教科版小学语文五年级

教科版小学语文五年级（共8篇）

教科版小学语文五年级 篇1

教学目标：

知识目标

认读8个字。

能力目标

默读课文。借助注释理解词句的意思，了解课文内容。能讲述武松打虎的情景。

思品目标

感受武松打虎的精神，产生喜爱这个英雄形象的感情。

教学重点：

了解课文内容，讲述武松打虎的情景。

教学难点：

绘声绘色地讲述武松打虎的情景。

教具准备：

课件

教学过程：

一、启发阅读兴趣。

1.谁知道武松打虎的故事，你是怎么知道的?

2.今天我们要读读武松打虎故事的原文，同学们你们知道吗，读原文比看电视、听人说的收获大多了。现在请你们打开书91页，自己读一遍课文。

二、自学课文，注释理解词句的意思，了解课文内容。

1.我们读课文前，老师给你们一点提示

①自学认读字表中的字。

②默读课文，标出自然段序号，自学带注音的字。边读边看注释，理解词句的意思。画出不理解的词句，准备与同学交流。

③想一想课文讲了一件什么事。

2.集体交流。

①谁能把下面的字音读准。

挑着一面招旗在门前(读三声) 景阳冈读一声 一双箸 少刻读三声

綽了哨棒 将哨棒绾在肋下 毡笠掀在脊梁上 袒开 踉踉跄跄 光挞挞 撺将下来 一步步捱下冈子来

②了解课文内容，给课文划分段落。

按照提取中心段法给课文分段。提问：课文从哪自然段至哪自然段写的是武松打虎的经过。结果怎样呢?

第一段(1——4)一天晌午时分，武松来到一家酒店喝酒。

第二段(5——9)傍晚的时候，武松走上景阳岗，知道山上真的有老虎，但他仍旧向山上走去。_

第三段(10——13)太阳落山后，老虎真的来了，武松赤手空拳打死了老虎。

③说说课文讲了一件什么事。你觉得最精彩的是那部分?能不能给大家讲一讲

④比赛讲述武松打虎的情景。

自己先练习讲——然后俩人一组讲评出一人——组内比赛——最后展示

在学生讲述时给提示

大虫 武松

蹿、扑 —— 只一闪

用腰胯掀 —— 只一闪

用尾巴剪 —— 又一闪

哨棒断了

又扑过来 —— 只一跳

前爪搭在 —— 揪住顶花皮，摁、踢

没了气力 —— 用拳头打 用棒撅打

死了

⑤揣摩这段文字的准确性，学习写法，感受读书的魅力。

三、再读课文，读出对英雄的敬仰之情。

四、推荐《水浒传》。

教科版小学语文五年级上册教案

教科版小学语文五年级 篇2

第一次试讲时, 这位老师的教学思路大体是这样的:揭题, 从分析形声字“鲸”入手, 导入新课;然后播放大量鲸的图片, 让学生初步感知鲸的庞大;接着师生合作概括课文七个自然段的小标题;最后创设情境, 练习写话、说话。

练习写话的要求是这样的:大西洋举行鱼类运动会, 鲸也去了, 可是乌龟不让它参加, 乌龟说了很多理由, 鲸只好失望地回去了。乌龟究竟对鲸讲了些什么呢?请你想一想, 乌龟会对鲸说什么内容呢?

课堂上, 教师用了十多分钟让学生说乌龟不让鲸参加的原因———鲸不是鱼, 而是哺乳动物。

下课以后, 我请这位老师谈谈他对这节课的设计意图。这位老师告诉我:“《鲸》是第三单元的第一篇课文。这个单元编排了4篇培养学生科学素养、人文素养的说明文。因为这是本单元的第一篇课文, 又是第一课时, 所以, 我这节课的定位就是通过初步学习, 在学生大体了解课文内容的基础上, 让学生了解鲸的有关科学知识。”

听他这么一讲, 我也就明白他为什么要创设这样的情境写话、说话了。这位老师目标非常明确:通过这节课的学习让学生明白, 鲸虽然体形像鱼, 但它却是哺乳动物, 它是胎生的, 是用肺呼吸的, 幼鲸是吃母鲸的奶长大的, 等等。

这位老师第一课时对教材这样的处理与定位, 有一定的普遍性。这正是当前语文教学的通病———本位缺失。语文是学习语言的课程, 阅读是学习语言的基本途径。把阅读教学上成思品课、故事课、文学课、常识课……都没有准确体现语文课程的性质、特点。看起来这位老师也考虑了让学生写话、说话, 也在思考训练学生的语文能力。但他训练的指向是让学生了解“鲸不是鱼”这一科学知识, 而不是提高学生的语言运用能力。听了这位老师对《鲸》第一课时的设计意图后, 我明确指出他本节课的问题之所在:把语文课上成常识课了。

通过交流, 这位老师对教案进行了修改, 并进行了第二次试教。第二次试教, 这位老师的教学流程大体是这样的:

一、揭题导入

1. 板书大大的一个“鲸”字。学生读课题, 教师强调读音。

2. 质疑:看了老师写的这个大大的“鲸”, 你想到些什么?

二、检查预习

1. 听写五个词语:哺乳、肺、胎生、滤出来、上腭

2. 用以上一个或几个词语, 说一两句话。

三、默读课文, 概括课文小标题

四、检查反馈

1. 学生读一个自然段, 师生交流反馈、修改一个小标题。

2. 把课文后面四个自然段的小标题进行归纳、提升, 概括出“生活习性”这一小标题。

(这样就理出了课文的结构, 从四个方面写鲸, 分别是:体形巨大、演变过程、种类很多、生活习性。)

3. 根据小标题, 用一两句话说说课文的主要内容。

五、复习说明文一些常用的说明方法。 (列数字、作比较、打比方、举例子……)

六、学习第一自然段

1. 自学, 看看第一自然段用了哪些说明方法, 在文章中做标注。

2. 师生交流, 说说第一自然段的四句话分别用了

什么说明方法, 这样写有什么好处? (按照学生交流的顺序, 随机出示相关句子, 师生品悟, 并随机出示鲸的图片, 加深理解。)

3. 假如你现在就是一头鲸, 你能不能用自我介绍的方式, 向大家介绍介绍自己的体形巨大这一特点呢?

(学生用自述的方式, 转述第一自然段的内容。)

应该说, 第二次试教的课, 完成了从“常识课”到“语文课”的回归。通过上面的教学流程, 第一, 我们能清晰地感受到执教者对教学目标的把握已经从简单的“了解鲸是哺乳动物”转向“学习概括说明文主要内容的方法和体会作者的说明方法。”第二, 执教者增加了预习检查的环节。这样做不仅没有把学生当作零起点进行教学, 而且也强化了学生课前要预习的习惯。这对培养学生养成良好的自主学习习惯是一种无形的教育。第三, 通过阅读教学这一载体, 引导学生学习说明文的写作方法, 并把阅读教学的指向和重心放在体会说明文的说明方法上。就语文教学的基本任务———学习语言而言, 这样的设计已经基本实现了。因此, 我感觉第二次试教有了“语文课的味道”。但不可否认, 如果从学生的学习心理和语言习得的角度去审视这节课, “语文味”还不够浓。

为什么这样说呢?课后, 我和这位青年教师从学生的学习心理和语言习得的角度再一次对教材进行深入研读, 我们发现, 第二次试教还有许多值得进一步修改的问题。比如, 教学第三个环节“默读课文, 概括课文小标题, ”我们觉得这样的设计缺乏操作性。因为概括课文小标题是一项比较高的语文能力, 学生如果没有掌握一定的方法, 常常会感觉到无从下手。所以, 我们对这个环节进行了细化:课前预习的时候, 让学生先试着概括课文每个自然段的段意。上课时, 老师明确提出:根据预习时写的段意, 把段意中最重要的词语提取出来, 试着归纳课文小标题。

