移默化、有力地影响着孩子，而最终成为他们内在心理和行为反应的基础。因此，撇开教师的人格而大谈教师的知识和能力，显然是与教育的客观要求不相适应的。在儿童创新意识和创新能力的培育过程中，教师的创造性人格起着举足轻重的作用。
二、创新型教师的基本特征
1、敏锐的问题意识。爱因斯坦说过，发现问题比解决问题要难的多，要有价值的多。善于提问、主动提问，能在貌似没有问题的地方发现问题，能在稍纵即逝的现象中捕捉问题所在，任何创新都来自于问题，这是创新的最初一步。
2、思维的流畅性。在同样单位时间内，对一个问题设想出许多答案，有多种解题思路，体现出思维宽度和广度。
3、思维高度的灵活性。能不断打破头脑中思维原有的框架，重新、重建新的思维框架，冲破旧的模式，打破原有格局，重组新模式。
4、思维的开放性：能容纳别人，不先入为主，能欣赏别人的观点、想法、行为、能与别人共享成果。
5、认识观点有新颖性。能产生奇思妙想，不人云亦云、老生常谈。
6、个性特征鲜明、崇尚创新、乐于创新、敢于表达自己与众不同的看法，敢于冒尖、敢为人先。
三、创新教育对教师教育行为的要求。
1、具有良好的教育心态，为儿童营造一个宽松、愉快、自由安全，富于创新的集体氛围，对孩子应是最大限度的宽容、理解、忍让，带着孩子走向知识，而不是带着知识走向孩子，能关爱每一个孩子，“爱自己的孩子是人性、爱别人的孩子是神圣”，人民教育家陶行知说过：“在你的教鞭下有爱因斯坦、在你的冷眼中有牛顿、在你的嘲笑中有爱迪生。”
2、培养孩子主动学习的热情、兴趣和方法，创新型教师要注意启发儿童的思维，鼓励他们自己去发现问题，提出假设并亲自实践，即培养儿童的主动探索、自我创新意识。
3、放弃权威态度，倡导相互合作、相互支持、做好角色的转换、做好孩子学习中导航者、鼓励者、调控者、参与者、做好孩子游戏中的伙伴和朋友、做好孩子生活中妈妈，建立相对自由的良好气氛，使集体创新得以最大程度的发挥。
4、注重培养孩子良好学习习惯和良好的心理品质，鼓动孩子勤奋地学习，多方面吸取知识，获取信息并对知识进行积极的理解和消化，以达到能运用自如的程度；良好的心理品质，如自信心、耐性力、坚持性、自觉性、责任感、独立性等是进行创新活动不可缺少的心理品质。
5、对儿童进行适当的创新思维的专门训练，其中包括：鼓励儿童进行回忆和独特而奇异的猜想，区别不同问题并发现相互间联系，鼓励儿童提出自己的主张，自己编故事和游戏等，鼓励儿童积极地发现日常事物的特殊用途。
6、延迟判断，创新型教师要给儿童足够的时间进行创新思维，而不急于向孩子预示解决问题的方法，而应鼓励孩子进行思考、共同寻求可能的解决方法，同时对敢于提出质疑的孩子表示赞许。
7、帮助孩子树立学习的理想，体验学习的成功，“成功是成功之母”，尽可能地创造各种条件，让儿童接触各种不同的概念观点以及材料工具等；帮助儿童要敏感地感受和理解周围世界并在不断的探索、创新中获得成功。
总之，教师普遍都具备了创新的意识和行为，才会使创新教育更富生命力、实践性和普遍意义；反之，若教师没有创新精神，墨守陈规，经验主义、拿来主义，又怎能培养有创新精神的学生呢？那只会抹杀孩子的好奇心，达不到创新教育的目的。
参考文献：
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[2]孙绵涛，康翠萍.教育体制改革与教育机制创新关系探析[J].教育研究，2010.
[3]于波，宋乃庆.中小学校长在实施素质教育中的办学角色定位[J].教育研究，2011.
[4]名航.从教育体制改革看我国教育发展的动力和未来[J].教育科学研究，2009.
[5]朱晓阳.文化转型视野下的教育体制改革[J].探索与争鸣，2011.
[6]谈松华.推进教育体制改革的若干思考[J].管理学刊，2010.
[7]项贤明.论教育创新与教育改革[J].高等教育研究，2007.
创新型大学教师 篇7
钟秉林校长 (以下简称钟校长) :我认为, 所谓创新型人才, 就是具有创新意识、创新精神、创新思维、创新能力并能够取得创新成果的人才。我们这里讨论的创新型人才是立足于现实而又面向未来的创新型人才。当代社会的创新型人才应该具备以下几个方面的素质:博、专结合的充分的知识准备;以创新能力为特征的高度发达的智力和能力;创新精神和创新意识为中心的自由发展的个性;积极的人生价值取向和崇高的献身精神;国际视野、竞争意识和国际竞争力。培养创新型人才关键是看学生毕业参加工作后的创新成果, 要为他们将来形成创新成果打下基础。不可否认的是大学是创新型人才培养的关键阶段, 在大学期间所形成的批判思维和问题意识是非常重要的。
《大学》:北京大学原副校长王义遒也曾说过:“大学担待不起‘培养’大师和杰出人才的全部责任”。如果说大学不是创新型人才成长的全部, 那么, 大学在创新型人才成长过程中处于什么样的位置呢?
钟校长:就创新型人才成长而言, 可以说, 大学在创新型人才成长过程中发挥着不可替代的作用。大学是创新型人才成长的关键阶段。著名美国高等教育研究专家博耶曾说:“现代大学生并不是一群无知的群氓, 而是正在形成的青年学者。”其意正说明, 大学阶段对于人才成长的特殊含义。而且, 我们说大学阶段乃是培养创新型人才的关键阶段, 另一个重要原因, 在于它是创新型人才从培养到应用的转折点。
大学是创新型人才培养的重要阵地。学术自由的传统为创新型人才的培养提供了较为宽松的大环境。学术权力和行政权力分庭抗礼, 使学术更加繁荣, 为创新型人才的培养提供了平台。学科综合, 基础厚重, 则为大学培养创新型人才提供了宽广的领域。大学拥有丰富的物质和人力资源, 为创新型人才的培养提供了强有力的保障。
大学是高层次创新型人才培养的重要基地, 是高深知识的发源地, 也是高科技创新主体之一, 大学里高新技术的产生和高级创新型人才的成长呈正效循环。大学对高级创新型人才具有精神感召作用。全世界70%的Science和Nature论文出自大学, 75%的诺贝尔科学奖由大学教授获得, 即可有力证明这一点。
当前, 各学校都非常重视创新型人才培养问题。但是, 创新型人才培养的实际情况与社会需求还是有一定差距的。
高端访谈
《大学》:我们知道, 发展教育, 教师为本, 教师队伍的素质和水平直接关系到人才培养的质量和水平, 也决定着所培养的人才的创新能力和素质。应该说, 改革开放以来我国教师队伍的整体素质和水平在不断提高, 但是在培养学生的创新能力上似乎还不适应, 那么, 当前教师教育体制改革要解决的主要问题是什么?
钟校长:当前的教师教育体制改革背后有一个深层次的矛盾问题, 教育发展的现状是上学难得到根本缓解, 高等教育得到了大发展。主要矛盾转化为人们对好大学的需求, 即人民群众对优质教育资源的需求与优质教育资源严重短缺的矛盾。缓解这个矛盾的根本途径是拓展优质教育资源。但是, 学校发展有其自身的规律, 需要长时间的积累才能办好一所学校, 光有物质资源是不能办出好学校的, 科学的管理水平, 尤其是在长期办学过程中形成的优良传统、校风学风都是宝贵的办学财富。
拓展优质教育资源, 培养创新型人才, 教师是关键因素。目前社会上“择校风”、“辅导热”、“条子生”盛行的深层原因之一是学生和家长对于好学校、好教师的认可和追求, 是对于优质教育资源的向往和非理性的竞争。教师培养是教师队伍建设的基础, 培养教师的高等院校责任重大, 机遇难得。
积极回应教育改革与发展需求, 服务好教育改革与发展实践, 是当前教师教育和教育科学研究的重大课题, 也是高师院校的重要使命和强化特色的难得机遇。高师院校要进一步增强使命感和责任感, 在改革和发展过程中始终把强化教师教育和教育科学的优势特色放在首位, 主动服务国家教育发展战略, 发挥引领和示范作用, 满足社会发展对于教师队伍建设的需求, 在服务和贡献中求得自身发展。
《大学》:从国际范围看, 当前教师教育发展趋势是什么?我国教师教育改革是否顺应国际教师教育发展趋势?
钟校长:当前, 中国教师教育发展呈现出与国际教师教育发展趋势相一致的走向:第一, 教师培养大学化。更多教师在大学养成, 体现了社会对高学历高素质师资的需求。第二, 教师来源多样化。在计划经济时期, 我国有200多所师范院校培养师资, 学生毕业后分配进入中小学工作, 为穷国办大教育做出了重要贡献。随着社会的发展, 教师培养体系已经从过去的封闭发展为今天的开放, 越来越多的非师范学校参与教师培养。有三个数据可以说明:每年师范毕业生中的40%毕业于非师范院校, 培养教育硕士的73所院校中40%是非师范院校, 已授权培养教育博士的15所大学中40%是综合大学。从社会需求来看, 中小学选择教师的首要标准是考察其是否有发展潜力、有发展后劲, 而不是看他是否师范院校毕业。第三, 教师教育一体化。过去师资培养培训是分离的, 师范大学负责职前培养, 地方教育学院负责职后培养。在终身教育理念影响下, 目前已走向职前培养和职后培训相互衔接。第四, 教师职业专业化。合格教师一方面需要符合要求的学历学位, 另一方面需要教师资格认定。前两个趋势发达国家在20世纪末已经基本实现, 后两个走向也是当今世界教师教育发展的共同趋势。
《大学》:这些变革对我国的师范院校意味着什么?师范院校是否做好了相应的准备迎接挑战?
