教育课题研究的方法

2024-12-06

教育课题研究的方法（通用8篇）

教育课题研究的方法篇1

教育课题研究的方法

哈尔滨市南岗区教师进修学校

白志兴

中小学教师从事教育课题研究，必须要借助、采用各种教育科研方法。人们把符合客观发展规律，能达到预期效果的方法称为科学方法。教育科学发展史表明，任何教育科研成果的取得，都是运用正确的研究方法的结果。因此，选择、掌握、运用教育课题研究方法，是开展课题研究，取得丰硕科研成果的重要因素。

教师要运用好课题研究方法，首先，要对它们的概念、作用、类型、实施步骤、应用范围和注意事项等有所了解；其次，要从自己进行课题研究的实际需要和具体情况出发，有针对性、慎重、恰当地选择教育课题研究方法；再次，在教育课题研究中，应以一种方法为主，综合运用其他的方法。这样，才能使自己的教育课题研究取得最佳的效果。本次主要和大家探讨以下几种研究方法

• 观察研究法 • 调查研究法 • 经验总结法 • 实验研究法 • 行动研究法 • 比较研究法 • 个案研究法

一、观察研究法

（一）观察研究法的概念：

教育科研中的观察研究法是指在不加控制、不加指挥，不影响其常态的自然存在的条件下，通过人的感觉器官或借助科学仪器及各种视听工具，有目的、有计划地对自然的、社会的现象和过程进行观察、记录，作深入的理性分析研究，并最终形成文字成果的一种观察方法。

（二）观察研究法的作用：

1.观察是教育研究课题的重要来源

2.观察是获取教育课题研究原始材料的最基本的方法

3.观察是检验教育科学理论的根据之一

（三）观察研究法的特点

1.能动性

科学的观察是具有能动性的感性认识活动，是自觉的，是能动的，它要求观察者在观察中充分发挥主观能动作用。

2.客观性

科学的观察能使观察所得的现象和过程正确地反映客观事实。首先，它是在自然条件下进行的，不影响被观察者的常态；其次，能如实反映现实情况，不带有任何感情色彩，不搀杂个人的偏见；再次，对教育现象或过程进行反复的观察，因此能准确、及时地反映客观事实。

3.选择性

科学的观察是从大量客观事实中，选择典型的观察对象，从而能获得典型事物的现象和过程，达到预期的观察效果。

（四）观察研究法的局限性

1.人的生理局限

人的感官使观察的范围、观察的精度、观察的速度受到局限，它常常只能了解表面的现象，不能直接深入到事物的本质，难以分辨是偶然的事实，还是有规律的事实。

2.观察仪器的局限

观察仪器主要是缺乏直观性,间接观察还不能完全取代直接观察;仪器设计的错误或不精确,制作和操作仪器的误差都会导致观察结果的错误；此外，观察仪器的还容易产生对观察对象的干扰。

3.观察者的局限

观察者对所获材料的解释，也往往容易受到观察水平的局限而带上主观色彩。

（五）观察方法的分类

1.直接观察法和间接观察法（根据观察是否借助仪器分类）

直接观察法

是凭借研究者的耳、眼等感觉器官去感知对象，从而获得感性材料的方法。

间接观察法

是研究者借助仪器记录的照片、录音、电影等间接地感知观察对象，从而获得感性材料的方法。

2.参与观察法和非参与观察法（根据观察者是否参与观察对象的活动分类）

参与观察法

是指研究者参加到被研究对象的活动之中进行的观察。它的一种特殊的方式，是隐蔽参与观察。观察者参加到活动之中，但不暴露自己的身份，目的是不影响被观察者的行为。比如专业教育科研人员常以任课教师的角色进入课堂观察学生的行为，这样就不会因为观察者的出现而发生“虚假”行为。

非参与观察法

是指研究者不介入被观察对象的活动，它作为一个旁观者置身于他所观察的情境之外。这时，研究者往往通过隐蔽录音、录像，采用单向透光玻璃、纱幕或潜视系统等工具进行观察。目前，受设备等条件的限制，非参与观察法只在少数条件较好的学校或科研机构中使用。

3.抽样观察法和追踪观察法（根据观察途径分类）

抽样观察法

一般包括时间抽样观察法、场面抽样观察法和阶段抽样观察法。时间抽样观察法是专门观察和记录在特定时间内所发生的教育现象、教师或学生的言行举止的一种方法。场面抽样观察法是研究人员有意识地选择某一场面观察研究对象行为的一种方法。阶段抽样观察法是研究者就某一阶段时间进行观察的方法。