改动最大的是第六个环节。我们舍弃了让“学生用自述的方式, 转述第一自然段的内容”这一要求, 把它改为:请仿照课文第一自然段的写法, 用上基本的说明方法写一段话, 说明鸵鸟体形庞大的特点, 并进行当场点评交流。

为了锻炼学生的写话能力, 我们为学生提供了一些鸵鸟的图片和信息。这些信息有些是不需要使用的。提供的文字信息如下:

鸵鸟, 在全世界鸟类中体形最大。最大的鸵鸟体重可达200千克。

它们生活在沙漠草原地带, 善奔跑, 跑时以翅扇动相助, 一步可跨8米, 时速可达70公里/小时。

雄鸵鸟从头顶至脚高近3米, 腿高大约1.4米, 雌鸟稍小。

鸵鸟的蛋很大, 一枚重0.5至1.5千克。一枚鸵鸟蛋可以抵上30个普通鸡蛋大。

为什么我们要对这一环节进行如此大的改动呢?我们认为, 第一, “用自述的方式, 转述第一自然段”与教学没有必然联系, 它对巩固学生掌握说明方法没有任何语言习得上的帮助。这样的设计是老师一厢情愿的, 里面有“作秀”的成分。第二, 这个单元导语的下方, 编者安排的巨大插图就是一群鸵鸟在沙漠中行走的情景, 这是很好的教学资源。我们在反复研读教材的过程中深深体悟到了编者的匠心。鲸是动物中最大的, 鸵鸟却是鸟类中最大的。这不是训练学生运用说明方法仿写的最好材料吗?这样一来, 一边教《鲸》, 一边仿写。等课上完时, 一篇《鸵鸟》不就诞生了吗?

正是基于以上思考, 我们对第二次试教的课进行了修改。当第三次面向全校教师上观摩课时, 课上得特别成功。大家都说:“这样的课才是真正的语文课:朴实、真实、扎实。”回过头来细细想想, 我确实感受到《鲸》这节课的三次修改, 让我们走过了“语文味”越磨越浓这么一个过程。

教科版小学语文五年级 篇3

【关键词】小学语文；《秋思》；教学设计

【中图分类号】G622 【文献标识码】A

教学目标：

1.认识生字“洛”。

2.有感情地朗读《秋思》，并能背诵。

3.学习通过看注释，边读边想象等方法，感知诗大意。

4.想象诗描绘的意境，感受诗人的思乡之情。

教学重难点：有感情地朗读诗词，并背诵；品味诗句，想象意境，领会诗情。

课前准备：了解张籍生平。

教学过程：

一、揭题导入

1.教师展示《静夜思》《九月九日忆山东兄弟》。

师：同学们还记得这两首学过的诗吗？谁能说出这两首诗是什么内容？生答：思念家乡、思念亲人。谁能找出和《秋思》有什么共同点？

生：诗中都有一个“思”字。对的，“思”是思想、思念、考虑、动脑筋的意思，那么诗人在《秋思》中思考的是什么呢？

2.师：同学们再看题目，秋字代表着秋天，秋天通常有什么节日？

生：七夕节、中秋节、重阳节……

师：秋天古往今来就是文人墨客最常寄托思念与哀愁的季节，那么大家想想，诗人在诗中是否也有这样的考虑呢？好，让我们带着疑问探寻张籍诗中那份思念是怎么样的感情。

运用学生已学诗句引入教学，让学生在同类题材的诗中找到共同点，对所学的诗做出大胆猜测，进入下一步的学习，也让学生有意识地把已学学以致用。同时，利用题目的“秋”字交代诗创作的背景时间，有助于借用环境、充满感染力的语言为学生创设情境，帮助学生找到了诗的情感基调，为进一步理解诗、了解诗人的生平、了解诗创作的背景，领悟诗的思想感情打下了基础。

二、古诗初步整体感知

1.指导学生根据课文插图的色调、人物的穿着、动作、表情等大胆猜测诗人在做什么。（大家请认真观察课文插图，画面是什么颜色的？里面都有什么景物？人物正在做什么？）

2.指导学生自由朗读古诗四遍，这里可以采用多种形式进行朗读训练，以读代讲，有层次地进行，由浅入深，让学生读得轻松，在读中感悟诗歌的情感，获得成功体验。

（1）前两遍要求学生读通、读顺，标出诗中的生字和多音字，读正确。（“洛（luo）”“意万重（chong）”）

（2）后两遍要求学生根据自己的理解划分小节，朗读时注意诗内部的停顿。

（3）检查读书情况，指导学生根据诗中故事发展的脉络，将诗读得字正腔圆、抑扬顿挫。

3.引导学生了解诗人的生平，了解诗创作的时代背景及诗人当时的境遇。（洛阳曾经是繁华之地，可到了张籍的时候却已是繁华不再。那到底是什么勾起了客居异乡的张籍的思乡之情呢？才让他写出这样一首思念情感厚重的诗呢？他是否也象图中人物是个身在他乡的人，只能托付别人向亲人寄去思念呢？）

三、品读诗句，了解古诗大意

1.让学生根据注释，对诗作初步的逐句翻译。

师：同学们，谁能告诉我根据注释，怎么翻译这首诗的意思呢？（请学生回答）

师：那么把四句诗连起来，整首诗讲了一件什么事？（生答：洛阳城里刮起了秋风，想写一封信给家里，要说的话很多很多。恐怕匆匆忙忙地没有把心里的话说完，捎信的人要走时，我又找开信封看看还有什么没写。你感受到了什么？）

师：好，现在我们再来读一遍这首诗。

2.逐句品读。让学生按照自己的理解标出每句诗的关键字词，并解释为何要标这个字，这个字的意思是什么？表达了作者什么思想感情？

师：你从诗中什么地方最能感受到诗人的情感？

（1）“洛阳城里见秋风”（秋风），让学生想象秋风中的洛阳城百花凋谢，黄叶飘零的凄凉摇落之景。

（2）“欲作家书意万重”（家书、意万重），安排学生先与同桌讨论，感受诗人心中的千愁万绪，重点解读“万重”，让学生体验到诗人说不完、写不尽的思念，因而一时间竟不知从何处说起，也不知如何表达的心理。

（3）“复恐匆匆说不尽”（恐、匆匆、说不尽）“恐”字表达了诗人的什么情感？为什么觉得家书写得“匆匆”？“说不尽”的是什么？

（4）“行人临发又开封”（又开封）让学生想象诗人当捎信的行人就要上路的时候，却又忽然感到刚才由于匆忙，生怕信里漏写了什么重要的内容，于是又匆匆拆开信封的情景。

四、想象意境，领悟感情

1.逐层感悟。

（1）秋风引发乡愁

①指读：洛阳城里见秋风；

②探究“见”字描绘了怎样情景；

③回顾《静夜思》——举头见明月，低头思故乡。《九月九日忆山东兄弟》——独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲。

家书寄寓沉重思念

①诗人独在异乡，愁肠百结，只能凭家书传递亲情，他会有什么体会呢？你读了后又有什么体会？

②假如你就是张籍，你会对亲人、朋友写些什么呢？引导学生交流讨论。

（3）诉不尽的乡愁

①营造情境，再次感受行人临行，但诗人心中说不尽的思念及无法排解的孤独与寂寞。

②回读《秋思》。

2.整体朗读。

播放背景音乐，让学生带感情读诗。

师：闭上眼睛你的眼前出现了怎样的画面和情景？

3.小结。

师：同学们都看到了秋叶飘零，意万重、又开封的画面。透这些画面，我们为诗人这种思乡情深深感动着。

该环节目的在于培养学生的理解能力和口头表达能力，通过提问、讨论、想象让学生明白解决问题的方法有多种，同时也培养了群体合作意识；教师适时地点播，激励学生；采用多种形式的朗读，激发了学生的兴趣，一方面加深学生对古诗朦胧之解，另一方面推动学生将古诗熟读成诵。