钟校长:相对封闭的师范教育体系已被逐渐打破, 新的教师教育格局正处于探索和资源重组中, 高师院校的生存环境与发展空间受到严峻挑战, 其发展和新的功能定位尚在探索之中, 教师教育的发展与高师院校的改革处于关键阶段。
在这一背景下, 高师院校要坚持与时俱进、深化改革。一是要强化特色意识。在学校发展过程中要重视内涵发展, 师范大学的特色一般是教师教育、教育科学和文理基础学科, 要进一步强化比较优势, 形成核心竞争力。二是要探索综合性发展。加强学科建设和科学研究, 调整学科专业结构, 在开放环境和多学科综合的背景下, 在高水平的学术平台上培养高素质教师, 绝不是淡化教师教育, 更不是否定和取消教师教育, 而是教师教育发展的重要基础和加强教师教育特色的必然选择, 也符合国际高等教育的发展趋势。加强学术研究、探索综合发展与强化办学特色、提高教师教育水平之间是相辅相成、相互促进辩证统一关系。当然, 过分强调综合化而忽视教师教育特色, 高水平也就谈不上。现在, 很多理工院校加强人文教育, 办文科专业, 文科院校加强理科建设, 都是一样的道理。三是要探索多样化的人才培养模式。我们强调以人为本, 就要是以学生为本, 尊重学生的多样化选择。师范大学主要培养两类人才, 即高素质教师和学科型人才。要将这两类人才打通培养, 实现高水平互动, 而不是像过去那样封闭式、单一型的培养。四是要探索体制机制创新, 调整学科专业结构, 整合相关教育资源, 为学校发展目标的实现和人才培养质量的提升提供平台和体制保障。
《大学》:新中国成立以来, 北京师范大学作为我国教师教育的重镇, 为国家培养了大批优秀教师, 对于保证和促进我国经济社会发展做出了重大贡献。面对建设创新型国家和建设人力资源强国的新形势和新任务, 北京师范大学将采取哪些改革举措来保证创新型人才的培养?
钟校长:一般而言, 师范大学承担着培养社会需要的高素质教师和学科型人才的双重使命。以教师培养为例, 近年来, 北京师范大学通过理论研究和实践探索, 逐步构建了包括“4+0”、“4+2”、“4+3”等多种模式在内的多元化教师培养体系。学生既可以在本科阶段, 通过教师教育课程模块和相关专业双学位课程的修读, 或直接修读免费师范教育课程, 获取相应学士学位和教师资格证书, 完成教师的养成;也可以通过传统的“4+3”模式获得教育学硕士, 从事教师工作;还可以通过成功试验六年并取得良好社会声誉的“4+2”本硕贯通培养教育学硕士的模式, 成为高中教师;2009年起应届本科毕业生可以通过考试直接攻读教育硕士, 形成了一种新的“4+2”模式。该培养体系的特点是:学科教育与教师养成适当分离、教师培养与学科人才培养相互打通、教师培养层次适度上移。这种探索体现了注重因材施教、尊重学生选择的教育理念, 使教师教育的学科基础由单一型转变为综合型, 有利于促进学生能力素质的全
高端访谈
面提高和教师专业化水平的整体提升, 为培养名师和未来教育家奠定坚实的基础。在2004~2008年期间, 已有40%左右的非师范生通过修读教师教育模块课程或通过辅修双学位获得教师资格证书;近90%通过“4+2”模式获得教育学硕士的学生走上重点中学教师岗位。最近, 教育博士学位已经在我国正式设立并将于明年正式招生, 这为进一步丰富和完善多元开放的教师培养体系提供了新的机遇。
前面已经提到, 教师教育改革需要制度保障来对学校教育资源进行整合。北师大今年正式组建成立了教育学部, 这不是盲目升格或者心血来潮, 而是经过三年多的酝酿作出的审慎决策, 此后又经过一年多的精心筹备才正式挂牌的。这是学校在新形势下进一步加强教育学科建设、推进教师教育创新、更好服务教育改革发展实践的战略决策, 是秉承优良传统、发挥办学优势、走“特色兴校”之路的重大举措, 是优化现代大学治理架构、推进学术管理体制创新、提高学校管理效能的重要尝试, 也是顺应学科发展趋势, 增强国际竞争力、建设世界知名高水平大学的必然选择。新组建的北京师范大学教育学部, 对原教育学院、教育管理学院、教育技术学院、首都教育经济研究院、首都基础教育研究院、农村教育与农村发展研究院、教育部基础教育质量监测中心、联合国国际农村教育研究与培训中心、高等教育研究所等十余个单位进行了实质性整合, 改变了过去教育类子学科在多个二级学院内单独设置的状况。组建教育学部后, 教育学科实力更加雄厚, 学部采取扁平化管理模式。所有下设机构直接对学部负责, 由学部统筹人事、财务、学生事务、外事、党务等方面的管理, 从而改变了过去“金字塔”式的科层设置和管理模式, 有利于提高管理效率, 为校内管理体制改革探索新路。学校也将本着管理重心下移的原则, 将更多的管理权下放到教育学部。14个实体学术机构重新设计, 教师自愿报名, 重新选择机构。学部管理力求做到学术权力与行政权力既分离又相互联系, 体现大学的特质。学部组建后, 进一步强化了基础研究的地位, 实证研究也得以加强, 努力使教育研究水平和教育政策服务能力得到提升。另外, 还搭建了11个交叉研究平台, 采用项目制, 聘请校内外专家, 方式灵活。组建教育学部, 各种教育资源得以整合, 学生可以直接受益, 学生的选择权扩大, 接触教师的机会更多, 交流范围更广泛。
《大学》:既然内部资源整合有利于提高管理效能和提高人才培养质量, 那么, 是否由此可以认为“学部制”是今后大学内部管理结构改革方向?
钟校长:需要注意的是, 体制机制改革不能搞“一刀切”。综合化和多样化要根据学校的实际情况, 综合考虑学校的定位与特色, 治理架构调整也是如此, 切忌盲目攀比和同质化。从国际比较看, 一流教育学科与教师培养机构往往设在高水平综合大学, 法学、医学学科也是如此, 其背后潜在的规律值得我们研究。而且, 哈佛大学、哥伦比亚大学、斯坦福大学、伦敦大学等大部分世界知名大学, 教育学的各子学科在学术管理上大都归属于同一个学院或学部, 鲜有教育类子学科在多个二级学院内单独设置的。借鉴国际高等教育发展的成功经验, 在整合教育类二级学院和系所的基础上组建教育学部, 有利于教育类相关学科的融合和互补, 提升教育学科的整体实力和教师教育的水平, 加快学校发展目标的实现。从管理角度看, 大学需要提高效能。根据有关统计, 美国大学内部教学科研实体学院的设置平均数为9个以下, 英国大学不超过10个, 日本大学内部的学部设置平均数也在10个左右。我国大学在建国初主要借鉴前苏联模式进行院系结构调整, 专业设置口径相对狭窄, 系所设置比较分散;20世纪80年代后借鉴欧美模式, 开始探索“学院制”, 而由于院校合并和传统体制惯性等种种原因, 目前大学内部二级实体院系的设置数普遍在20个以上, 不少学校在30个左右, 少数学校甚至在40个以上。这种状态使得管理跨度过大, 行政权力过于集中, 必然影响学术权力的发挥。但我不主张在缺乏论证和框架设计创新的情况下盲目推行所谓“学部制”, 搞普遍的学部制, 否则层级增多, 或是架构虚设, 反而会适得其反。总之, 一方面, 国外院校设置中规律性的东西需要研究和借鉴, 而另一方面, 由于国情不同, 教育体制各异, 不能完全照搬。
《大学》:您如何评价当前的师范院校综合化和教师教育体制改革的成效?改革是否取得了预期的效果?