追踪观察法

是一种长期地系统地全面观察研究对象发展过程的方法。

（六）观察研究法的实施步骤

观察前的准备工作

1.明确观察目的观察目的是根据教育课题研究的任务和观察对象的特点而确定的。

2.制定观察工作计划

(1)观察目的;(2)观察重点和范围;(3)观察要获得材料的要目;(4)观察过程;(5)观察的注意事项;(6)观察的记录表格;(7)观察仪器;

(8)观察人员的分工;

(9)观察的应变措施。

3.做好物质准备

包括做好观察借助的仪器的检查、安装和使用安排以及印制观察记录表格等。

在此基础上，要选择好观察的途径、位置，安排妥观察的时间、次数，掌握好观察的方法、密度，还要明确人员的分工，使大家都知道自己观察时的职责。

4.进行实地观察

⑴.选择最佳的观察位置，建立与观察对象的良好关系，辨别重要的和无关的因素；

⑵.抓住瞬息变化的材料，敏锐地分析各种现象间的联系，抓住观察中一些偶发的特殊反应；

⑶.观察者应是观察活动的积极组织者，力争运用直接的参与观察法，在实际观察中发现有价值的材料。

5.做好观察记录

记录的要求有三点：1.要准确

2.要全面

3.要有序

6.整理和分析观察材料

（七）运用观察研究法应注意的事项

1、要做好充分的观察准备

2、观察所得的材料，必须正确地反映客观事实

（1）观察应在自然状态和重复出现的情况下进行；

（2）要选择典型的观察对象和创造良好的观察条件；

（3）要防止观察者主观性因素的干扰；

（4）要边观察、边思考、边分析。

3、要重视观察能力的训练和培养

（1）养成良好的观察习惯，提高观察能力；

（2）掌握必备知识，不断积累观察经验。

二、调查研究法

（一）调查研究法的概念

研究者以当前的事实为对象，在正确的理论和思想的指导下，围绕教育的有关问题，通过谈话、访谈、发放问卷、进行测验等方法，收集资料，最后经过综合、分类并通过研究有代表性的部分对象来概括总体特征、形成科学认识的研究方法。

（二）调查研究法的特点

1.不受时间、空间的限制。

2.可以通过多种手段获得资料。

3.可以对客观的现象进行描述、解释和预测，应用范围广。

4.简便易行，效率高。(三)调查研究法的作用

1.通过调查，了解教育发展过程中出现的新问题、新情况和新矛盾，为教育行政部门制定教育策略、教育规划、教育改革措施提供事实依据，为实现不同层次和不同要求的教育管理和教育预测服务。

2.通过调查，掌握与教育课题研究有关的第一手资料，为有效地开展课题研究，获取高质量的研究成果打下基础。

3.通过调查，明了教育的现状，发现先进的教育经验或教育上存在的问题，为提出新的教育研究课题、新的见解创造条件。四）调查研究法的类型

从不同角度划分，调查法有多种类型：

1.按调查的范围划分

可分为全面调查、典型调查、抽样调查和个案调查。

2.按调查的目的划分

可分为描述性调查、解释性调查和预测性调查。（描述性调查：为了解事物的全貌或发生的过程，它回答事物“是什么”）、（解释性调查：以探究事物之间的因果关系为目的，它主要关心事物的“为什么”）、（预测性调查：是对事物发展趋势做出推断和估计，它回答事物“将会怎样”）

3.按调查的手段划分

可分为访谈调查、开会调查、问卷调查和填表调查。

4.按调查的内容性质划分

可分为事实调查和征询意见调查。

（事实调查：要求被访者提供确实知道的情况）（征询调查：征求被访者对某个教育问题的看法、意见和建议）

（五）调查研究法的具体方法

1.调查访问法

指调查者与调查对象面对面谈话来了解情况。这种方法对研究教师、学生的个性、品质、思想情况、行为表现、学习和工作的现状、过程和原因是比较适合的。特别是在个案调查中，或者调查对象年龄较小，不会用文字表达的，谈话法就更有它的优势了。访问前应做的必要准备：