五、指导背诵

1.让学生根据自己前面所学，看着带着对秋天的想象、对诗人情感的感悟朗读全诗。

2.指导学生根据板书多形式练习背诵古诗。（集体背、小组背、个人背）

3.小结：同学们，表达对家乡思念的古典诗词是非常多的，今天老师还给大家带来唐代诗人岑参的一首诗《西过渭州，见渭水思秦川》。

六、欣赏唐代岑参的《西过渭州，见渭水思秦川》

1.教师范读。

2.介绍作者岑参及写作背景。

3.学生读。

4.看到滚滚的渭河水流向故乡，诗人产生奇特的想象，想寄一样什么东西回去？

5.指导朗读。

6.小结：

师：什么是思乡情啊，那就是……的细节……那就是平添两行泪……那就是……

七、总结延伸，升华情感

1.回读这二首思乡诗。

2.山水相隔，隔不断我的思乡情；鸿雁传书，表达不尽我的思乡意；让我们一齐诵读这千古名作《泊船瓜洲》，《静夜思》，《九月九日忆山东兄弟》。（师生齐诵读）

3.“秋思”已经转化为文化的符号，成为古今文人吟咏不时的命题。思念让人感到幸福，也感到悲伤，有喜有悲，有聚有散，但这就是人生。

板书： 秋思

意万重 又开封

︸

思念家乡

点评：

本诗诗句浅显但诗境悠远，诗蕴深刻。在教学中，本教案着力体现：1.引导学生通过插画、关键字词对诗中的“秋”感同身受。2.从诵读提升到品悟的高度，通过反复吟诵，想象补白。从字面上理解诗意，从感情上体悟诗境，从而体会诗句背后的内蕴。遵循这理念，本教案设计呈现出以下特色：

一、以学引思，由已学导入古诗学习情境。

让学生在对已学思乡诗的复习当中为学习该诗酝酿情绪，有意识地让学生在同类诗中找出共同点，引导学生大胆思考该诗的内容、诗人的情感，激发起学生学习新诗的兴趣，鼓励学生在新诗学习中找到不同点。通过在“旧诗”的引导，学生很快找到了理解新诗的“途径”，给下面的教学做了良好的铺垫。

二、调动多种感官感受古诗的氛围。

让学生根据插图“看图说话”，重塑了诗的情境，调动了学生的视觉，并促动学生充分发挥想象诗人创作的心情；在交流中，学生你来我往地“输出”自己的理解，不断修正着其他学生对本诗的理解；而在多种形式的朗读训练中，学生循环渐进地一次次在读中感悟诗人的情感，加深对诗句的理解；在配乐朗读中，优美动听的音乐则再次为学生重现了秋天萧条的氛围，让学生身临其境，尽情挥洒情感，实现与文本、教师和人物对话。

学生通过视觉、听觉的交替，一遍遍深入对诗的感悟，实现了多途径与文本对话，逐步深化感知文本。在生本对话的过程，学生经历了从“字正腔圆”、“有板有眼”到“正确”、“有节奏”，文本在对话中被学生解读出“味道”与“感觉”，实现了从“读通”到“读懂”的过程。

三、在吟咏反复追寻诗人的情思

教学中注重对学生的朗读指导，不只采用多种形式，并且注重读的层次分明，让学生逐步、逐词、逐字走进诗的意境，体会到诗人内心深处千回百转的真挚情感，在体会与一次次的吟咏中呈螺旋式上升地加深对诗人情感的感受，提高学生的语言理解能力，培养学生的语感能力。

教科版小学语文五年级 篇4

1.使学生体会这首诗联想和想象的表现作用，培养联想和想象的能力。

2.使学生理解诗中表现的追求光明和理想的思想感情。 教学设想 这首诗写于19。当时，“五四”运动____已过，正值北洋军阀混战时期。诗人从日本回到祖国，强烈不满黑暗现实，但并未绝望，仍然执着追求光明和理想。这是创作这首诗的社会现实和诗人思想感情的基础，也是诗篇表达的思想感情。引导学生阅读“预习提示”第二、三段，教师并作扼要补充，为学生提供深入体会诗篇的前提条件。 联想和想象，特别是想象，是诗歌创作重要的表达手段，也是这首诗突出的写作特点。

引导学生把理解联想和想象之间的关系，特别是把体会想象描写的表现力量，统一于分析诗篇的过程当中。 这是一首现代格律诗，双数行隔行押韵，每节换韵，节奏感较强，适于朗读。引导学生进行朗读。 这首诗安排两个课时进行教学。

第一课时

教学重点：

比喻联想描写灯星的表现力量;驰骋想象描写天街的表现力量

教学过程：

1.由开学学的《繁星》引出即将教学的新诗《天上的街市》(板书课题)。

2.检查预习情况，让同学们谈谈这首诗的创作背景和作者当时思想感情的情况，教师做适当补充;请学生看注释，理解诗句，提出不理解的词句，教师答疑。

3.请学生简介这首诗的创作背景和作者当时思想感情的情况。 这首诗写于1921年10月24日。这时“五四”运动____已经过去，北洋军阀连年混战，中国社会一片黑暗，人民陷于水深火热之中。郭沫若在“五四”运动爆发时正在日本留学。当时，“五四”革命汹涌澎湃的浪潮曾激起身居异国的诗人深切炽热的爱国之情。他在19初写的《炉中煤》中，把祖国比作年青的女郎，以炉中煤自比，抒发了为祖国奋发献身的炽热感情。

1921年，诗人回到祖国，面对着一片黑暗的社会现实，先前对祖国的美好憧憬陡然破灭，陷于苦闷失望;但并未绝望，仍然执着追求光明和理想。《天上的街市》就产生于这样的年代，表达这种思想感情。

4.指定学生二人朗读这首诗。 要求读音正确，读出节奏。教师指导断句。

5.引导学生分析第一节。

(1)第一节是写实还是想象? 写实。

(2)在写实当中运用了什么修辞方法? 运用了比喻修辞方法。既把“街灯”比作“明星”，又把“明星”比作“街灯”。

(3)这样运用比喻修辞方法，体现了作者什么样的思路?创造出了什么样的境界? 这样运用比喻修辞方法，体现了作者联想的思路。“远远的街灯明了，好像是闪着无数的明星”，作者看到“远远的街灯明了”，联想到地面“明了”的“街灯”像是天上“闪着无数的明星”。联想到街灯像明星，自然会仰望星空，自然地引出“天上的明星现了，好像是点着无数的街灯”。作者仰望天上“现了”的“明星”，又联想到它们像是地面“点着无数的街灯”。这样街灯与明星相互比喻，回环往复地展开联想(板书：相互比喻 回环往复)。地面街灯和天上明星互相辉映，创造出了一种光亮闪烁、深远优美的境界(板书：灯星辉映 深远优美)。

(4)“好像是闪着无数的明星”，“好像是点着无数的街灯”，这两句在原诗中都没有“是”字，为什么在编入教材时加上了“是”字?次句中的“点”字具有什么样的表现力量? 两句都在“好像”后面加上一个“是”字，就凑足了音节，构成了舒缓的节奏，更抒发出作者赞美街灯和明星的感情。 次句中的“点”字，很有表现力量。既是“点”着灯，也就有点灯人，既有人，天上也就有一个世界。“点着无数的街灯”，既渲染出一派神秘奇丽的色彩，又为以后各节描写作好了铺垫。

