学生粗心大意的成因

学生粗心大意的成因（共6篇）

学生粗心大意的成因 篇1

摘要：本文对学生在数学学习中存在的“粗心”现象进行了分析, 指出了粗心的成因及表现, 并结合教学实践, 对如何帮助学生克服粗心的毛病进行了探讨。

关键词：粗心,成因,表现,克服

一个概念，从无知到有知的改变是很容易的，而“粗心”的现象却是可以不断重复发生的。从这个对比可以很好地看出哪一个危害更大。列宁曾说过：“无知比偏见离真理更近一些。”我们可以毫不夸张地套用这句话说：“无知比粗心更容易获得真理。”“无知”不怕，因为不会的可以学会，不懂的可以学懂，而“粗心”就可怕了，因为学生以为“粗心”不是“无知”，所以就一次再一次毫无顾忌地草率地“粗心”，也就一次再一次地做错，从而浪费了许多时间，丧失了许多可能的机会。所以粗心比无知更可怕。

一、粗心的成因及表现

1. 粗心是一种习惯，是慢慢养成的。

由于对“粗心”的忽视，粗心一次次地在学习中出现，“粗心”慢慢地成了一种惯性，而自己不能清醒地认识。

许多学生都曾经历过这样的情况：通过一个学期的努力，自以为这次考试成绩应该不错，可结果又是不尽如人意，很多是由于“粗心”造成的问题。虽然只是“粗心”而已，但不理想的结果往往会对自己丧失信心，会认为自己再用功，学习成绩也不可能得到提高。在这个时候，学生的自信心会逐渐遭到打击，对学习就逐渐失去信心和兴趣。试想，“缺乏斗志”怎么可能成功?所以“粗心”一旦形成惯性，变成习惯，就难以改变了。例如，教学等比数列前n项和公式时要注意公比q的三个盲点： (1) q≠0，这是决定公比的首要条件; (2) q≠1，是使用等比数列前n项和公式Sn=的前提条件; (3) q=-1，也是一个非常隐蔽的条件，一不小心，极易出错。这就要求我们每次做题时，都要考察q的值，必要时要分类讨论，养成好的解题习惯。

2. 粗心是一种错误，但经常被忽视和宽容。

家长在批评孩子的时候常常会说：“我的孩子最大缺点就是粗心……”但在思想上对“粗心”的危害认识不足，对“粗心”的属性认识不清，造成对“粗心”的忽视，对“粗心”的宽容，甚至是放纵。

看下面一题：若函数f (x)=lg (x2+ax+2)的值域为R，求a的取值范围。

许多学生都认为要使f (x)的值域为R，则必有△=a2-8<0，从而得出-2姨%2

3.“粗心”是一种错觉，其实是不深、不透、不准。

一道题目做错的原因通常有两种，一是不会，二是粗心。很多学生都有过这样的体验，“在拿到一道题目的时候，想了好半天没有想出来，这时候别人给了一个小小的暗示，好了，一下子就做出来了。还有在考试的时候怎么也想不起来，下了考场，得，想起来了!”这样的现象该算什么呢?算会吗?所以很多学生就对自己宽慰地说：“没有好好琢磨，‘粗心’了一下，所以就没有做出来。”而实际上，由于对概念掌握不够精通，理解不够深入，导致不能正确解决题目，而这实际上就是不会，是学习上的“盲点”。在学习上很多这样关键的漏洞往往会被“粗心”这个词给掩盖了。

例如：已知A(-1, 1)、B (1, 5)、C(-2，-5)、D (4, 7)，判断线段AB与线段CD是否共线?

错解:由已知得

∴A≤≤B与C≤≤D共线

∴线段AB与线段CD共线。

剖析：若A≤≤B∥C≤≤D，则A≤≤B与C≤≤D共线，但线段AB与CD不一定共线，本题中可知AB//CD，还需要有公共点才能共线，否则不共线。∵A≤≤C=(-1，-6), A≤≤B=(2, 4)，-1×4-(-6)×2≠0∴A≤≤B与A≤≤C不共线，即点C不在直线AB上同理，点D也不在直线AB上，∴线段AB与线段CD不共线。