钟校长:近些年, 不少师范院校在积极探索综合化发展和教师教育改革, 受到了政府和社会各界的广泛关注。我个人认为师范院校改革成败最终还是要靠实践来检验。其标准应该是:教师教育和教育学科的地位是否更加巩固, 教育研究水平和政策服务能力是否得到提高, 培养出来的教师和学科人才是否得到社会认可, 学术实力和办学声誉是否得到提升, 对国家和地方教师教育和高师院校发展的引领和示范作用是否得到发挥。
创新型大学教师 篇8
一、创新青年教师选拔补充的工作机制推出并实施师资博士后制度
师资博士后制度是将人事聘用制度与博士后工作制度有机结合的一种具有开放性、竞争性、流动性的教师补充选拔的新模式, 这种机制从源头上较好保证了青年教师整体素质的提高。
至2005年春, 我校教师队伍中具有博士学位教师的比例已从98年合并初期的13%跃升为48.8%, 但是教师队伍的学缘结构、知识结构以及综合能力方面还存在比较突出的问题:
1.在新进青年教师中本校毕业直接选留的比例高达77.4%;
2.新教师的交叉学科知识欠缺, 学术视野不够开阔, 教学、科研的实践经验明显不足;
3.教师队伍仍不同程度的存在“能进不能出”的现象。为改变这些状况, 经过一年多的充分酝酿, 学校于05年4月出台《浙江大学师资博士后管理办法》。
师资博士后管理办法规定:除少数专业外, 应届优秀博士生或不具备高级专业技术职务的博士应聘我校教师岗位, 应先纳入学校师资博士后系列进行管理, 在本校设立的博士后流动站内, 经过两年的研究工作, 出站考核合格, 并经双向选择, 正式聘用为浙江大学的教师。师资博士后制度的实施, 既体现了师资培养与博士后培养的有机结合, 又体现了师资选拔与博士后流动的有机结合。
保持青年教师的适度流动是保证高校青年教师队伍高质量高水平的基础条件, 学校从一大批经过师资定向培养和全面考察的博士后中挑选一批最优秀者成为浙大教师;而进入教师行列的师资博士后也是从二年的预备师资生涯中对学校和学科有了比较深入全面了解的基础上做出的自愿选择。这个过程是双向的, 流动的, 出站时符合做师资又不愿留校任教的, 学校充分尊重其择业意愿并视作为正常流动。这种流动机制的建立恰恰又确保了优秀青年教师队伍的稳定发展。
二、拓展高层次创新型后备人才培养的国际化途径推出实施“新星计划”
为着力培养具有国际竞争力和自主创新能力的高层次创造性人才, 提升国际合作层次, 扩大具有国际化水平师资队伍的培养规模, 结合师资队伍“十一五”规划要求, 学校于2005年12月设立浙江大学“学术带头人后备人才出国研究专项计划” (简称“新星”计划) 。该计划是浙江大学与世界一流大学交流与合作的平台。
从学校实际情况看, 把教师培养为具备国际战略视野, 国际工作经历, 国际学术水准, 具备宽厚的基础知识, 较强的创新研究能力, 有信息交流, 处理和使用能力, 成为具有国际交流合作能力和应变能力的国际化人才刻不容缓, 从目前我校已具有副高级教师职务的青年教师队伍统计看, 36岁~40岁人员中, 无出国经历者达55.6%, 35岁以下人员中, 无出国经历者达50.2%。青年骨干教师队伍的国际化程度亟待提高, 任务相当艰巨。故充分认识我校教师队伍与世界一流大学教师队伍的差距, 抢抓机遇, 实施优秀青年骨干教师重点培养计划, 具有十分重要的现实意义和战略意义。
根据学校学科发展和高层次人才培养需要, 计划用3年时间选派200名左右的35岁以下的优秀青年骨干教师, 结合在研的国家级科研项目, 到世界著名大学强项学科或一流研究机构开展为期2年的合作研究, 把握学科发展方向, 进行学术前沿领域的研究, 跟踪高科技发展, 解决项目研究中的难点问题, 发表高水平的学术论文。通过培养, 争取3年~5年中有教师能进入国家杰青行列, 7年~8年后有部分达到“长江特聘教授”的水平, 10年后有人选进入两院院士队伍。
三、培养具有创新能力的交叉人才实施青年教师“交叉学习培养计划”
为进一步提升青年教师的自主创新能力, 适应学校筑大平台、建大团队、接大项目、出大成果, 加快提高自主创新能力的需要, 学校充分运用学科门类齐全、综合性优势突出的有利条件, 面向全校青年教师推出并实施了“交叉学习培养计划”。
目前学校教师队伍中, 具有跨学校经历者只占30%左右, 具有既跨学校又跨学科 (专业) 学历者的比例更低, 而高层次知识的融合, 多学科技术会聚的科技发展, 又要求高校教师尤其是青年教师必须不断地学习新的知识。酝酿两年后, 学校于2005年12月推出青年教师“交叉学习培养计划”。通过跨学科课程的交叉学习, 使教师对不同学科基础知识, 基本理论, 研究方法以及学科之间的相关性与交叉性, 前瞻性问题和研究的热点难点等都有系统综合的了解, 培养青年教师具有交叉学习的自觉意识, 拓展教师的学科思维, 开阔学术视野。推行此学习培养计划, 可在全校范围内形成多学科交叉融合、交流学习的学术氛围, 促进自然科学领域之间, 自然科学与社会科学领域之间的沟通和渗透, 推动不同学科间教师开展科研合作, 提高协作攻关和研究能力, 推进产生新研究领域和研究重点, 促进学术创新和产生交叉性研究成果, 争取在若干交叉领域出现拔尖创新人才。
一年来的实践证明, 青年教师参加交叉课程学习, 对转变思维方式, 开阔学术视野具有促进作用;对改进教学风格、教学手段和教学方式, 促进教学改革和教学研究, 提高教学效果和教学水平颇有启迪和帮助作用;尤其对拓展研究思路, 为跨学科合作研究和培养团队精神, 创造提供了学术交流的平台, 收效显著。交叉课程学习受到广大青年教师的普遍认同和欢迎, 他们希望学校能长期坚持, 逐步完善。跨学院跨学科的组合课程还受到正在开展交叉研究的教授们及其团队的欢迎, 他们坚持团队听课, 希望学校深入展开计划, 并在重点领域开设课程专题。
四、打造高质量青年教师队伍实施优秀青年教师资助计划—“紫金计划”
在2005年底推出加强青年教师队伍培养的“新星计划”和“交叉学习培养计划”后, 学校于2006年初又推出并实施了“紫金计划”。我校与世界一流大学的主要差距就在于高端人才数量和杰出人才的培养与引进, 实施紫金计划的意义在于:给予富有学术潜力的优秀青年教师更大力度的支持, 优化工作条件, 让他们充分施展才华, 促进更好地开展科学研究, 取得高质量的科研成果, 从而在教学科研实践中快速成长, 脱颖而出。
“紫金计划”主要针对全校35岁以下已具有博士学位, 进校不满3年现正在教学科研第一线的, 具有学术潜力且从未获得过国家、省部和学校其他各类资助的青年教师和在站师资博士后。重点资助和优先资助的学科领域:学校根据学科发展规划, 定期研究确定重点资助领域, 在同等条件下优先资助新的学科生长点或符合国家目标的原创性研究。
一年下来, 得到“紫金计划”资助29人中, 已有11人争取获得国家自然基金资助项目, 1人获国家社科基金资助项目, 有5人获得浙江省自然基金项目, 3人获得省社科基金项目, 即获得国家和省部科研项目者达69%。第一批资助人员中已有41.4%的青年教师达到了培养计划中争取获得国家级项目的要求。
浙江大学在实施人才强国的战略中, 始终坚持创建世界一流大学的办学目标, 将建设一流的教师队伍作为学校工作的首要任务, 在继续完善人才引进政策, 积极拓展引进具有国际学术水准或承担国家重大目标任务的杰出人才及其团队, 特别是具有重大潜力的年青拔尖人才的同时, 造就一批才能出众的青年教师是一项关系到学校快速和可持续发展的历史性任务, 坚持引进和培养工作“两手抓”, 积极探索青年教师队伍培养的方式、手段和途径, 努力建立和完善研究型大学青年教师队伍培养的创新模式。
参考文献
[1]周 济:人才为本、人才强校.光明日报, 2004～03～11
创新型大学教师 篇9
大学创新能力是国家创新体系建设最坚实的知识基础、人才资源和科技支撑,教师是大学创新力的核心力量。2006年、2007年由大学评价国际委员会制定的“国际大学创新力评价指标体系”都把“教师中获诺贝尔奖人数”放到了创新实力的第一项,且权重达到0.4,[1,2]并在所有指标中排第二位,说明教师学术创新力是大学创新力的关键。
课题组基于学术创新的哲学认识论、心理学、社会学、文化政治学等理论基础,初步尝试建构一个大学教师学术创新力的三维六要素模型基础,这个模型是独具教师创新特征的。三维指心理能力(psychological capacity)、知识(knowledgeable)能力和社会(social)能力,即“PKSC”。六要素包括:洞察想象能力、综合交叉能力、知识谱系能力、反思批判能力、学术自主能力和合作分享能力,批判反思能力是教师创新力的重要基础之一。
本文主要从以下几个方面回答学术批判反思能力对大学教师学术创新力的影响:什么是大学教师的学术批判反思能力?学术批判反思能力的构成要素包括哪些?提升学术批判反思能力对大学教师学术创新力有何意义?如何提升大学教师的学术批判反思能力?