6.引导学生分析第二节。

(1)第二节是写实还是想象? 想象。

(2)怎样由写实进到想象? 是由上节写实中的联想进到想象的。由联想天上的明星“好像是点着无数的街灯”，进而想象出天上的街市。

(3)这一节怎样逐步驰骋想象(板书：驰骋想象)?想象出了什么样的天上的街市?具有什么样的表现力量? 这一节分两层驰骋想象。“我想那缥缈的空中，定然有美丽的街市”，写街市。句首冠以“我想”，表明了下面写的都是作者的主观想象，如把“我想”改为“在”字，就成了写实的文字了。用“缥缈”修饰“空中”，从隐隐约约当中表现出天空的高远深邃;用“美丽”形容“街市”，总写出街市的美好;“定然”一词，语气肯定;从而表现出诗人想象在那高远深邃天空中必有美好的街市(板书：天街美好)。“街市上陈列的一些物品，定然是世上没有的珍奇”，写街市上的物品。用“陈列”修饰“一些物品”，表明店铺中物品相当多，摆布很得当;用“世上没有”修饰“珍奇”突出了珍贵奇异物品世上绝无;“定然”一词，语气肯定;从而表现出诗人想象在那天上街市的店铺中必有世上绝无的珍贵奇异物品。(板书：物品珍奇)两层驰骋想象，由写街到写物，连接紧密，逐步展现，表现出诗人飞翔想象羽翼，神游天上街市，表达了诗人想象天上必有一个远胜人间美好世界的坚定信念(板书：远胜人间)。

布置作业：

1.进一步体会前两节，完成课后练习就前两节诗句提出的问题。

2.试着背诵课文，体会感情。

第二课时

教学重点：

联想 想象描写牛郎织女的表现力量;推陈出新的寄寓理想。

教学过程：

1.由上节课分析的天上的街市引到本节课分析天上的人物。

2.引导学生分析第三、四节

(1)第三节怎样由上节写天上的街市，进到写天上的人物?由上节想象的天上的街市，联想到天河，联想到民间传说中隔着天河的牛郎织女，进而更展想象，描写想象中的牛郎织女(板书：更展想象 牛郎织女)。

(2)第三节怎样合情合理地写出想象的牛郎织女? 先依据星象来写天河。“你看，那浅浅的天河”，仰望上去，淡淡的天河确是“浅浅的”;诗句在“你看”后面加上一个逗号，表示停顿，也是在引起读者注意天河是“浅浅的”。既然天河是“浅浅的”、那“不甚宽广”的推断也就具有了合理性;“定然是”，语气十分肯定，充分强调了这种推断。有了这天河是“浅浅的”、“不甚宽广”的铺垫，“那隔着天河的牛郎织女，定能够骑着牛儿来往”的想象，就显得合情合理了。

(3)第三、四节想象、描写出了牛郎织女什么样的生活情景? “那隔着河的牛郎织女，定能够骑着牛儿来往”。“来往”一词，表现出天河不能隔离这一对恩爱夫妻，牛郎骑着牛儿蹚过浅浅的天河去见织女，夫妻朝朝相会，夕夕团圆。“我想他们此刻，定然在天街闲游”。“此刻”，赋予想象的情景以具体的时间，好像诗人都要看见他俩一样了。“闲游”，表现出牛郎织女耕织之暇在天街悠闲游观的情景。牛郎织女获得了解放，获得了自由，生活美满幸福(板书：解放自由 美满幸福)。“不信，请看那朵流星，是他们提着灯笼在走”。由“流星”联想到“灯笼”，说“流星”是牛郎织女提着的“灯笼”，想象奇妙。用“朵”形容“流星”，直接表现出“流星”的美丽，间接表现出“灯笼”的美丽。诗句在“不信”后面加上一个逗号，表示停顿，引起读者注意“那朵流星”是“他们提着灯笼在走”，恍如和读者面谈，情趣盎然。

(4)引导学生体会这首诗运用民间故事，推陈出新。 诗中写的牛郎织女是我国流传很广的民间故事中的人物。原来说的是真 诚相爱的牛郎织女，被王母娘娘活活拆散，夫妻被天河隔离，每年只能靠着鹊桥相会一次，是个悲剧。诗人为什么写成他们夫妻生活美满?这样运用民间故事体现了什么精神? 诗人为了表达自己的愿望和理想，而对这个民间故事进行了大胆的改造，把牛郎织女的悲剧爱情故事，改造成为他们夫妻挣脱了王母娘娘的专制统治，获得了解放，过着自由幸福的美满生活。这理想化的牛郎织女的生活情景，体现了诗人对光明和理想的执着追求，也引导读者憧憬那自由幸福的生活境界。 诗人这样想象出牛郎织女美满幸福的生活情景，既源于民间故事，又体现了推陈出新的精神。从牛郎织女命运的质的变化当中，寄寓着诗人的理想(板书：推陈出新 寄寓理想)，借写天上人物的生活情景 ，表达世间生活的理想，希望人民能够过上那解放自由、美满幸福的生活。

3.引导学生体会这首诗的社会意义。 这首诗写于1921年末那社会一片黑暗、人民苦难深重的年代。诗人为什么着力想象、描写天上街市的美好，天上人物的幸福?怎样理解这首诗的中心意思? 诗人不满当时黑暗社会现实，执着追求光明和想理，才想象、描写出美好的天上街市和幸福的天上人物。这天上美好幸福情景是世间黑暗现实的反弹，构成强烈的对比，表达了憎恶黑暗现实、追求光明幸福的炽热感情。它能够引导读者向往自由幸福的理想生活，激发读者和黑暗现实进行斗争的热情。这也正是这首诗的社会意义。 通过上述分析可以看出，课后练习三列出的对这首诗中心意思的三种理解，第三种理解是正确的。第一种理解没有体会到诗人对当时黑暗现实的不满，是片面的。第二种理解没有体会到诗人积极追求的思想感情，也是错误的。

4.先指定学生二人朗读，再让学生齐声朗读这首诗。

要求读出节奏韵律，读出感情。

布置作业：

教科版小学语文五年级 篇5

《语文七色光五》教学设计

教学目标

1.积累识字的方法，激发儿童识记汉字的兴趣。

2.通过读读记记的方法积累名人名言，使学生养成积累的良好习惯，从中受到优秀文化的熏陶。

3.帮助学生了解古代和现代的交通工具，知道现代的交通工具比古代的先进得多，人类是在不断发明创造中前进。激发学生热爱科学的兴趣。

4.培养学生动手操作能力、想像能力、创造能力；培养学生搜集、积累、运用信息的能力，以及合作精神。

教学重、难点

1.重视语文知识的积累，培养学生综合运用语言文字的能力。

2.通过语文实践活动，使学生初步具备整理资料的能力，培养学生的合作精神。

教学准备

多媒体课件、粘贴画、手工作品、展示台。

课时安排

两课时。

教学流程

第一课时

一、导言

同学们，中国的汉字源远流长，充满了奥妙，要记住并了解这些奇妙的汉字并不难，只要你开动脑筋就一定会想出好办法。这节课老师和你们一起走进我们的快乐园地———“语文七色光”去探寻汉字的奥秘。（板书：语文七色光五）