4.“粗心”是一种思维缺陷，但习惯成自然。

不完全归纳法是从一个或几个(但不是全部)特殊情况作出一般性结论的归纳推理。经常使用不完全归纳法得出的结论是正确的，习惯成自然，每次得出的结论都懒于证明，有时犯了错误也浑然不知。例如，在y=x2+x+41这个函数式中，当自变量x取0, 1, 2, 3，…，38, 39时，得出y的值为41, 43, 47, 53，…，1601，这些数都是质数，如果由此得出“无论x取任何非负整数，y都是质数”的结论，那么这个结论就不对了。因为当x=40时，则y=402+40+41=40×(40+1)+41=41×(40+1)=1681，可以看出，y的值不是质数了，而是合数。

二、如何帮助学生克服粗心的毛病

面对学生的粗心，教师要拿出更多的耐心和宽容，慢慢想办法，千万不要瞎指挥、乱批评，更不要指望一蹴而就。学生细心的好习惯是在日常生活中一点一滴养成的。

1. 帮助学生找到“粗心点”，有针对性地训练。

我的一个学生数学成绩不好，仔细分析每次做错题的原因，我们得出一致的结论：不是题不会做，而是每次都会把题目看错。由此，我得知，容易看错题目就是他的“粗心点”。于是，我便告诉他：“你粗心的原因是每到审题时，你的思维就滑过去了。怎么办呢?以后你每次再做这样的题时，先停一下，闭上眼睛数三个数，然后再睁开眼睛往下写，这样就不容易错了。因为你没让思维滑过去，而是有意识地给它设了一个障碍。这就像警察在交通事故多发地段设置提示牌一样。”学生用我教他的方法去做，效果很明显，每次做作业时，因为粗心出现的错误少多了。面对学生的粗心，教师与其批评学生、给学生上“政治课”，不如具体地帮助他们找到问题的症结所在，采用正确的方法帮助学生解决问题。

2. 让学生准备一个错题本，尽力做到同一个错误不犯第二次。

错题本是对学生自身各类错误的系统汇总。翻开它，学生的各种类型的错误就非常直观地呈现在面前，一览无遗。这样学生就可以更有针对性地着手改正错误，解决问题，尽力做到同一个错误不犯第二次。

建立错题本的确需要花一些精力，尤其在刚开始阶段，但是它是使学生的学习更有效率和效果的最佳法宝。

3. 围绕细心做文章，让细心成为一种习惯。

细心的反面是粗心、马虎，这个毛病在学生中是较普遍的，小时候不觉得怎样，越大越令人头痛，不利于学习、不利于成材。

如何做个细心人?工作生活当中，要做到细心，功夫往往在细心之外。首先我们要集中精力，重视眼前，重视当下所从事的工作和事务，把手上每件事情处理圆满，才能把握生命的内核，拥有充实愉快的生活。

其次需要排除干扰，稳定情绪。每个人的心理能量都是有限的，如果过多杂务干扰，心绪烦乱，情绪不稳，我们就容易注意力涣散，很难做到全神贯注。要养成细致的性格，我给大家介绍一个练习方法：穿针练习。练习非常简单，找一根针，在针的鼻眼上穿一根长约5厘米的线;再找一块硬纸板，在上面用粗一些的针扎20个洞，每排5个，一共4排。练习的方式是，用手提着线的末端，依次将针穿进硬纸板的小洞上面。每次练习10分钟，每天练习2次。过一段时间后，我们就会发现，粗心的毛病有所改善了。

4. 培养学生良好的学习习惯。

学生粗心的毛病不是一天养成的。良好的学习习惯，不但能使受教育者在学习上取得较好的成绩，而且能使其终身受益。学生应培养的学习习惯有：

(1）先预习后听课的习惯。

预习历来是教师对学生学习的一个首要要求，没有预习，对将要学习的内容没有一个概略的了解，在听课过程中，学生不免就有生吞活剥的感觉。如果教师的讲课又是注入式的，那么学生的脑子就像是一个图书馆，只是装知识而不理解知识。无论是接受知识的程度还是应用知识的能力，其效率都是很低的。

(2）在理解的基础上记忆数学知识的习惯。

自然学科的知识是不能靠死记硬背得来的。只有在理解的基础上，知其然而知其所以然，所学的知识才能内化为学生自己的东西，学到的知识才能牢固。

(3）先复习后做作业的习惯。

教师应指导学生在做作业前钻研教材的方法，并养成习惯。教师应指导学生如何理解并熟记必须记忆的定义、定理、公式和法则等。学生钻研课本，复习课本的习惯一旦形成，对巩固所学知识和提高自学能力都大有帮助。