二、大学教师学术批判反思能力的内涵
本文主要采用格拉斯克(Glassick,1997)通过对“学术”标准的研究所提出的“学术”(Scholarship)的6种标准,分别为:清晰的目标、适度的准备、适当的方法、重要的结果、有效的发表与反思的批判。[3]据此,本文提出大学教师学术批判能力、学术反思能力的概念。
(一)学术批判能力
学术批判中的“批判”,在现代汉语大词典中解释为:(1)批示、判断;(2)评论、判断;(3)对错误的思想、言论或行为做系统的分析,加以否定。在英语中,“批判”和“批评”同义,动词含义为critique,名词含义为criticize,解释为“作出判断;对文艺作品的质量进行分析和评判;找出错误的言论或行为”。在汉语语境中,目前使用比较广泛的是“学术批评”。关于学术批评能力的研究自古以来就没间断过,集中体现在对学术批评中认识真理的能力。在西方学术批评史上,笛卡尔以理性怀疑,开探讨学术批评能力的先河,后来的康德、黑格尔、马克思、胡塞尔都提出了各自的学术批评观点。在中国学术批评史上,学术批评能力没有自觉地成为问题。但根据各派学术思想倾向,可以逻辑地推出他们对这一问题的看法。儒家可以《礼记·中庸》为代表从礼制角度说批评能力,道家似乎提倡人有自然批评能力,追求批评中的“乘天地之正,御六气之辨,以游无穷”的逍遥自由境界,法家强调政治批评能力。
博耶认为,学术的评价应该包括从学者的品性、学术工作的标准、学术证明和学术评价过程的可靠性四个步骤来考虑。[4]学术批判是学术评价中最为激进的部分,指的是学术领域的批评、争论和争鸣。大学教师学术批判能力即大学教师分析、判断、评论学术成果的心向和方法。这里需要强调的是,批判是对学术研究结果本身局限性和不足之处的批判,而非对于学者本人的批评和指责。只有学术批判普遍化、常态化,才可能出现“百花齐放,百家争鸣”的学术盛世,创新才得以发生。
(二)学术反思能力
“反思”(reflection)一词古老而深奥,是一个哲学认识论名词。英国哲学家洛克(John Locke)认为,认识一方面是由外界事物作用于我们感官而引起的感觉所形成的,另一方面是由对我们的心灵活动的观察所形成的。德国哲学家黑格尔把反思理解为间接的知识,即事物本质的反映。中国哲学历来是充满着反思精神的,所谓“扪心自问”、“反躬自省”、“反求诸己”、“举一反三”、“三思而行”等,都包含着深刻的反思成分。中国古代哲学家曾子说“吾日三省吾身”,把反思作为自己修行的主要方式。由此可见,古今中外先贤对反思的认识与重视。
杜威最早将反思概念引入教育学中,他指出:“反思指人们积极、持久地关注某一观念和实践,并坚持不懈地认真思考支持它的原因以及依赖于它的每一种结果,反思是一个能动的审视和认知过程,它涉及一系列相关的观念,反思性思维一般与问题解决相联系。”[5]对于大学教师来说,学术反思能力是决定其学术创新力的重要基础。大学教师学术反思能力主要是指大学教师把自我作为意识的对象,不断对自我及学术研究进行积极、主动的计划、监察、评价、反馈、控制和调节,并根据反思的结果对学术研究过程及成果进行评价和调整的能力。具有反思能力的教师能够对原有的教学经验进行反思,主要品质体现为:无偏见、能接受新思想;具有责任心;拥有专一性。
三、大学教师学术批判反思能力的构成要素
根据对大学教师学术反思能力的词根溯源及文献梳理,本文认为,大学教师学术批判反思能力的核心构成要素包括:鉴别能力、分析能力、归纳能力和评定能力。
(一)鉴别能力
学术批判反思能力的首要条件就是要求教师具备学术鉴别能力,即教师对学术研究成果的初步判断与分析能力。“在一开始的时候,那些突如其来的想法给了科学家动力”,“这些想法生长着,运动着”,“‘猜想’(conjecture)是来无影去无踪的”,“恰恰是那个只身推动学问繁荣的东西”[6]推动着学术的创造与发展。因此,学术鉴别能力是教师对学术问题的初步认识能力,包括能够及时发现自身与他人观点之间的差异,及时发现自身不足,并敢于自我否定;能够及时发现研究中所存在的问题,具备较清晰的思路,具有开阔的思维;能够区分学术研究之间的差异,具有比较的意识和比较分析的视角。
(二)分析能力
分析能力主要是指大学教师在对学术研究成果进行初步判断与比较的基础上,对研究的具体问题的剖析过程中的意志与方法等,包括能够将知识点进行分化,将研究问题、观点等进行分类,并具备多视角的分析能力;能够找出研究的各知识点之间的关系;能够结合自己理论视角及实践基础进行深入剖析问题。
(三)归纳能力
在分析问题的基础上,教师要对学术研究所存在的问题进行归纳整理,“学者应该努力把偶然和孤立的事件归结到某个整体。他应该追求贯通,杜绝在连贯的思维逻辑之外突发奇想,横生枝节。但是他的良心迫使他追随某些新鲜的想法向更深更远处挺进的时候,那他也确实得打断原来的逻辑思维,另起炉灶”。[7]因此,教师的归纳总结、融汇贯通能力是非常重要的,根据教师的学术需要,教师的归纳能力主要包括能够根据研究需要,汇总文献和其他学术研究成果;能够概括出文献主题思想,并且联系已有知识进行综合分析,得出指导性结论;能够进行推理和演绎等。
(四)评定能力
评定能力即教师对学术研究成果的评论、判定的能力,包括能够辨别学术研究成果的是非对错,有稳定的学术信念作为评判标准;能够经常和其他学者、学生进行交流,把握好判断的标准和分寸;能够自信地对学术研究存在的问题进行评判。
四、学术批判反思能力对于提升大学教师学术创新力的意义
学术批判反思能力是大学教师学术创新力的基础,批判反思能力能够促进教师创新意识的生成,同时教师自我反思批判的过程本身就是孕育着超越,孕育着进步与创新的过程。教师通过对自己学术理念的反省与改进来提升学术创新能力。
(一)教师形成批判反思能力的过程就是提升学术创新力的过程
许多教师在学生时代所接受的知识及学习方法会影响其一生的学术发展,如果教师本身仅仅是一个知识的接受者,那他不会有创新。善于批判反思的教师是善于发现学术中存在问题的人,是敢于对传统理论提出质疑的人。如在科学领域,反思科学史上曾经占据统治地位的许多著名学说,它们后来被证明其实都是谬误。谬误正是科学进步的基础上,没有亚里士多德提供的谬误的知识,便不会有伽利略对真理的发现。然而,问题在于如果亚里士多德的学说永远被作为真理传授和接受,那么人类恐怕就只有永远徘徊在真理的大门之外了。
大学教师对传统理论、对他人理念、对自身思想的反思与批判过程本身就是创新的过程。大学教师在质疑他人理论的过程中,必然需要分析质疑之处的局限性以及对突破局限的思考,而此过程就是建构新理论的过程。反思批判有利于教师站在更高的认识水平上对学术研究的依据、原理、方法、步骤作出反思,创造出更科学、更有突破性的理论。批判反思是创新的前奏、创新的基础。因此,教师形成批判反思能力的过程就是形成创新意识、掌握创新方法的过程。
(二)学术批判反思能力的形成过程促进大学教师形成多视角的分析框架
人的思维活动往往带有定势,会顺着事先设计好的思路去分析问题,解决问题。对一些简单的、容易解决的问题这种定势思维是有效的。学术研究是复杂的活动过程,对研究者的思维、意志等多方面都提出了很高的要求。大学教师要掌握丰富的材料,发现新的规律或现象,在筛选材料和提取观点的过程中,就要具备多方面知识储备和多维的分析视角,只有这样,才能形成多视角的分析框架,这个过程本身就是创新。因此,教师的学术批判反思能力有利于他们形成多视角的分析框架,而多元的视角分析是创新的体现。
(三)学术批判反思能力是学术创新的基本条件
学术批评是治学之道,是追求真理、提高学术水平的必由之路。鲁迅先生曾经说过,文艺必须有批评,批评如果不对了,就得用批评来抗争,这能够使文艺和批评一同前进。如果一律掩住嘴,看似文坛已经干净,而所得的结果却是相反的。
学术研究一方面要遵守“规范”,另一方面又需要背离“规范”,这是学术发展的基础与条件,而背离则构成学术创新的动力。[8]这里的“背离”就是研究者对于学术的模式、方法的创新,内容的超越,只有不断地背离,学术才有可能进步。要想背离,学术批判反思能力是必要条件,只有教师具备批判反思的意识和能力,才有可能提出不同的观点,才有可能超越与创新。
五、提升大学教师学术批判反思能力的策略
大学教师的学术批判反思能力是推动大学创新力最核心的力量,因此大学要为提升教师的学术批判反思能力创造良好的氛围和机会,教师自身也要有意形成学术批判反思的意识,掌握反思的方法,并付诸实践。提升大学教师学术批判反思能力需要大学和教师共同努力。
(一)营造学术自由的氛围,为提升大学教师学术批判反思能力创造平台
雅斯贝尔斯认为,学术自由是一项特权,它使得传播真理成为一种义不容辞的职责,它使得大学可以横眉冷对大学内外一切试图剥夺这项自由的人。[9]学术自由是学者个人根据自己的学术倾向和学术标准从事教学、研究的自由,是通过言论和写作、出版著作等形式在学术活动中支持他们基于研究证明是真实的观点的自由。[10]大学的学术自由气氛是教师学术自由的基础。要提升教师的学术批判反思能力,学术自由是前提。因此,学校要有学术自由的理念,让教师有表达和发挥自己思想的权利,学校可以通过开办国际论坛、国内校际论坛、校内论坛,通过鼓励教师出国深造、国内访学等方式提供大学教师交流的平台,为教师表达自己的学术思想及与同行交流提供机会;学校还可以通过创造条件,为教师发表学术创作成果搭建平台,从而为教师的批判反思提供良好氛围,锻炼教师的学术批判反思能力。