二、语言和知识积累

1.画一画，写一写。

（1）老师先给大家展示一幅画(教材的例题)谁能说说这幅图所表示的意思呢？

（2）接下来出示第二、三、四幅图让学生说说它们所表示的意思。

（3）你能仿照例题也来画一画，再根据所画的内容填写汉字吗？（生动手画，师巡视指导。）

（4）展示台展示学生的画，师生共同评议。

2.日积月累（课件出示名人名言）

（1）说一说什么是名人名言。（2）自由读，借助音节读准字音。

（3）同桌互相读互相听，纠正字音。

（4）指名汇报读，并说说对这两条名言的理解。

（5）用自己喜欢的方式把这两条名言背诵下来。

三、语言表达能力训练（“知识窗”）

xiaoxue.xuekeedu.com

1.（电脑出示：轿、马、车、船、火车、汽车、飞机、摩托车、轮船）

这些交通工具你都认识吗？说说看。如果我们把这些交通工具分成两组，该如何分呢？小组合作完成。

通过小组合作同学们把轿、马、车、船分为一组，我们称它为古代的交通工具。把火车、汽车、飞机、摩托车、轮船又分为一组，称为现代交通工具。两组对比你发现了什么？我们给它们起个名字就叫作“日新月异”的交通工具（板题）

2.学生自读课本，再说一说都读懂了什么。

3.小组间互相交流交通工具给人们生活带来的方便。

4.让学生通过准备的资料说一说现代的交通工具还有哪些。

5.让学生展开联想说说还想发明哪些交通工具。

第二课时

一、观察制作

同学们，我们每人都有一双灵巧的手。你瞧，今天老师给大家带来了几样小朋友通过动脑筋亲手制作的作品（出示：扇子、风车、贺卡、小房子）。喜欢吗？（让学生观察小朋友的小制作）你能说说这些小制作都是什么吗？能介绍出它的制作过程最好。

老师相信我们班的同学也一定会制作出精美的作品，那就赶快行动吧！可以小组合作完成，也可以自己独立完成。

二、综合实践活动

学生用自带材料制作作品。

三、小制作展示台

1.将同学们制作的作品拿到展示台展览。2.请每位同学说出自己的设想和制作过程。3.评出最佳制作一、二、三等奖。

同学们制作的小作品都很精致，很有创意。老师希望同学们在今后的生活中注意搜集一些废旧物品，根据它们的特点，打开思路，充分想像，创造出更多、更好的作品，美化我们的生活，同时还能对环境保护贡献我们的力量。

教科版小学语文五年级 篇6

第五单元提升练习

一、看拼音,写词语。

zhǔ rèn( ) sī lìnɡ( ) jiù huǒ( )

rè ài( ) bù duì( ) yuàn yì( )

lán zhù( ) zuó tiān( )

二、比一比,再组词

三、选字填空。

在 再

1.小马驮着麦子( )小路上飞跑。

2.老师让我们( )做一次实验。

仍 扔

3.小乌龟找工作失败了三次,但他( )然坚持找工作。

4.他不应该把果皮( )在地上。

拦 栏

5.小松鼠( )住小马说:“别过河,别过河。”

6.老牛拴在栅( )里。

四、画去下面各组词中不属于同一类的词。

1.燕子 蜻蜓 大雁 麻雀

2.耳朵 眼睛 嘴巴 说话

3.黄瓜 丝瓜 西瓜 南瓜

4.铅笔 菜刀 书包 尺子

五、下面句子中的“打”,可以用哪些词来代替?

1.妈妈一边看电视,一边打毛衣。 ( )

2.小马驮着麦子打哪儿来的呢? ( )

3.为了做实验,妈妈让我去打水。 ( )

4.看到小燕子的进步,妈妈打心眼儿里高兴。( )

六、照样子写句子。

例:太阳会把浅水洼里的水蒸干。

浅水洼里的水会被太阳蒸干。

1.伊琳娜把小金鱼放进杯子里。

2.小马把麦子驮到了磨坊里。

七、阅读短文。

(一)

过了几个月,城里来了个杂技团,四处张贴演出海报。鸵鸟、袋鼠、小猩猩、熊、小狐狸、梅花鹿都去看杂技表演。舞台的幕布拉开了,台上有只山羊,四只脚站在一块碗口大的木板上。山羊的`背上驮着一只小花狗,小花狗的背上倒立着小猴子,小猴子脚上站着小鹰。“啊,太棒

了!”观众热烈鼓掌。“咦,最底下的不是小乌龟吗?”小猩猩叫起来。可不,背上驮着山羊的,正是小乌龟。

1.在选文里找出一个表示时间的短语画上“ ”。

2.看杂技表演的有哪些小动物?

3.根据选文内容填空。

山羊的背上驮着一只 ,小花狗的背上倒立着 ,小猴子脚上站着 ,最底下的是 。

(二) 谁的本领大

有一天,公鸡和鸭子比谁的本领大。

它们先比跑步。公鸡连飞带跑,把鸭子远远地落(là)在后面,鸭子一摇一摆,怎么也赶不上。公鸡得意地对鸭子说:“你现在相信我的本领大了吧!”

它们又比游泳。鸭子游得又快又稳,公鸡浑身是水,差点儿淹死。鸭子也得意地对公鸡说:“到底还是我的本领大。”

它们谁也不服谁。

1.这个故事讲的是 和 比本领。

2.公鸡和鸭子先比 ,再比 。

3.读了这个故事,你明白了什么道理?

八、看图写话。

仔细观察图画内容,展开想象,把你想到的写下来。

第五单元提升练习参考答案

一、主任 司令 救火 热爱 部队 愿意 拦住 昨天

二、

三、1.在 2.再 3.仍 4.扔 5.拦 6.栏

四、画去:1.蜻蜓 2.说话 3.西瓜 4.菜刀

五、1.织 2.从 3.提 4.从

六、1.小金鱼被伊琳娜放进了杯子里。

2.麦子被小马驮到了磨坊里。

七、(一)1.过了几个月 2.鸵鸟、袋鼠、小猩猩、熊、小狐狸、梅花鹿。 3.小花狗 小猴子 小鹰 小乌龟

(二)1.公鸡 鸭子 2.跑步 游泳

3.每个人都有自己的长处和短处,这就是“尺有所短,寸有所长”。

教科版小学语文五年级 篇7

2002年3月, 我国前总理朱镕基同志在九届全国人大五次会议上首次使用“弱势群体”一词, 表明弱势群体已成为政府关注的对象。从此, 弱势群体越来越受到社会和学术界的广泛关注。那么, 在作为社会意识形态和社会文化缩影的课程中, 是否也相应地反映出社会对弱势群体的关注, 是否也真实地反映出弱势群体的相关问题?因此, 本文旨在通过对人教版小学语文教材中代表弱势群体的人物形象进行统计分析, 从而对上述问题加以验证和反思。

二、统计对象及范围界定

1. 教材范围及人物选取

本研究分析的小学教材是人教版义务教育课程标准实验教科书 (经全国中小学教材审定委员会2001年审查通过) , 小学1—6年级共12册。

本文的统计分析内容为人教版小学语文教科书中所出现的代表弱势群体的人物形象。所选课文为教材中所有课文和选读课文 (其中包括六年级下册的综合复习) 。人物形象的范围为12册书的课文中所描绘的主要人物, 不包括古诗词、神话和传说等课文中涉及的人物形象。同时, 一带而过的配角、小角色和群体 (如孩子们、槐乡的孩子) 也不列入统计范围。

2. 弱势群体

弱势群体 (Vulnerable groups) , 是指“由于自然、经济、社会和文化方面的低下状态而难以像正常人那样去化解社会问题造成的压力, 导致其陷入困境、处于不利社会地位的人群或阶层;在社会变迁的进程中, 这个群体是社会援助的对象, 是社会福利的接收对象。”[1]我国学术界对弱势群体的分类虽无定论, 但广大学者普遍认可将弱势群体划分为生理性弱势群体和社会性弱势群体两部分。其中, 生理性弱势群体是由生理因素 (如年龄、残疾) 造成的, 基本包括老人、儿童和残疾人等, 在本文中也包括重症病人;而社会性弱势群体则主要是由社会原因造成的, 主要表现在资本实力弱、生活贫困和社会地位低下等方面。