(4）认真审题的习惯。

教师在讲解例题、习题过程中，应作出认真审题的示范，并要求学生学习和养成这种习惯，而学生解题错误往往是由于不细心审题，没有弄清楚已知条件就急于解题而造成的。

(5）独立解题、细心演算、耐心检查和及时纠正错误的习惯。

这种习惯的形成对考试时卷面成绩的获得特别重要，而好成绩的获得对学生的自信心的形成有很大的帮助。

(6）对解题进行总结的习惯。

问题解决以后，我们要认真总结解题的经验和规律，对解题方法进行评价。这种方法好不好?能否找到其他的方法?尽量地考虑一题多解，多题一解。同时，我们要养成综合地考虑问题和融会贯通各科知识的习惯。

要改掉粗心的毛病，我们必须慢慢养成细致的性格，严谨的学风。我们要从小养成认认真真、一丝不苟地做好每一件事的习惯，而生活作风和学风是可以互相影响的。从小事做起，同时还要持之以恒，这样才能产生良好的效果。

参考文献

[1]唐加俊.透视上课听懂与独立作业之间的距离[J].数学教学研究, 2005, (7) :10.

[2]冯跃峰.数学课堂教学中的层次设计.中学数学, 1997.2.

[3]付海峰.在层次教学中培养学生的思维能力.中学数学教学参考, 1997.10.

学生“粗心”的成因及其对策 篇2

关键词：“粗心”；必然；偶然；形式；方法；告别

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）13-321-02

一、从心理学的角度看，“粗心”是必然的。初中学生的年龄一般是在13周岁到15周岁，在心理学上称为“少年期”或“学龄中期”。这个阶段是一个人从童年期向青年期过渡的时期，是个体心理发展史上的一个急剧变化的时期。这个时期的学生无论在生理上或心理上都开始发育，由于性激素的产生和增加，直接影响大脑的脑垂体，使得神经活动的兴奋和抑制过程不大稳定，对行为的调节作用有所降低。所以，少年在各种活动中容易分心，心理活动的选择性和指向性不稳定；虽然他的有意注意已经发展，但无意注意还在起主导作用。总之一句，初中学生正处于一个半幼稚、半成熟的状态。因此，“粗心”总会存在的。

就学生个体而言，“粗心”是偶然的，它的出现有以下几种可能：

1、受以往知识的干扰、形成思维定势的“粗心”。学生在日常生活中，对一些物理现象已经有了一定的认识和理解，但有些习惯的认识是不正确的，不科学的，学生却误以为是真理，在头脑中留下不易消除的深刻印象，直接影响对新知识的认识和理解，例如：学生经常在电台等地方听到某地的气温为多少度、汽车时速是多少码、教室中没有回声等说法，在物理中，他们也会拿来应用，而与物理学中的准确叙述相抵触。

随着学生知识的增多和经验的累积，各种知识、尤其是相近、相似的知识之间会不自觉的产生一些干扰，从而容易混淆不清。例如，在学习了质量和重力以后，学生会对一个物体从地球移到月球后的质量不变，错误的理解为重力而变小。

2、学生认知的偏面性、解题不注意条件造成的“粗心”。有些学生对知识掌握得不牢固，理解不深，或者对问题考虑不周，就会出现乱套公式的毛病。例如一重10牛的物体底面积为10厘米2，把它放在面积为100厘米2的物体上，它对物体产生的最小压强是多少？有的学生答：p=F/S=10牛/100厘米2=0.1帕。这里，学生没有分析物体的受力面积究竟是哪部分。

物理公式和定律的存在往往有它的条件，有的同学只注意结论而忘记了它们成立的条件。例如有的学生认为“汽车在匀速上坡的过程中，总的机械能是不变的”，机械能守恒的条件是：只有重力或弹力对物体做功，而此题中有外力对汽车做功，因此，机械能是不守恒的。