(二)鼓励教师加强对话,同时加强自我检视
对话是真理的常量和思想本身的实现。在对话中,可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。反思需要对话,反思离不开对话。其实反思本身就是一种对话——与历史对话,与事实对话,与他人对话,与自己对话。对话不是单向的传输与接受,而是相互推动的一种互惠互赠的交流活动。因此,教师可以和学生、和其他研究者展开对话,在学术论坛上勇于表达自己的观点,同时也给自己和自我的学术观点进行对话的机会,在这种对话中反思自我,批判自我,从而超越自我。学术反思批判的原则就是求真,批判应该是审慎的、理性的、负责任的,在批判反思中保持独立的人格精神,坚持自主的学术研究,辨证地看待专家、名人,批判地学习外国的经验,同时不可忽视逻辑证明的作用。
大学教师要有质疑的态度和精神,敢于批判反思,适时转变知识观,只有这样,才可能超越前人,有所创新。大学教师要有批判反思意识、态度等,以理性态度和科学方法去深刻理解已有的研究成果及新的研究动态,吸纳理念、更新观念、更新知识、打造能力,并对自己已有的行为和习惯进行刻意的审视和考察,筛选并保持好的行为习惯,淘汰和改造坏的行为习惯。有的研究者还指出,反思需要直觉、情感、激情,它不是教师随时随地用来解决问题的一系列技术性的工具。[11]事实上,教师的每一次反思批判,都意味着对过去的教育理念和行为的扬弃与对未来发展图景的规划,它既是一种自我否定,也是一种自我超越。同时,教师要敢于自我否定,如要勇于更新自己的学术观点,更新自己的学术研究成果。阿尔多诺曾说,“如果否定的辩证法要求思维进行自我反思,那么这明显意味着,如果思维想成为真实的……它就必须也是一种反对自身的思维”。[12]安东尼克(J.L.Aotonek)等人提出的档案袋法是较有成效的教师专业成长的方法。[13]
六、结语
综上所述,学术批判反思能力是大学教师创新力的重要基础之一,提升大学教师学术批判反思能力对于提升教师创新力具有重要意义。因此,学校要通过创设良好的学术文化氛围,提供学术交流机会,鼓励教师自我检视,意识到自己所肩负的责任,从自身做起,不断要求自我进步。只有这样,才能为提升学术创新能力创造良好的基础。
参考文献
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创新型大学教师 篇10
大学是创新人才培养的摇篮, 大学教师是创新人才培养的关键, 大学教师的质量直接决定了大学的教育质量, 决定了人才培养的质量, 尤其是创新人才培养的质量, 因此, 大学教师是否具备有利于创新人才培养的胜任力, 对于源源不断地培养和造就创新人才起着举足轻重的作用。为了实现对大学教师的有效管理, 保证大学教师的整体质量和水平, 正确激励和引导大学教师自我完善和发展, 进一步提升大学办学质量, 实现创新人才培养目标, 本文借鉴胜任力理论的思想和分析框架, 将创新人才培养与大学教师胜任力进行有效对接, 构建相应的概念模型, 从而引导教师朝着有利于提高大学教育质量、有利于创新人才培养的方向发展。
1 相关文献回顾
大学教师在人才培养, 尤其是创新人才培养中的作用巨大。国内外众多学者对大学教师所应具备的胜任力进行了深入而富有成效的研究, 取得了大量的研究成果, 如: Olson和Wyett[1]认为, 教师胜任力包含教师个人的专业知识、技能和价值观, 并且这3 要素对于教学的成功实施有着密切的联系。Charlotte Danielson[2]认为, 计划与准备、教师环境监控、教学、专业责任感是教师胜任力模型所包含的4 个重要维度。Bisschoff和Grobler[3]运用因子探索的方法提出了教育胜任力和协作胜任力两因子模型, 该研究所用到的结构化问卷涉及到对教师的学习环境、专业承诺、纪律、教学基础、教学反思、合作能力、有效性和领导等8 个教师胜任力特征的因子探索。Hay Mc Ber公司于2000 年在 《高绩效教师模型》报告中提出了专业化、领导、思维、计划/设定期望和与他人关系5 种胜任特征群, 各种特征群又下分多个维度, 该公司认为这5 种胜任特征群是成为高效教师必须具备的胜任特征。2003 年, 澳大利亚维多利亚独立学校协会 ( AISV) 也组织专门调查, 对教师胜任力的结构进行了深入研究, 该组织的调查结果表明, 教师胜任力是一个由15 个因素组成的多因素模型结构, 包括沟通能力、技术或专业知识、信息监控、创新等, 并认为这些要素对于取得良好的教学成果起着至关重要的作用。
而我国对大学教师胜任力的研究起步较晚, 并且往往以大学教师绩效为切入点来探讨, 比较有代表性的研究有: 王昱等[4]对高校教师的胜任力进行了深入研究, 提出高校教师的7 个胜任特征, 包括创新、信息获取、理解力、责任心、思维、关系建立、成就导向, 该模型的构建应用了行为事件访谈法和文献查阅法, 编制了相应的调查问卷, 并对初试和正式问卷进行了信度和效度检验, 保证了研究结果的科学性和客观性。房国忠等[5]构建了由4 个一级指标、18 个二级指标以及若干三级指标组成的评价体系对高校教师的综合绩效进行全面评价。何承志等[6]主要依据论文发表期刊的学术等级、发表后被引用及被摘录情况建立了基于论文的绩效考核体系。蔡永红等[7]提出了教师绩效的6 维度结构。徐秀英等[8]提出了研究型大学教师胜任体系, 包含教学、科研、学科建设、人才培养、服务性工作5个维度。汪沛[9]则构建了包括师德、教学态度、教学内容、教学能力、教学方法与手段、学术水平6个维度的大学教师考核体系。从以上研究可以看出, 学者们从自身研究和实践的角度出发, 提出了不同的大学教师绩效体系, 既包含了教学和科研两大主要维度, 又将教师品质、师德等柔性指标纳入考虑, 这些绩效要素也常常作为大学教师胜任力特征要素在现有研究中出现。
通过对文献的梳理发现, 学者们从不同的角度提出了大学教师的关键胜任力要素, 这些要素中既有研究者共同认可的内容, 也有不同之处, 虽然进一步丰富了大学教师胜任力的研究成果, 但仍存在一定的局限性。主要表现为: 首先, 大学教师胜任力模型及其要素的选取缺乏正确的价值导向。由于当前大学教师胜任力模型及其相关要素仅仅是作为其评优晋级的依据, 不仅与高等教育所秉承的创新人才培养的价值观相违背, 还容易使教师形成急功近利的功利性、实用性价值取向。其次, 大学教师胜任力要素重量不重质, 例如, 目前大学教师胜任力评价体系中的科研成果指标往往只看重其数量而不重视其质量和科学意义, 尤其忽略了科技成果向现实生产力的转化。过分追求科研成果数量的增加只会造成科技资源浪费、学术浮躁和学术不端, 进一步加剧大学教师的功利化倾向。
2 初始模型的构建
由于对大学教师胜任力的现有研究还存在诸多缺陷和不足, 需要探索和构建合理的大学教师胜任力模型, 将创新人才培养与大学教师胜任特征相结合, 真正体现以创新人才培养为本的大学教育核心价值观。
2. 1 理论依据
本文以胜任力理论作为创新人才培养与大学教师胜任力对接模型的理论依据。胜任力理论是McClelland[10]于1973 年提出的, 他认为胜任力是与工作或工作绩效或生活中其他重要成果直接相似或相联系的知识、技能、能力、特质或动机; 同时他还提出了最著名的胜任力冰山模型, 该模型由浮于水面和沉于水下的两部分组成, 其中, 水上部分代表胜任力的表层特征如知识、技能等。 “知识” 是指一个人在某一特定领域拥有的事实型与经验型信息, 对某一职业领域有用信息的组织和利用;“能力”指将知识结构化的整合, 用以完成某项具体工作, 这既需要对某一特定领域所需技术与知识的掌握, 也需要将这些知识进行整合和转化, 从而完成既定任务。胜任力冰山模型的表层特征要素可以通过观察和测试获得, 也容易在日常行为中习得; 模型的水下部分是深层的胜任力特征, 包括社会角色、自我概念、人格特质和动机/需要等。其中, “社会角色”指个体内在态度和价值观的外化表现形式, 其外化特征为个人的行为方式和风格;“自我概念”可以用来估计个体在无监督条件下所表现出来的短期外在行为, 它是动机的反映和自我认知的结果;“人格特质” 是个体长期外在行为的表现, 来自于个体特征对外界环境和信息的反映, 往往用来预期个体在无监督状态下的长期表现; “动机/需要”是一种内驱力, 可以推动个人通过努力和自身行为达到自我目标, 并且能保证个体的行为朝着既定方向前进并防止偏离。这些深层的胜任力特征要素是人们行为的内部因素, 对人们的行为方式以及行为的后果起着关键作用。
自从Mc Clelland提出胜任力理论以后, 它在管理学领域得到了广泛的应用, 尤其是在大学教师评价方面的应用取得了较为丰硕的成果。然而, 以创新人才培养为切入点, 将创新人才培养与大学教师胜任力要素相结合的研究还鲜有报道。
2. 2 初始维度的选取
为了进一步丰富胜任力理论在大学教师评价中的应用, 本文结合胜任力理论框架, 认为大学教师合理的知识结构、全面的能力水平对于创新人才的培养具有直接的影响作用。首先, 知识是创新活动的基础。创新是在对已有知识、理论、方法等成果进行分析、理解后所提出的新见解、新理论、新方法等, 没有对已有知识的正确理解和在此基础上的思考是不会有创新的, 因此, 要成为能够进行创新活动的创新人才就必须具备合理的知识结构。然而在很大程度上, 合理的知识结构来自于大学教师的传授, 这就对大学教师的知识结构提出了较高的要求。其次, 有了知识而没有将其转化为能力, 同样不能实现创新人才的培养。大学教师拥有知识的多少是不能直接为他人所认识的, 但可以通过其能力表现出来。大学教师的能力可以通过其知识内化而形成, 同时成为其素质的外在表现, 并通过各种能力的整合运用完成知识内化和对学生的知识传授, 从而实现创新人才的培养。