三、统计结果及分析

人教版小学语文12册共涉及317个人物形象, 其中弱势群体的人物数量为168人, 约占其中的50%。由此可见, 这套教材对弱势群体比较关注, 塑造的弱势群体人物形象数量较大、涉及范围广泛, 人物形象相对丰富。因此, 以此教材为依据来分析弱势群体问题是非常有意义的。

注:同一人物如果具有双重身份则进行分别统计入表, 因此本表统计总人数与弱势群体总数不同, 分类百分比和总百分比均按照将重复身份相加后的总人数统计。

1. 弱势群体类型比较分析:生理性弱势群体占极大比例

(1) 在此版本的教科书中, 生理性弱势群体人物的数量占弱势群体总数量的92.7%, 社会性弱势群体的数量只占弱势群体总数量的7.3% (见表1) 。然而, 这种极不协调的比例关系所反映出的现象与社会现实并不相符。我国正处于社会转型期, 社会出现了深刻的分化, 随着地域差距、城乡差距和收入差距的扩大, 我国弱势群体的队伍也在逐渐增大。大多数学者认为, 当前我国的弱势群体从整体上看属于社会性弱势群体。[2]教科书作为学生了解社会现状的一个重要途径, 虽不要求其能够及时呈现出全部社会问题, 但还是要避免误导学生价值判断的内容出现。教材对学生隐藏了现实社会中占大部分的低收入、低身份的弱势群体, 不仅会削弱学生对社会结构的认识, 还可能减弱学生的社会竞争意识。

(2) 从生理性弱势群体的分类百分比来看, 儿童所占比例最大 (84.2%) , 其次为老人、残疾人等。这从一个侧面反映出教科书对儿童的尊重和重视, 以及政府和社会对儿童的关注。同时, 大量运用儿童形象向小学生传达“弱势群体”的概念, 既可引起学生的共鸣, 又能激发起他们对同伴的关心和尊重。

2. 弱势群体城乡分布:城市比农村弱势群体数量更多

由表2可见, 在此版教科书弱势群体的城乡分布中, 不明确的人物形象所占比例最大 (47.6%) , 其次则为城镇 (33.9%) 和农村 (18.5%) 。很明显, 城镇中弱势群体的数量远大于农村弱势群体的数量, 比例约为2:1。然而, 根据全国妇联2008年发布的《全国农村留守儿童状况研究报告》, “可以确认0~17周岁的留守儿童在全体儿童中所占的比例为21.72%。据此推断, 全国农村留守儿童约5 800万人, 其中14周岁以下的农村留守儿童约4 000万”。[3]根据国务院2010年9月的《中国的人力资源状况》白皮书可知, “截至2009年底, 有2 347.7万城镇居民和4 759.3万农村居民享受了政府最低生活保障。国家在全国范围内实施有计划、有组织的大规模扶贫开发, 2009年农村贫困人口减少为3597万人, 贫困发生率为3.6%”。[4]可见, 在现实社会中, 相比于城市, 弱势群体主要存在于农村。由此可见, 教科书中所突出的弱势群体的城乡分布与我国目前现存的弱势群体分布情况有较大出入。特别是教科书在大量儿童人物形象的选取中, 农村的儿童形象较少, 只有阮衡、闰土、嘎子等少量人物。与此同时, 该版教材也较少涉及农村儿童的实际生活状况, 基本上没有涉及农村留守儿童。教科书如此少地呈现真实的农村人物形象, 严重削弱了学生对农村弱势群体的了解和关注程度。

3. 弱势群体的保护与支持来源:国家、社会与个体自我不协调

为了加强对弱势群体的保护和支持, 我国正在积极构建一个社会安全网络, 其中主要包括三个系统, 即政府支持系统、社会支持系统和个体自我支持系统, 三者相互补充、相互结合。根据表3的数据, 我们发现, 在本版教材中, 涉及对弱势群体保护和支持的人物共有59人。首先, 社会支持的人数最多, 共有34人, 占57.6%。其中有形支持为14人, 无形支持为20人 (例如, 三年级上册《掌声》中的残疾女孩英子) 。其次, 个体自我支持的人数位居第二, 共有25人, 占42.4%。再次, 政府支持基本没有涉及。

不难看出, 教科书中突出了社会支持和自我支持, 而对在社会安全网中起主导地位的政府支持基本上没有提及, 这相对来说弱化了学生意识中国家救助的作用和地位。对于当前存在的弱势群体来说, 他们最需要的社会支持是摆脱生活困难、解决家庭贫困等问题, 而我国各级各类组织也在积极开展“送暖”“助学”等扶贫济困工作, 在社会支持中, 资金、物资的捐助是主要方面, 而教科书中对社会有形支持的提及次数远不如社会无形支持和个体自我支持, 这与现实稍有不符。但教材中突出了社会的无形支持, 这正是社会在精神和文化层面加大对弱势群体的尊重、理解和支持的表现, 体现了我国“以人为本”的科学发展观。

注:同一人物如果具有多重支持来源则进行分别统计入表

个体自我支持占总体的42.4%。教材较多地选取了通过自我支持解决问题的弱势群体形象。例如, 四年级上册中靠自己的努力和独立精神游历欧洲的14岁小姑娘乌塔;又如, 六年级下册中靠自己的沉着和冷静博得观众喝彩的顶碗少年等。这些人物形象均强调了个人努力和自我争取。在学生学习教材的过程中, 一方面有助于学生正视弱势群体, 另一方面能促进学生树立自我价值、增强自我意识, 提高自我发展的能力。

4.“弱势群体”究竟弱不弱?

张计兰在对苏教版小学语文12册教科书中的弱势群体进行统计分析后, 得出了弱势群体“强”而不弱的结论[5]。而笔者在对人教版小学语文12册教科书进行统计后也发现这两个版本的教科书在此方面颇为相似。

根据统计结果, 在本套教科书所呈现的代表弱势群体人物中, 通过自己的坚强、智慧、理性和大爱精神最终取得辉煌成就和显赫地位的共计20人, 占弱势群体总人数的11.9%。例如, 《不懂就要问》中的孙中山和《为中华崛起而读书》中的周恩来等;通过牺牲个人利益或依靠自己力量去帮助他人的弱势群体共有50人, 占弱势群体总人数的29.8%。例如, 《别饿坏了那匹马》中的残疾青年以及《再见了, 亲人》中的大娘、小金花和大嫂等。相比之下, 经受痛苦、生活贫困和权利被剥夺的人物只有8人, 占弱势群体总人数的4.8%。例如饱受饥寒的小珊迪、卖火柴的小女孩、《梅花魂》中漂泊他乡葬身异国的外祖父等。

由此可见, 教材中这些人物虽为弱势群体, 但却充满智慧, 品德高尚, 意志坚强, 不屈不挠, 最终通过自己的力量实现自我价值或社会价值。从这个方面来看, 教科书中的弱势群体并不弱势。这样一来, 学生虽能感受到一个充满阳光、积极向上的社会氛围, 但却有回避问题之嫌。既不利于激发学生的同情心和大爱精神, 也不利于学生了解弱势群体的真实状态和需要, 并在现实生活中关注和支持弱势群体。

四、结语

本研究仅限于人教版小学语文12册教材, 加之本人能力有限, 在归类、统计过程中含有较多主观因素和不严谨之处, 因此样本的统计意义可能有所下降, 某些结论的普适性也有待证实。但基于上述的统计分析, 有些问题依然值得我们深思:伴随着我国当前的社会转型和经济转轨, 弱势群体作为在市场经济中被剥离出的群体, 应该如何客观认识并正确对待, 在语文教科书中又该如何真实地体现?课程与教材又该如何引导学生关注并帮助弱势群体?这些都值得我们更深入地研究。

参考文献

[1]张敏杰.中国弱势群体研究[M].长春:长春出版社, 2003:21.