3、审题不清、脱离实际造成的“粗心”。不认真审题是造成“粗心”的一个最大的原因，有些学生没有良好的审题习惯，在没弄清楚题目意图的情况下就给出答案，例，加快液体蒸发的方法有哪些？学生往往答：液体温度的高低、表面积的大小、液面上方空气流动快慢。这是影响蒸发快慢的因素而题目要问的是加快蒸发的方法。

二、虽然初中学生出现上述“粗心”问题是难免的，但作业一个教育者，不能听之任之。通过几年的实践我认为应从三个方面着手，避免他们的“粗心”、努力提高其解题能力、降低学生的失分。

1、首先，要建立“学习合作小组”进行广泛有效的讨论。新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方，生生之间的相互交流、相互启发、相互补充，求真去伪。在这个过程中教师与学生都分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的体验与观念，丰富学习内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。新课程所提倡的教学模式，人们用得最多的就是“小组合作学习”的方式。它也是学生减少初中物理中“粗心”的最有效的方法之一。例如在一次作业批改中我发现了有一条题目全班有5个不同的答案。我就找了5个代表分到同一个小组中进行讨论并且按下面程序：

（1）明确5个同学需解决的“粗心”问题；

（2）小组内成员面对面互动，各自说出自己的理由；

（3）其他同学分别指出他们错误的原因；

（4）教师做最后的总结。

2、其次，要培养学生良好的解题习惯。许多学生反映，学习物理“一听就懂，一看就会，一做就错”，这说明学生除了必须掌握教材中的物理概念、定理、定律、定则等知识外，还必须具备一定的解题能力，即要解决好“怎样做”的问题。教给学生规范的解题方法，培养一定的解题习惯，是每个教师不容忽视的课题。一是要培养良好的审题意识，这是解好题的基础。有时学生到办公室来问问题，若反问他“疑”在何处，往往他自己也说不上来，显然他并没有认真审题，连题目的意思都不明白，不会解题当然也在情理之中。教师可以选择一些“差之毫厘，似是而非”的问题进行训练，在培养学生良好的习惯方面寻求突破。二是确定物理情境，建立物理模型，运用物理规律、应用数学工具正确进行求解。在弄清题意的情况下，根据题目的意思，建立正确的物理图景或模型。

在帮助学生进行浮力计算时，也可通过画图，对物体进行受力分析，从而使问题清析化。三是重视题目的解后分析，提高解题思维质量。教师在帮学生分析题目时，一定要进行解后的小结，总结解题的方法，加深对知识的理解；多角度分析，拓宽学生的解题思路，例如：等臂杠杆两端不同距离处分别放一支粗细相同、长度不同的蜡烛，杠杆平衡。点燃一段时间后（设燃烧速度相同）则A：长的一端下沉；B：短的一端下沉；C：继续平衡；D：无法确定。解此题时，可先从杠杆平衡知识入手，用F1L1=F2L2，比较变化后两端力与力臂的积的关系。然后可用“极限思维”法迁移拓展，设短的已经燃烧结束，而长的一端还没有燃烧掉，则一定是长的一端下沉。使学生在学会“走”的基础上练习“跑”，从而提高他的解题能力，同时，因为有前面的基础，这种新的思维方法又不会是“空中楼阁”。还可在原题的基础上进行题型的变换，拓展思维空间，巩固已有知识，又可沟通不同知识间的联系。达到融会贯通的效果。

3、再次，在教学上要做到规范化。随着物理教学改革的日趋深入及掌握学习的要求，对初中物理学习的规范化要求越来越高。（1）思维首先要做到规范化。思维是在概念、表象的基础上进行的分析、综合、判断的认知过程，是人们分析和解决问题的最原始的“工具”。物理是一门严谨的科学，我们在学习中应以问题为中心，通过多层次、多角度的立体论证，应用推理、类比、反证、联想等方法去伪存真，去误取正。如有的学生认为“物体的速度越大，惯性越大”可以这样进行论证，如果速度越大，惯性越大，那么速度越小，惯性越小，速度为0时就没有惯性了，显然，这与“任何物体都有惯性”相违背，是不对的；（2）语言的规范化，物理概念、专有术语、物理量及其单位都有严格的规定和格式，在教学的过程中，不要乱用，更不可生造。否则，会造成一些认识上的错误。比如说“电流与电压、电阻的关系”就不能说“电压与电阻、电流的关系”；“反射角等于入射角”不能说成“入射角等于反射角”，等等；（3）实验操作的规范化。物理是一门以实验为基础的科学，无论教师的演示实验还是学生的分组实验，都应规范操作，例如，酒精灯不可过火、不能用嘴吹灭等，看似细节，其实对学生都有着很深的影响。