另外, 胜任力理论还包含了社会角色、自我概念、人格特质和动机/需要等要素。本文认为大学教师的胜任力要素中, 品质要素和创新意识要素对于创新人才的培养起着重要的作用, 它们同样包含了胜任力理论中社会角色、自我概念、人格特质和动机/需要等要素, 更显全面和完善。一方面, 大学生正处于青年期, 人生观、世界观和价值观尚在形成, 心理状态波动不定, 特别容易受外界影响, 如果没有良好的品质作为保障, 就难以应对创新过程中出现的各种困难和挫折, 导致创新活动失败甚至走上极端, 使其反向发展。大学生在校求学, 接触最频繁、最密切的就是大学教师, 他们与教师在教学与科研活动中互动和交流, 深受大学教师品质的耳濡目染, 大学教师的言行和品质特质往往潜移默化地影响着学生的言行和品质, 因此, 拥有和保持优良的品质是大学教师应该具备的关键素质。另一方面, 要成为创新人才, 其所应具备的重要特质之一就是具有强烈的创新意识, 而意识的形成更多是来自于外界的影响, 这些影响直接决定了主体的行为和活动。具有创新意识的大学教师更愿意借助新理念、新方法对学生进行教育和指导, 从而挖掘学生的创新潜质, 激发学生的创新意识。另外, 具有创新意识的大学教师也更容易在日常教学和科研指导过程中使学生感受到这种创新意识, 从而使学生渐渐形成自我的创新意识, 在不知不觉中完成对大学生创新意识的塑造。
基于以上论述, 本文认为大学教师的胜任力特征要素主要包涵知识、能力、品质和创新意识这四个方面的内容, 这四个方面相互影响、相互制约、相互作用, 共同构成大学教师胜任力特征要素这一有机整体。知识是大学教师培养创新人才的基础要素, 为能力的培养、品质的提高和创新意识的形成奠定坚实的基础; 能力是大学教师实现创新人才培养的关键要素, 是知识、品质和创新意识等内在要素的外在表现形式; 品质是创新人才培养的保障要素, 有了良好的品质作为保障, 大学教师就能充分发挥知识和能力在创新人才培养中的积极作用, 实现创新人才培养的目标; 创新意识则是大学教师培养创新人才的核心要素, 没有创新意识就没有大学教师知识结构的完善、能力水平的提高和优良品质的保持。
2. 3 初始模型的提出
结合前文对于大学教师胜任力研究现状的综述, 借鉴胜任力理论中的显隐性分析框架, 将创新人才培养与大学教师胜任力要素相对接, 将大学教师应具备的与创新人才素质相对应的胜任力特征要素进行显性和隐性归类, 提出大学教师胜任力初始模型如图1 所示。其中, 显性特征要素中的 “知识”是指大学教师为了培养创新人才应当具备和拥有的事实型与经验型信息, 以及对其专业领域有用信息的组织和利用;“能力”指大学教师结构化地运用知识完成教学工作和科研工作的能力, 以及在教学和科研中所表现出的沟通、对信息的处理及掌握技能。隐性特征要素中的 “品质”具体而言包含大学教师在教育过程中表现出来的道德品质和心理品质; “意识”也即精神, 它表现为一种内在的欲望, 表现为在教学和科研活动中高度的热情、足够的自信心、独立思考和勇于探索等特征, 本文所指的意识主要是创新意识。
3 模型的论证及形成
3. 1 知识要素
知识是创新人才培养的基础要素。大学教师在培养创新人才的过程中, 既要满足创新人才对理论知识的渴求, 又要运用自己的实践知识更好地完成知识的传授。
首先, 社会经济的发展对创新人才的知识结构和水平提出了更高的要求, 他们需要掌握量更大、面更广的知识, 尤其是丰富的理论知识。合理的理论知识结构和水平既是创新人才进行创新活动的基础, 又是内化为其创新能力的关键, 而创新人才所应具备的理论知识主要来自于大学教师的传授, 因此大学教师所具备的理论知识结构和水平决定了大学教师是否能够满足创新人才对于理论知识的渴求。
其次, 理论是实践的基础, 实践是理论的应用和进一步升华。为了保证创新人才培养中知识的有效传递, 大学教师具备丰富的实践知识有着十分重要的作用。实践知识的来源非常广泛, 既有教师教学和科研工作的总结, 又有其个人生活阅历的积累, 还包括大学教师在长期的教育实践、科研经历与生活阅历中不断形成和完善的教育理念, 以及对学生心理的准确把握和对教学科研方法的创新, 它保证了大学教师培养创新人才的有效性。因此, 本文认为大学教师的理论知识和实践知识是培养创新人才的基本知识构成。
3. 2 能力要素
大学教师通过整合运用各种能力, 将知识传授给学生, 从而完成创新人才培养。这些能力包括教学能力、科研能力、沟通能力和信息处理能力。
第一, 教学是大学教师的基本任务之一, 创新人才知识的获取、创新能力的挖掘、创新品质的培养、创新意识的激发都贯穿于整个教学过程中, 大学教师是否具有出色的教学能力决定了创新人才的各种知识、能力、品质和创新意识是否能较好地形成。
第二, 大学教师的科研能力是创新人才培养中不可或缺的重要能力要素, 创新人才知识的巩固和转化、创新能力的培养都是在这一环节中得以实现的, 而创新品质和意识也是在与大学教师的沟通交流中、在大学教师科研指导的耳濡目染中形成的, 因此, 大学教师科研能力的高低决定了创新人才培养的水平和质量的高低。需要特别强调的是, 从现有研究成果和实际评价操作来看, 大多数针对大学教师科研能力的评价所选取的指标, 如论文论著、科研项目和成果专利等仅考虑已经完结的成果, 没有考虑这些成果的质量和价值, 而科研成果能否转化为生产力、能否为社会经济的发展作出贡献才是其质量和价值的主要体现。
第三, 较强的沟通能力是大学教师教育活动的重要能力。随着全球化进程的日益加剧, 创新人才所面临的机遇与挑战不仅仅是来自于本国境内或者局限于有限的时间和空间, 而是需要面对来自世界各国、各方面的竞争, 能否有效地沟通与交流决定了创新人才能否在激烈的国际竞争之中立足, 这就对创新人才的沟通能力提出了更高的要求。而这种能力的获得也主要来自于在校学习期间的积累和实践, 尤其是与大学教师的沟通训练。相应的, 大学教师的沟通能力, 包括口头的交流和书面的表达被认为是当前及今后创新人才培养的重要能力。
最后, 大学教师培养创新人才须具备较强的信息处理能力。21 世纪是信息化和知识爆炸的时代, 随着信息技术的发展和计算机网络的广泛应用, 各种前沿知识和信息传递的速率大大提高。大学教师必须具备较强的信息处理能力与通过计算机获取前沿知识和理论的能力, 并运用计算机完成对所收集到的知识和信息进行处理, 通过最先进的计算机信息传递手段实现对学生进行知识和信息传授, 从而达到创新人才培养的目的。因此, 大学教师有效地使用计算机获取和处理信息的能力就显得尤为重要, 大学教师的计算机水平成为测量其信息处理能力的重要指标。
3. 3 品质要素
品质是大学教师培养创新人才能否成功的重要保障。大学教师培养创新人才所应具备的品质要素包括道德品质和心理品质, 其中, 道德品质表现为敬业精神、思想道德、职业道德和学术道德。具有敬业精神的大学教师更能将饱满的热情投入到创新人才的培养中; 而大学教师具有良好思想道德和职业道德则有助于优良校风、教风和学风的形成, 从而为创新人才的培养营造良好的学习氛围; 大学教师的学术道德关系到教师个人的发展和诚信。所有的这些道德品质要素都将在大学教师的教学、科研等教育实践活动中外化为教师的行为, 成为学生的榜样, 帮助创新人才人格的形成。
另外, 本文认为大学教师的心理品质主要由自信心、包容度、忍耐力和感知度来体现。大学教师的自信心是对达成目标的坚定信心; 包容度是对学生求异和创新的理解、支持和鼓励; 忍耐力则表现为大学教师面对困难和挫折的积极态度; 感知力是大学教师在教学科研中对于问题的敏感程度和对学生行为及其心理变化的洞察力。
3. 4 创新意识要素
大学教师的创新意识是培养创新人才的核心要素, 作为集认知、情感和动机于一体的创新意识直接决定了大学教师培养创新人才的主观能动性。不具备创新意识的大学教师不会积极热情地完善其知识结构、提高其能力水平、保持其优良品质, 更不会把创新人才的培养作为其重要的目标和工作导向。
本文认为, 大学教师的创新意识是创新认知、创新情感和创新动机三个维度的有机统一。在创新认知中, 大学教师对创新价值和创新本质的认知最为重要, 主要涉及到为什么要创新和创新是什么。而创新情感是一种高级层面的情绪, 泛指一切个体在创新过程中产生的情绪和情感反应。大量研究表明, 情感可以作为创新的一个独立的重要维度[11]。在国外的相关研究中, 大多数学者认为创新情感强烈的人对于创新活动会始终抱以激情和热情。就创新动机而言, 学术界已经形成了比较一致的观点, 认为好奇心、挑战性、冒险性及想象力这四项行为特质在某种程度上可作为对创新动机的测量。
3. 5 模型的形成
基于以上论证, 本文针对大学教育培养的人才所应具备的创新素质, 对大学教师胜任力要素进行了合理的筛选, 构建了完整的大学教师胜任力与创新人才培养的对接模型 ( 如图2) 。该模型既体现出大学教师胜任力维度与创新人才素质维度的系统性和层次性, 又形成了要素层级之间层层递进、紧密结合的有机整体。该模型是关于大学教师胜任力和创新人才素质的结构性框架, 对于大学教师与创新人才培养的独立研究和结合性研究都具有指导意义。