[2]张晓玲.社会弱势群体权利的法律保障研究[M].北京:中共中央党校出版社, 2009:71.

[3]全国农村留守儿童状况研究报告[EB/OL].http://www.women.org.cn/alln ews/02/1985.htm l, 2008-03-05.

[4]《中国的人力资源状况》白皮书[EB/OL].http://www.scio.gov.cn/ztk/dtzt/36/3/201009/t758636_1.htm, 2010-09-10.

教科版小学语文五年级 篇8

——吴永军《苏教版小学语文教科书的价值取向分析》

一

根据课程社会学的有关理论,任何语文课本都不可能包容所有的文化资源,而只能是依据某种标准对现有资源进行适度筛选。因此,选择哪些资源编制成课文成为教科书,通过这些特定的教科书的教学使学生获得什么品质,这其中便或显或隐地包含着统治阶层和教科书编制者的价值取向。

本文选作分析的“文本”是苏教版(国标本)小语教材(共12册),这套教材是根据《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》编写,经全国中小学教科书审定委员会审定通过,由江苏教育出版社出版的(2008年与2009年修订本)。

文本的“价值取向”是指影响个人或团体对事物所作判断及行为选择的组织化、内在化了的稳定的理念。价值取向分析就是结构性地分析12册课本中正式课文(不含练习)所表现出的显性的、隐性的观念。所谓“结构性地分析”是指:笔者根据中外有关价值取向的研究,编制出了“价值取向类目量表”(这是结构化的),一一统计课文中的价值取向。

本文分析类别取“实际说了什么”,即秉承事实讨论分析的原则(只描述、解释事实,不作主观评价,讨论部分除外)。分析单位一是每一篇课文的主题和副题,一是涉及的模范角色。前者分析时,首先从每篇课文全文入手,把握“主题”说了什么,然后再对文章的句子、段落乃至全文分析“副题”又说了些什么。同一篇课文中某一类目亚目只记录1次。后者分析时,主要分析所涉人物的性别、职业(或身份)以及该人物身上所表现出的素质(主要是道德素质)。

二

经过全面、系统地统计,结果如下:

道德类目(前14位)、人与自然类目(约75篇,赞美与保护有交叉,百分比以75为基数)、模范人物类目方面的情况详见表1、表2和表3。

根据统计结果,我们可以看出苏教版小学语文教科书的价值取向具有以下几方面的特点:

1. 就“道德类目”而言,恰当地处理了“现代取向”与“传统取向”的关系,将两者有机地统一在教科书中。和以往教科书的处理“有所偏向”不同,该教科书所展现的道德方面的价值取向,既有大量的“现代取向”的内容,如“科学”,又有许多“传统取向”的内容,如“亲孝”“仁爱”等。而“爱国”“勤学”“坚毅”作为跨越“现代”与“传统”的素质在教科书的主题及副题中位居前列,反映了语文教科书的“选择性传统”,延续了以往语文教科书的价值取向。比如爱国主题,教科书中既有古近代仁人志士的爱国情怀(如《虎门销烟》),又有当代革命领袖崇高的爱国品质(如《在大海中永生》),以及表现我国国际地位及综合国力逐步提升的事例(如《再见了,北京》)等。同样,“勤学”(勤奋好学、乐知求知、苦读等)、“坚毅”(坚强、毅力、恒心、专心致志等)既作为中华民族的传统美德(特别是学子们的品质),集中体现在过去的仁人志士身上,又作为当代社会对青少年学生的基本要求,列入德育的目标中,并且,这些素质是一个人不断向上(向善)、获取成就的必不可少的重要素质,也是“修身”所必备,为人之根本,因此在教科书中反复出现也是理所当然的现象。

苏教版小语教科书的鲜明特征是它的“现代取向”,表现在以下几个方面:第一,选材新。教科书选取了许多反映当代生活的文章,如反映1998年抗洪救灾(《大江保卫战》)、2003年抗击“非典”(《永远的白衣战士》)、2008年汶川地震(《最后的姿势》)等重大历史事件的展现,以及反映我国改革开放以来的社会主义经济建设成就的诸多篇章(如《东方明珠》《梦圆飞天》等。第二,意识新。教科书选取了不少反映现当代意识的文章,如尊重人才(《三顾茅庐》、学会合作(《学会合作》)、拒贿(《公仪休拒收礼物》)、投入产出比(《三袋麦子》)、抓住机遇(《争论的故事》《最大的麦穗》)、生态保护等。值得一提的是“科学取向”在教科书中占有很大比重,体现了科学在当代人们生活中的重要地位,科学精神、科学方法、科学成就的文章比比皆是(如《第一朵杏花》《苹果里的五角星》等),有利于培养学生的科学意识及能力。教科书在对待反映外国生活和文化上,摒弃了传统的社会主义“斗争”“批判”“否定”“揭露”的价值取向,反映的再也不是早期资本主义国家的贫困、黑暗以及小人物的悲惨命运、溜须拍马者的丑恶嘴脸,而代之以现代多元文化的开放、包容的心态,从正向角度积极反映外国的人和事,如《音乐之都维也纳》《船长》《给予是快乐的》《海伦·凯勒》等等。

苏教版小语教科书的另一鲜明特征是具有浓郁的“传统取向”。翻开课本,随处可见的是反映“亲孝”(亲情、孝道、人伦)、“仁爱”(仁慈、爱心、同情、仁厚)、“利他”(忘我、给予、奉献)等中华民族传统美德的文章,读来令人怦然心动,泪湿襟衫。如反映“亲孝”的有《沉香救母》《陈毅探母》《花瓣飘香》《送给盲婆婆的蝈蝈》等;反映仁爱的有《放小鸟》《聂将军与日本小姑娘》等(许多反映“亲孝”的文章兼具“仁爱”特性);反映“利他”的有《船长》《孔繁森》《闪光的金子》等。这些文章对于在社会主义市场经济体制下让传统美德焕发新的生活活力具有特殊的意义。再就是教科书还选编了一些中国古代神话、童话、民间故事,表现出一定的传统道德取向,如《牛郎织女》《嫦娥奔月》等。

2. 就“人与自然类目”而言,教科书的“现代取向”更是明显。在人与自然的关系上,它彻底抛弃了过去过分夸大了的“人定胜天”的价值观,取而代之的是人与自然和谐相处、注重环境保护的现代观念。大量的文章通过描写中华名胜和祖国山河的美,表现了一种全新的“自然观”,使自然和人文景观的和谐统一成为当代中华文化的有机组成部分,如《黄山奇松》《三亚落日》《九寨沟》《黄果树瀑布》等。另外,富有特色的是,教科书还提供了约50篇有关环境保护、生态平衡的文章,如《海洋——21世纪的希望》《春光染绿我们双脚》等,这是教科书关于“人与自然”编写上对“选择性传统”的变革,具有划时代意义。

3. 就“模范人物类目”而言,教科书也颇具特色。一是改变了以往语文教科书中“革命家(者)”作为模范人物主宰“人物世界”的局面,专业人士(学者、艺术家、作家、工程技术人员等)以及科学家被凸现出来,而他们身上所具有的可贵品质,如“勤学”“坚毅”“奉献”“智能”等也不断被强调,这几种素质在众多人物的众多素质中被提及的次数名列前茅。