学生粗心大意的成因 篇3

一、分析

在心理学领域有对这样的问题具体研究, 这种现象被称之为“数学障碍”。数学障碍 (Mathematical Learning Disability, 简称MLD) 是学习障碍的一种, 有很多类似术语, 如数学障碍、数学困难、算术学习障碍, 还有些人称之为计算障碍或发育性计算障碍等。以往对学习障碍的研究主要侧重于阅读障碍, 20世纪70年代以后, 数学障碍才受到人们的重视和关注。

所谓数学障碍是指与数学学习有关能力或技能的缺损导致的学生数学学习成绩明显落后于同伴, 即明显落后于同年龄段或同年级儿童的水平。日本特殊教育研究所对数学障碍作了如下定义:一般智力正常的儿童, 因计算或数理推理等特殊能力或技能缺陷所导致的数学学习困难。

明明的实际情况正好符合心理学上对“数学障碍”的诊断。

二、策略

训练“延迟满足”来达到提高注意力水平的目标。在训练初期, 我和明明约好, 如果能在课堂上集中注意力, 保持不走神15分钟, 我就会带给他一些他感兴趣的科幻类杂志。一段时间之后, 明明能经常持续好几天都做到初期的要求, 然后, 我把时间延长至25分钟;接着再过一段时间, 延长至30分钟。在训练后期, 我有时会有意“忘记”带给他奖励, 明明也能自觉集中注意力。

针对明明的记忆能力, 尤其是“工作记忆”这一块, 我加强了他语音、朗读、记忆综合训练。例如, 我经常要求他在解决数学问题的时候, 能大声地说出自己的思路;计算时说出每一步的解答过程。这样有助于对声音的保存与记忆, 也为他的记忆过程中增加了一个线索。

粗心的爸爸小学生作文 篇4

我有一个粗心的爸爸，他总是忘了东西放在哪里。

有一次，我们去北京玩。回到家，爸爸要拿家门的钥匙，就在背包侧面找。找了半天，也没找到。我问：“爸爸，你在找什么呢?”爸爸说：“我在找家门的钥匙呀!我明明让大姨夫放进侧包里了，怎么没有呢?”妈妈说：“你在正包里找找看。”“我找过了，没有。”爸爸说，“也许路上走来走去给弄丢了?我去车里找找。”爸爸走到前车门门口，找了找。“啊，我终于找到了!”爸爸高兴地说。我说：“你可真粗心，跟书上说的那人一样。找不着眼镜，后来发现就在自己的脖子上挂着呢!”

这就是我的爸爸，一个粗心的爸爸。大家可千万不能学习他哟!

小学生解题时的粗心现象探微 篇5

心理学研究表明:学生在解题时的粗心受学习心向、动机强度和习惯的养成等非认知因素的影响较大。而它也与观察力、注意力乃至认知策略等智力因素有着密切的关系。下面, 笔者就当前小学生数学解题时的粗心现状来谈一点看法。

一、摄入偏差信息

一道数学题的陈述包括词语知识和事实知识两种。学生运用头脑中原有的相关知识构建问题情境时, 对这两类知识常出现信息摄入的偏差。如将“2.8米”看做“28米”, 或将加号抄成乘号等。这种抄错数字或运算符号的情况就属于词语知识的摄入偏差;又如, 题目要求算出圆形桌面的面积, 学生误算成圆形桌面的周长, 这是在信息摄入时将圆形面积的计算方法这一事实知识误作圆形周长的计算方法。出现这种现象, 主要是因为这些学生在解题时心浮气躁, 草率了事, 把完成作业的目的看成了交差, 缺乏细心、审慎的良好解题习惯。为此, 教师应首先教育学生树立正确的作业观, 并教育他们在解题时要看清题中的每一个词语, 掌握有关概念、公式等事实知识, 使学生在头脑中构建一个准确的问题情境, 为问题的进一步解决打下良好的基础。