4 模型的应用
本文创新性地将创新人才培养的相关要素与大学教师胜任力维度进行有效结合, 构建了二者的对接模型。其主要应用体现在以下两个方面: 第一, 创新人才培养与大学教师胜任力对接模型可以作为评价大学教师的依据。大学可以在该模型的基础上构建以创新人才培养为导向的大学教师评价指标体系, 通过评价引导大学教师朝着有利于创新人才培养的方向发展, 进一步提升大学教育质量, 彰显大学以创新人才培养为核心的主流价值导向。第二, 创新人才培养与大学教师胜任力对接模型也可以作为人才培养的指导依据。随着经济的发展, 社会对人才尤其是创新人才提出了更高的要求。该模型对当前创新人才所应具备的基本素质进行了归纳和整合, 大学教师可以围绕创新人才所应具备的知识、能力、品质和创新意识这4 个要素有针对性地开展教学和科研工作, 树立正确的人才培养方向, 改进和革新人才培养方法, 实现创新人才培养。综上所述, 该模型的提出和应用对于不断提高大学教师的管理效果、促进创新人才培养具有重要的理论和现实意义。
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强化自身做一个创新型教师 篇11
关键词：教育 教师 创新
二十一世纪是创新的世纪，二十一世纪的教育是创新的教育。创新的时代需要创新型人才，创新型人才需要创新教育来培养，而实施创新教育的主体应该是创新型的教师。
那么，怎样才能做一个创新型的教师呢？笔者认为创新型的教师应具备如下素质。
一、要对学生倾注全部的爱
第一，尊重信任学生，这是为师执教对学生应有的起码态度和行为。教师对学生要以诚相待，以自己的真情去感动学生，必须丢掉师道尊严的“面具”，不能以虚言假行来欺骗学生。
第二，要关心爱护学生，这是一种对学生带有责任感和对他们成长寄以良好期待的态度和行为。教师对待学生要有一颗博爱之心，时刻想着他们，关心他们生活的冷暖和学习的进步，关心他们各方面发展和做人的好坏，积极为他们的成长创造条件，同时要保护和维护他们的合法权益。
第三，教师爱心应表现在对待学生的宽容上。一方面教师在对学生爱的情感和行为中，要注意经常体现对学生的信任和肯定，另一方面在帮助教育学生时，要避免“恨铁不成钢”、“宁给好心，不给好脸”式的强制或压服。无数成功的教育教学实践证明：宽容是一种很伟大的教育力量。
第四，爱要与严相结合。教育爱的目的，在于使学生得到良好的发展。没有尊重关爱的“严”，容易使学生产生情感障碍，而缺乏严格要求的“爱”，也容易造成学生行为上的放任。因此严与爱的结合有利于增强教育效果。
二、更新教育教学观念
1、突出一个“人”字。创新是“我思”的过程，也是“我思”的结果，“我思”是一个主动的过程。因此教师在教育教学活动中，要坚持把学生的发展放在首位，树立“以人为本”的观念。
2、敢说一个“不”字。实施创新教育，教师要敢于对目前阻碍学生发展和创新能力培养的不合理状况说一个“不”字，要用质疑的眼光、否定的态度、发展的思路对教学现状进行反思，并进行不断的创新。如教材里出现的东西是否都要教？是否可以对教材中的有关内容进行适当的增减？书本中、教参上说的是否都是“真理”？等等。
3、讲究一个“思”字。讲究一个“思”字，就是要常常反思自己所采用的教学方法是否有利于培养学生的创新能力，不能总是用老一套，缺乏新意的教法来施教。在具体的教学实践中，我们时常听说有些教师教了几十年书，而教学成绩却平平，这恐怕与他们不能经常反思有很大关系。
三、体现教育教学活动的实践性
實践是人的存在方式之一。没有实践，就不可能有创新。为此创新型教师在教育教学活动中，更要强调其实践性。这是因为：其一，只有通过实践，创新的思想才能转化为现实；其二，只有通过不断的实践，人的创新意识和能力才能得到培养；其三，实践为人的创新提供必要的问题情境。问题的存在，是由人自身的行为与行为者主观思维中的不足而引起的，任何一种有意识、有目的的行为，都发生在一定的环境之中，都是针对特定的问题。
四、具有强大的人格魅力
1、独立性。创造性的教育教学活动，离不开教师的独立思考、自主意识和怀疑精神。没有独立性，就没有个性发展，也就无从谈起教育创新。有个性的教师，充满自信，不迷信定势，不屈从于权威，具有自己的意志和自主行动的倾向。实践表明：独立性强的教师抱负水准高，适应能力强，有革新开拓精神，创新意识强。
2、好奇心。好奇心是一种探索动机，进取动力，是一种向未知和未来世界挑战的精神。好奇心是人们创造性活动的内驱力。而学生对知识的好奇心是由教师培养的，教师的好奇心越强，学生的创造性就会越高涨。创新型教师要把学生稚朴的好奇心系统地培养为科学的好奇心，教师本身就必须具有强烈的好奇心。一个人一旦失去了好奇心，就会安于现状，不思进取。
3、想象力。想象力是创造的先导，是创新的动力。凡是创新型教师都充满了对学生发展、教学方法、教学手段、教学场景的想象。失去了想象，创新就成了无本之木，无源之水。
4、富有激情。人的创造力、竞争力、工作效率与人的性格有关。成功人士大多充满激情，征服欲强，进取心强。因而创新型教师除了具有稳定的情绪，还必须富有激情，情感和思维必须是灵动的。
创新型大学教师 篇12
创新是人类思维中最美丽的花朵之一。心理学领域的创新力研究由来已久,现在也仍是一个焦点问题。心理学领域对创新力的研究始于19世纪70年代,积累的成果涉及对创新能力内涵的理论思辨、对创新型人才的人格特征分析、创造性思维过程的特征、创新力的能力要素、影响创造力的心理特征、创新力量表等方面,对创新力的认识也从单一的禀赋论发展到创造力多因素理论。
学术创新力是高校教师最宝贵的创新力之一,是高校教师推动学科发展的必备素质。综观社会科学研究中有关创新的研究,发现大多学术创新研究局限在学术创新趋势、学术创新内容和学术创新途径等方面,而没有关于学者创新力的研究。因而,学术创新力及其内部结构的专门研究十分必要,它有利于为提高大学教师的学术创新力提供参考。依据心理学对创新力的已有研究,本研究主要探讨以下几个问题:学术创新力的心理能力基础是什么?学术创新力心理能力基础的要素有哪些?高等教育管理者应从哪些方面努力促进大学教师学术创新力的提高?
二、学术创新力及其心理能力基础
(一)学术创新力的内涵
明确“学术创新力”的涵义,这里需要借鉴心理学对创新力的定义。大多心理学研究将创新力定义为一种智力能力,并都从创新结果的特点入手,使之与其他智力能力区别开来。因此,创新力被视为创造出具有独特性且有一定社会价值的产品的智力能力。我国心理学界比较一致的看法也把创新力定义为“根据一定目的,运用一切已知信息,产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的智力品质”。[1]可见,创新的产品是智力活动的结果,它区别于其他智力产品的特点有二:一是独特性,二是为了避免对创新的解释过分扩大而将创新与任何简单或无目的制造相等同,这种产品还必须具有一定的社会价值。学术研究毫无疑问也是智力活动,学术创新力的产品也同样要具备这两个特点:学术成果首先是“独特的”,所谓学术创新乃是“对旧文本的突破”。[2]学术的创新就在于用独特的眼光发现问题,或用独特的视角分析问题,或用独特的方法解决问题。同时,这种“独创或新颖”还应该先含有社会意义,其次才是自身的本义。
因此,本研究认为,学术创新力是指学者依据明确的研究目的,在前人研究成果和自身学术积累的基础上,产生出有独创性、突破性和一定学术价值的学术成果的智力能力。
(二)学术创新力的心理能力基础
在学术创新力的概念基础上,本研究认为学术创新力的心理能力基础是学术洞察力和学术想象力。
学术洞察力是一种聚合思维能力,它具有由表及里、去粗取精、透过现象把握本质的功能。学术洞察力之所以是学术创新力的基础,其原因在于学术创新的基础总是敏感地知觉到新问题、新现象、新证据,而不是由以往知识推断而来。另外,学术创新不同于普通的创新,它是高级的创新活动,是涉及事物本质及内在规律的工作。深刻性是学术成果的必要属性之一,学术洞察力的深刻性是学术创新的深刻性的保障。
想象力是一种发散思维能力,涉及思维的广度,它具有从无到有、由此及彼、变通更新的功能。学术想象力是学术创新力的基础的原因在于学术创新的核心价值在于成果的独创性和突破性,想象力是生产新观念的发动机,是一切创造的根本动力。学术想象力的新颖性是学术成果创新性的保障。
同时,学术洞察力和学术想象力不是两种对立或截然分开的心理能力,而是相辅相成,协同作用的。根据吉尔福特的“智力三维结构”,洞察力属于聚合型思维,想象力属于发散型思维。[3]两者都是智力活动必需的能力。创新活动往往先从洞察开始,洞察的结果形成丰富而清晰的表象,而想象正是对旧有表象的重新组合或修正,从而创造出新的同构度更高的表象,重新解释洞察所知觉到的事物或问题,联想和类比形成的新观点,并通过概念进行抽象逻辑思维,这一过程具有聚合的性质。学术创新亦是在学术洞察力和学术想象力的交替活动中进行。没有洞察力的学术创新无法生产出有较高学术价值的成果,没有想象力,学术创新也无法推进。只有学术洞察力和学术创新力相互结合,才能保证学术成果的独特性、突破性和价值性。
1. 学术洞察力