二是在对革命领袖、革命者的处理上,突破了过去单向度的“革命”“斗争”“牺牲”的价值取向,代之以多元化、生活化、人情化的处理,如强调革命领袖“仁爱”之心、“亲孝”之情的文章有了很大比重,像《陈毅探母》《大海中永生》《聂将军与日本小姑娘》《彭德怀的大黑骡子》等,都表现出了革命领袖们“柔情”的一面。值得一提的是,在强调领袖人物的素质上,教科书还突破了“道德形象”的局限,首次重视了领导人的“智能”(才华、智慧等)及对国家、民族的贡献,如《大海中永生》强调了邓小平对于中国当代社会的巨大贡献等。

三是极力宣扬性别平等,与以往教科书不同,该版教科书提供的“模范人物”中不乏女性角色,且赋予女性角色的素质已没有了以往的“狭隘”“小心眼”“眼光短浅”等“负面素质”,而代之以“仁爱”“亲孝”“坚毅”“机智、勇敢”等正面“素质”,如《花瓣飘香》《宋庆龄故居的樟树》《微笑着承受一切》等无不展示现代女性美好、高尚的情怀,由此改变了性别歧视的现象。

四是在教科书中出现的外国人物的结构上有了根本性转变,几乎全都是“模范人物”,消解了过去的被否定、被鞭挞、被批判、被嘲弄的“传统形象”;并且,“模范人物”是多元的、丰富多彩的,其表现出的素质和品质也是多向度的,避免了过去单一的“革命者”形象主宰世界的现象,如布鲁斯(古代王子)、哥白尼、达尔文、肖邦、爱迪生、海伦·凯勒、哈尔威船长等等所展现出的坚毅、信心、百折不挠、勤学、认真、爱国、忠于职守、利他等品质都是“超时空”“超阶级”的,是整个人类文明的宝贵资源,值得每一个国家的青少年学生学习。

苏教版小学语文教科书以全新的面目出现,它是新课程改革核心理念、《语文课程标准》具体体现的典范,这一成功的范例为新一轮的课程改革、特别是教材的改革与编写提供了有益的启迪。当然,教科书也有一些值得商讨之处,如支撑社会主义现代化,特别是市场经济体制建设的一些“核心观念”,如民主(平等)、法制(规则)等意识,在教科书中显得较为薄弱,由此看来,在社会主义现代化建设中,哪些观念是最重要的、必不可少的,有必要在编制教科书以前有一个明确的认识,这样在选材时,才有可能给学生提供比较完整的“观念体系”以适应社会发展之需。此外,语文学科实施德育应该是“随风潜入夜,润物细无声”,不能刻意而为之,苏教版小学语文教科书尽管比较好地处理了这一问题,但是仍需进一步完善。

三

行文至此,不禁想起近来网络、报纸上的一些对国内几种版本教材批评甚至诋毁的声音。笔者认为,正常、严肃、健康、积极的讨论是非常必要的,但应当严格限定在“学术视域”中,以科学、求实、严谨的态度来讨论,千万不能借助报纸、网络等“媒体暴力”来加以炒作,以便哗众取宠,爆得大名,并误导非专业的民众。实际上,十余年前,笔者在进行国内外语文教材的比较中,就发现了若干问题(可参见笔者专著《课程社会学》以及相关论文),但由于成果发表在专业刊物上,以科学态度处理,对教材的发展起到了正向作用。那种试图通过“媒体暴力”误导大众的行为是极其不负责任的,也是我们坚决反对的。

其实,争论中的核心问题有两个:一是如何对待“真实”问题,二是要不要进行价值引导。关于真实,笔者认为可以有三层理解:一是现实中发生过的,但现实中发生过的不一定都能进入教材,只有那些对学生发展有益的、善的、美的内容,才能进入教材;二是现实中不存在的,但又是可能发生的,就像文学艺术作品中的“典型人物”和“典型事件”,他们是现实的反映,但一定要经过艺术加工和处理,教材编写也是一样的道理;三是“想象的”“幻想的”真实,尤其是表达人类精神、美好希望、超越现实的“想象”“幻想”,它的存在也是有价值的,甚至是极大的价值,否则人类发展将失去方向,从这个意义上说,必要的“乌托邦”是必须的,我们不仅要立足现实,更要仰望星空。只要符合规律,客观事物的真实与主观思想的真实均是“真实”的题中之义,尤其是在人类对于真、善、美的永恒追求的层面上,思想的真实发挥着更为重要的作用。

从上可知,任何一种教材总会要按“社会需求”对现有文化进行一定的加工、处理甚至改造,以便使其进入教材。从教育文化学角度讲,教材实质上体现了教育对文化的一种“选择”,这种选择有两种取向,一是按社会的需要选择文化,二是按教育的需要选择文化。前者表现在任何教材(特别是人文倾向很重的语文)都蕴含着一定社会的价值取向、意识形态,后者表现在教材中的文化要有可能为学生所接受,要有利于他们知识的增长、能力的发展、品性的陶冶等。教育对文化的选择具有定向整理功能,即所选择的文化一般都是社会规范的、稳定的文化,镌刻着人类的智慧;而且选择的过程也是文化系统化、条理化的过程,如教材的编写,都经过了教育者的精心加工、组织,其结构、体系更趋合理与完善,它有利于提高学生的能力。这种选择、加工,恰恰是教材编写的“规律”,自古以来都是这样,孔子删定《诗经》,汉代古今文之争,唐诗三百首,古文观止等无不说明了这一规律。

关于价值引导,这是我国自古以来语文教育的“国粹”,文道统一是我国语文教育的重要特点。众所周知,由于语文的“人文性”使得许多课文具有强烈的“价值引导”的目标,其内在的“价值取向”有一定的“规定”,这种规定是一定要让孩子们认同的(采取什么方式倒是可以讨论的,这就涉及到“教学”而非“课程”问题了),不存在“道德绑架”之说。这里值得警惕的是:近年来,由于新课改倡导多元化理念,如尊重学生的差异性、多样性及独特性,满足不同学生的学习需要等得到提倡,“价值取向”“标准”似乎无人问津,这是一个十分危险的倾向:没有标准的“多元”是十分有害的。这是因为:首先,如果没有对真理、规律的探索,没有依据规律而制定的标准,人类社会将跌入无序、混乱的深渊,任何“人文”的东西也无从谈起。近几百年来,人类正是在科学、理性精神的引导下,对自然、社会乃至人本身的认识才不断深入、不断丰富,人类的创造性才成为现实的特质力量,改造着自然、社会以及人本身,创造出空前的现代文明与现代人文。其次,人类社会有秩序、可持续发展需要并且也有“规律”“共识”“标准”可循。再次,学生的世界观、价值观正在形成之中,教师既要根据学生的个别差异尊重他们的选择,又要根据一定的“标准”加以引导。这种“标准”既体现了某种真理及人类的共识,又体现了现代教育的规范、导向作用。具有“法则性质”的“课程标准”就是这样的成果。后现代那种“反真理”“反规律”“反标准”的,如“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”的观点是我们坚决反对的。因此,我们坚持“标准与多元”的统一。“标准”是在“多元”基础上的标准,“多元”也是有“标准”的多元;我们既需要“多元化”,更需要基于规律、真理的标准和规则。当然,强调标准,并不是要像传统那样,用“标准”的“霸权”去压制“多元”,课程与课堂中只有教科书、教师的“标准”而无学生的“多元体验”及“多元理解”。最理想的局面应当是:教师是“平等中的首席”,在尊重学生们的差异性、多样性、独特性的基础上,通过师生、生生之间的互动、对话,帮助学生建构意义,而这样的“意义”虽因人而异,但应该具有不同程度的“真理”“规律”的成份,甚至“达成一致”。那种“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”的多元观,尽管具有很大的启迪意义,却是十分有害的。