二、混淆问题目标和已知条件

学生摄入命题负载的各类信息, 构成问题情境后, 要把题中的每一陈述转换成自己的内部心理表征, 以达到明确问题目标和已知条件的目的。但是, 有的学生在读题时只求速度不求质量, 恨不得一目十行, 解题时又受思维定式或经验性的干扰, 形成心理性错误。如低年级的孩子在完成“停车场原来有一些汽车, 开走了4辆, 还剩下5辆, 停车场原来有多少辆汽车?”时, 误将“停车场原有汽车的辆数”这一问题目标当成已知条件, 做成“9-4=5 (辆) ”的答案。面对这一类问题, 教师应教育学生不要急于解题, 要把题目中的问题和已知条件看清楚, 避免问题目标和已知条件的混淆。对于不能理解的问题还可以指导学生说说、画画此题的已知条件和问题, 并配以直观图使学生明确解题目标是求“停车场原来有多少辆汽车”, 而不是求“停车场还剩下多少辆汽车”, 为问题的顺利解决提供合理的推理基础。

三、难逃相近命题的干扰

相近命题是指学生认知结构中与当前问题的解决有关的事实、概念和原理。有些学生在解题中对相关背景命题的提取往往容易受相近命题的干扰。如:有些学生在解决“甲城距离乙城720千米, 一辆汽车4小时行了320千米, 照这样的速度, 这辆汽车到达乙城还需要几小时?”中, 缺乏认真分析, 在提取“这辆汽车到达乙城还需要几小时?”这一事实命题时受“这辆汽车到达乙城共需要几小时?”的干扰。鉴于此, 我们应引导学生将所面临的问题事实与认知结构中现有知识点建立起实质性的联系, 提取真正的“相关”背景命题。另外, 我们在课堂教学中也要有意识地注重将相近知识进行对比, 以帮助学生发现其中的区别与联系。

四、缺乏良好的作业习惯

有些学生做作业时字迹潦草, 数字书写不规范, 特别是0、6和9, 1和7, 有些学生不注意书写格式, 常常对错数位, 造成计算出错。出现这样的现象, 学生作业态度不认真是其中的一个重要原因, 但是还有一个很重要的原因来自我们教师。有些教师十分珍惜课堂中的分分秒秒, 想尽可能地把题目讲得全面些、透彻些, 舍不得把宝贵的时间留给学生们做作业。因此, 要完成作业只能挤占学生们的课余时间。这种情况之下, 学生解题时的粗心现象最为严重。一方面, 他们急于完成, 以争取给自己一点娱乐时间;另一方面, 一些中等生和后进生, 解题速度比较慢, 看到旁边的优等生正玩得不亦乐乎, 怎坐得住?于是, 玩起了两头跑的游戏, 以达到“作业、娱乐”两不误。

如何指导学生概括课文大意 篇6

四年级是培养学生概括段落大意到概括课文内容的过渡阶段。这个年段的学生正处于具体形象思维向抽象思维发展的初级阶段, 其主要特点仍是具体形象性占优势, 因此从概括的角度看, 大多数学生停留在第一、二种水平, 其思维是不系统的, 说话往往不是抓不住要点就是概括不全, 不是词不达意就是冗长啰唆, 不符合“明确、完整、简要”的要求。

那么到底如何指导学生进行课文大意的概括呢?下面试以两个案例做一简要的剖析。

[案例1]《巨人的花园》教学片段

检查学生初读情况后———

师:课文讲了一件什么事?

生:巨人的花园很美丽, 孩子们很喜欢玩, 可巨人赶走了孩子, 于是春天来了, 而巨人的花园里还是隆冬。一天早上, 春天来了, 巨人看见孩子们又来玩, 又发脾气, 与此同时, 冬天又来了, 然后一个小男孩看着他, 一伸手, 春天又来了, 巨人明白:原来没有孩子的地方就没有春天。从此, 巨人开放了花园, 让孩子们玩。

师:他讲得很好, 但太长了, 把所有东西都讲进去了, 听老师讲, 好吗?

(教师简练地讲了一下课文大意)

[评析]《巨人的花园》是一篇童话故事, 学生在初读课文后就能说出“课文讲了一件什么事”, 虽然回答比较具体, 但基本抓住了课文的要点, 在初读课文阶段能这样回答应该说很不错了。但此时教师急于让学生进一步抽象概括, 并匆匆用自己的概括代替学生的自主建构, 使学生缺少了概括“从具体到抽象”的必要的思维过程, 与学习规律不符。

[案例2]《去年的树》教学片段

检查初读后———

师:故事的主人公是谁?讲了一件什么事?