洞察力主要是一种从外界提取关键信息的能力。心理学认为,洞察力包括对信息的选择性编码、选择性整合和选择性比较三个过程。[4]依据认知心理学有关感觉、知觉和信息加工的理论,本研究认为学术洞察力包括学术感知能力、学术专注能力、学术识别能力、多通道协同能力和多视角分析能力五大能力要素。
(1)学术感知能力
学术感知能力类似于通常所说的学术敏感性,是指学者对异常现象或问题的发觉,并加以解释的能力。
学术感知能力可分解为感觉能力和知觉能力。感觉(sensation)指的是对物理世界的能量的初始探测。[5]客观事物、现象作用于人的感觉器官,刺激人的神经组织。当这种刺激沿着向心神经传到大脑半球皮质时便产生了感觉。[6]人的感觉器官是人和客观世界的通道,人的一切认识过程都是从感觉开始的。从这个意义上说,感觉是人关于世界的一切知识的源泉。知觉(perception)是对感觉信息的组织和解释,也即获得感觉信息的意义的过程,[7]涉及解释感觉信息的高级认知过程。每一个感觉事件都是在我们关于世界的知识这个背景下得以加工处理的,我们先前的经验为单纯的感觉体验赋予了意义。也就是说知觉不仅受到感觉信号的影响,还受到过去知识、先前假设以及偏见的影响。[8]
学术感知能力是发现问题的基础,学术敏感性较高者往往能见常人所未见,发常人所不发。罗尔菲尔德提出创造力的八大特征之首就是“对问题的敏感性”,[9]吉尔福特也把“敏感性”(sensitivity)放在创造力成分的首位。[10]具备学术感知能力,意味着研究者能够精确地检测和解释自己观察或体验到的科学或文化现象,为研究提供来源。
(2)学术专注能力
学术专注能力是指能够保持对学术问题的注意的能力。注意(attention)是指心理能量在感觉事件或心理事件上的集中。[11]注意有两个明显的特点:指向性和集中性。指向性是指人在某一瞬间的心理活动或意识选择某个对象,而忽略其他对象,集中性是指心理活动或意识在一定方向上活动的强度或紧张程度。
学术创新作为高级思维活动,需要高质量的智力投入,因而要求兴趣盎然和全神贯注的心理状态。学术专注力的指向性能够帮助学者将注意力聚焦在发现的问题上。吉尔福特的创造性人格特征提出创造性个体需要具备“意志品质出众,能排除外界干扰,长时间地专注于某个感兴趣的问题之中”的特征。[12]学术专注能力的集中性能激发和调动研究者的智力资源,突破学术创新过程中的障碍和瓶颈,提高学术创新的深刻度。洛尼克就提出创造性人格具有持久性,不怕困难,坚持始终。[13]
(3)学术识别能力
学术识别能力又包括对事物、现象或学术观点的特征识别能力、差异识别能力和联系识别能力。事实上,一切识别都始于对差异的识别。特征识别也是对于识别对象有异于周围的特殊之处的识别,联系识别则从两个有差别的事物之间找到共性。
学术识别能力有利于有效地阐述研究问题和加工问题。发现问题后研究者就面临阐述问题的任务。阐述问题需要提取问题的关键所在,因而需要特征识别能力;差异识别和联系识别能力有利于从原有知识经验中提取有用信息,与问题的关键进行对比或联系,从而形成结构合理的心理图式。根据格式塔学派的理论,合理的心理图式有利于“顿悟”的产生,从而使研究者创造性的解决问题。
(4)多通道协同能力
多通道协同能力是指调动多种感觉通道,获得多种感知觉并加以整合形成全面完整的事物表象的能力。知觉一般是有多种分析器联合活动产生的。[14]不同的感觉分析器反映对象的不同属性,综合在一起才产生完整的知觉。
多通道协同能力能提供细节丰富、内容完整的表象。表象是联结感知觉和思维的桥梁。多次感知觉的结果经过概括形成表象。清晰完整的表象有利于形象思维的进行,而形象思维是创造性思维的重要部分。另外,丰富的表象也为想象提供了基础和材料。想象需要一定的原型,没有经验和知识形成的表象,想象就成了无本之木,无源之水,也更难去谈创新。
(5)多角度分析能力
多角度分析能力是指从多重视角分析研究问题的能力。心理学认为改变知觉方位,可以获得全新的知觉经验,从而更深入地理解知觉对象。
从学术创新的产品来看,既包括学术理论的原创性建构,也包括研究方法的创新和研究视角的创新。方法创新和视角创新都可以归纳为分析角度创新,因此多角度分析能力是这类创新的心理能力基础。此外,学术创新作为设计事物本质和内在规律的工作,前提是对研究及研究对象有整体性的认识,每一步创新都是建立在全面把握整体的基础之上。学术创新从某种意义上说就是调整整体中的不协调部分,使事物的各方面性质达到和谐共存的状态。“每一种伟大的科学理论的根源,都在于知觉到某种极为普遍与基本的特征,从而揭示出自然序之和谐性”。[15]多角度分析能力则正是使人对客观事物的认识趋于完善,从而保证创造出有和谐美感的高质量学术成果。
2. 学术想象力
依据想象过程是否依赖现成的原型或他人的描述,将学术想象力分为原创性想象能力和建构性想象能力。
(1)原创性想象能力
原创性想象力是指不依据现成原型或描述而独立形成全新学术观点的能力。这种学术观点不是凭借记忆衍生出来的,而是经由类似“顿悟”的过程而迸发出来的新观念。柯勒律治(Coleridge)曾提出一种“原初想象力”,即“一种经由心灵的创造性知觉行动,其中各种表象一般是新鲜和独创的,而不是从记忆中衍生出来的,并且一切的差异与多重特征是作为单一不可分整体至各个方面或侧面,自然而和谐地产生的”。[16]
原创性想象力是学术创新中最宝贵的能力,它往往与突破性的重大理论创新有关。但它并不否定对已有成果的继承,它“既不模仿旧理论也不全盘否定其效力,而是将有关原有理论的知识置于更合适的新理论之中,同时以全新的方式拓展知识的前沿”。[17]
(2)建构性想象能力
建构性想象力是指依据他人描述或对已知原型的联想形成新的学术观点的能力。建构性想象力包括再造想象和联想。再造想象是指依据别人的描述,想象出自己不曾感知过的事物的能力。联想是由一件事物或一个观点想到更多有关的事物或观点,依据其途径,又可分为相似联想、对比联想、关联联想和接近联想。相似联想和对比联想分别是指列举出更多有相同和相反性质的事物或观点的能力,关联联想是指举出更多有内在复杂联系的事物或观点的能力,接近联想是指举出更多在时间或空间顺序上接近的事物或观点的能力。[18]
无论是再造想象还是联想,建构性想象实质都是对已有经验和知识的重新组合和调整。建构性想象是发散性思维的集中体现,具有观念流畅性、思维灵活性和观念独创性等特征,[19]能够在短时间内给研究者带来意想不到的启发。
三、提高大学教师创新力的策略建议
基于以上对学术创新力的心理能力基础的分析,我们认为要提高大学教师的学术创新力,高等教育管理者应从以下方面努力:
(一)创造宽松自由的研究环境,促进教师学术专注能力和原创性想象能力的发展
宽松自由的研究环境是发挥教师创造性的基本前提条件,其核心是学术自由的文化氛围。学术自由指教师个人在教学与科研上不受干扰,不因为自己的政治见解而受到迫害的权利。[20]宽松自由的研究环境能够为高校教师学术专注能力和原创性想象力的发展提供条件。
首先,创造宽松自由的研究环境,减少外界对研究者的干扰,能够提高研究者对研究的专注程度,让研究者安心研究,更好地发挥创造性思维。管理者应充分尊重教师独立的人格和个性,给予教师相当的自主权和主动权,允许教师根据自己的专业特点和能力制订计划,进行创新,提高效率。应避免教育管理者将个人意愿强加于教师,过多约束教师的创新行为。[21]
其次,创造学术自由的科研环境,摆脱来自学术权威的阴影,使教师的心灵和头脑均得到放松和自由,在民主平等的氛围中,教师更容易发挥原创性想象能力,开拓出学术新天地。
宽松自由的研究环境既需要从大学文化上着手营造自由开放的研究氛围,也需要从管理制度上着手实现人才管理的人性化。如美国著名研究型大学普遍采用终身教授制度,通过为教师提供稳定的工作条件,吸引和留住优秀人才,保证教师队伍的稳定,形成健康和谐、持续发展的教师学术生态。[22]
(二)搭建宽广通畅的学术交流平台,促进教师多视角分析能力和建构性想象能力的发展
学术交流平台提供了多元、开放和互动的共享机会。一方面,学术交流的多元性有利于高校教师的多视角分析能力。不同学派对同一学术问题的不同观点,提供了更多看待问题的角度;不同学科对同一问题的研究,提供了更多研究方法和思维方式;不同国家对同一问题的不同观点,反映了不同文化环境中的价值观。这些有助于促进高校教师多视角分析能力的发展。另一方面,学术交流中的互动能够激发联想、启发思路,有利于高校教师吸收新思想、新方法,为我所用,从而促进高校教师构建性想象能力的发展。
学术交流的有效性取决于学术交流内容的多元性和交流过程的平等性。搭建平台要避免交流的形式化,促进不同学科、不同派别、不同国家之间的沟通,形成开放、包容、言论自由的交流氛围,提高学术交流的实效。
(三)建立激励性的学术评价机制,促进教师的学术创新心理能力转化为学术创新行为
激励性质的学术评价机制是指旨在促进大学教师提高自身学术素养,形成创造性人格,从而提高大学教师创新力的评价机制。创新力作为一种智力能力,除受环境因素影响外,更多地受到智力、知识、认知风格、人格特征、动机等多因素的影响。[23]
学术评价机制应该有利于大学教师树立正确的学术研究动机,并激励教师丰富自身的学术知识储备,积累丰富清晰的表象,调整自身认知方式,形成创造性人格,从而树立健康积极的学术心态,通过提升学术素养提高自身学术创新力,激励教师把学术创新心理能力转化为学术创新行为。
四、结语