生:鸟和树。

师:一个还是两个, 是谁?

生:鸟, 都是写鸟的, 树只是鸟去找的朋友!

师:发生了什么事?

生:一只鸟和一棵树是好朋友, 冬天来了, 小鸟离开了树。第二年春天, 小鸟回来了, 树却不见了, 于是小鸟去问树根:立在这儿的那棵树到什么地方去了?去问大门:我的好朋友树在哪里?去问小姑娘:火柴在哪里?最后, 小鸟终于找到了变成灯火的大树, 最后它对着灯火看了一会儿, 飞走了。

师:鸟儿一次一次地问, 可以归纳为怎么说啊?

生:鸟儿到处去打听。

师:对啊, 结果怎么样?

生:最后找到了变成灯火的树, 对着灯火唱了一会儿歌, 飞走了。

师:那现在可以怎么归纳课文呢?

生:一只鸟和一棵树是好朋友, 冬天来了, 小鸟离开了树。第二年春天, 小鸟回来了, 树却不见了, 于是鸟儿到处去打听, 最后找到了变成灯火的树, 对着灯火唱了一会儿歌, 飞走了。

[评析]《去年的树》这篇童话出现了许多人物, 其中“鸟”和“树”这两个形象一直贯穿全文, 那么到底谁才是主要人物呢?教师把这个问题提出来有利于理清学生的思路, 更加容易只奔主题。当学生大量引用课文语言、无法做好归纳时, 教师立刻提出:鸟儿一次一次地问, 可以归纳为怎么说啊?那么多的次数, 当然可以归纳为到处去问。这样设置了一些坡度, 学生得出这个结论也就水到渠成了。

然而这个案例的主要问题就在于, 在初读课文阶段就进行这样的训练, 似有吃力不讨好之感, 因为学生还未对课文进行深入的解读, 只能由教师一步一步地牵着学生走, 而且这样的概括恐怕也只有少数学生能达到, 多数学生还是感到茫然。学生的这种概括水平属于上述的第二种水平, 语言不够简练。

[反思]从以上两个案例可以看出, 教师非常重视学生概括能力的培养, 但同时也存在“时机选择不当、方法操作不够科学”的缺陷, 那么如何弥补这些缺陷, 更好地指导学生概括童话体课文大意呢?

首先, 概括环节的时机选择要恰当。一般来说, 概括课文大意环节宜安排在学生熟读课文之后或学完课文后进行, 切不可操之过急, 如果在学生对课文不熟、对课文内容不了解的情况下就进行概括, 就像做无米之炊, 其效果可想而知。

其次, 引导过程要循序渐进。四年级学生在概括课文时存在着啰唆、抓不住本质属性的特点是正常的现象, 这时候教师不必着急, 只要循序渐进, 抓住童话文本故事性强的特点, 设置一些问题, 比如“主人公是谁?为什么这样?经过怎样?结果怎样?”来帮助学生过渡即可。就像案例2中, 教师完全可以引导学生在童话阅读的过程中逐渐抓住三个要点:冬天和春天的时令特点, 树的前后变化, 小鸟的内心体验, 再在此基础上引导学生概括出课文的主要内容:“冬天, 一只鸟离开了树, 春天回来时却伤心地发现树被人砍掉做成火柴了。”这样可以帮助学生将概括更趋精练、简要。

最后, 要关注学生学习的思维过程。中年级学生概括大意一般比较具体, 还常常用上课文中的句子, 教师要抓住学生的思维过程, 根据课文特点, 设置一些有坡度的问题, 使之从具体到抽象, 逐步要求概括准确、语言简练, 而不是像案例1中的教师一样, 迫不及待地告诉学生最后的答案, 其实这时教师不必急于让学生进一步抽象概括, 而可以让学生再深入文本进行趣味盎然的阅读体验, 在学生对文本深入理解的基础上, 再提出进一步概括课文内容的要求, 这样从具体到抽象, 逐步要求概括准确, 就能做到训练与感悟两不误。