⑴

拟订谈话提纲

就是拟出访谈的计划：谈话目的、谈话步骤、问题设计、谈话对象的名单、谈话记录的简明表格、谈话的大致时间等第。

⑵

编排谈话的顺序

在谈话过程中，如能事先编排好谈话的顺序，就可使谈话自然地从一个话题转到另一个话题，不至于出现冷场的情况。

⑶

注意谈话的技巧

这是指调查者在进行访谈过程中为克服交谈障碍所采取的策略、手段和方法。

2.开调查会

调查会又叫座谈会，调查者与被调查者可以直接对话，共同研讨，互相启发，彼此印证，所获得的材料具体、全面、符合实际情况。开好调查会，必须注意以下几点：

⑴与会者应是与调查课题有关的熟悉情况的人员。

⑵参加调查会的人数要适当。

⑶要做好开会的准备（提纲、时间、地点）。

⑷讲清开调查会的目的，采取谦虚、同志式的态度，争取与会者的合作。

⑸要做好会议记录。

3.发问卷法

发问卷是调查者用书面或通信形式进行调查的一种手段。

问卷的结构通常由问卷说明、注释和问卷本文组成。

⑴

“问卷说明” 也称引言，内容包括调查目的、意义、主要内容、调查组织者、选择的原则、调查结果的使用者、保密措施等。问卷说明一般印在问卷的封面或封二上。

⑵

“注释” 一般指对填写问卷的具体要求，有时也包括对条款及措辞的进一步诠释。一般包括以下四方面内容：

① 对选择答案所使用的符号的规定；

② 对计算机代码表格的解释；

③ 对调查者署名与否的说明；

④ 对返还问卷形式（面交、邮寄或其他方式）、时间等的说明。

⑶ “问卷本文” 一般包括指导语、对象的自然情况、问卷题等三个方面。

①指导语

是问卷说明的操作化语言,要通俗、亲切、简洁、流畅，使调查对象较快进入状态。

②对象的自然情况

是指诸如姓名、年龄、学校、班级、学号、通讯地址等有关对象的自然情况，在调查中，还可视需要增减有关项目。

③问卷题

是问卷的主体，问卷题目设计得是否科学、合理、有针对性，是调查成效的关键。.填调查表法

填调查表跟发问卷一样，都是调查者用书面或通讯形式收集资料的一种手段。两者区别在于：填调查表注重于事实及数据材料的搜集，而发问卷则侧重于意见的征询。

填调查表有如下基本特点：

⑴调查范围广。

⑵侧重于事实资料的搜集。

⑶调查具有可靠性。

⑷调查表简明，便于统计。

（六）调查研究法的实施步骤

1.确定调查课题

应符合以下要求：

⑴具有调查研究价值。

⑵具有一定的创新意义。

⑶具有明确、恰当的研究内容。

⑷具有能完成调查课题的主客观条件。

2.制定调查计划

调查计划一般包括调查课题和目的；调查对象和范围；调查方式和手段；调查实施的步骤和时间安排等内容。.收集调查材料。

要注意以下几点：

⑴尽可能地保持资料的客观性。

⑵尽可能地采用多种方法或途径，从不同角度和侧面、不同层次和环境广泛地收集材料

⑶调查时要采用统一的标准、统一的表格做调查记录。

⑷不能把事实和意见混在一起，“意见”往往带有主观色彩

4.整理调查资料

主要分四步进行：⑴检查；⑵汇总

⑶摘要

⑷分析

5.撰写调查报告

调查报告一般由导言、正文和结论三大部分组成。根据读者对象和要求的不同，调查报告可分为描述性报告、解释性报告和建议性报告三种；也可以写成通俗性报告或专业性报告。但无论是什么形式的报告，只有把理论与实践结合起来，才有一定的深度和价值。

（七）运用调查研究法应注意的问题

1.根据调查的目的和任务来选择调查对象。

2.调查中要适当控制调查条件（客观条件、主观条件、调查时机）。

3.要尽可能的保证调查的可靠性和准确性（科学态度、来源、观察记录的准确全面、反映实际）

三、经验总结研究法

（一）经验总结研究法的概念

经验总结研究法的概念可有两个层次的理解：一是指经验性的总结。这种总结主要叙述已发生的教育现象的过程和状况，回答这些现象“是什么”的问题，揭示事物现象之间的联系。二是指理论性的总结。它以经验性总结为基础，但不满足于对教育现象的直观描述，而要进一步对这些现象产生的原因和过程做出解释和说明，回答这些教育现象“为什么”和“怎么样”的问题，以揭示事物的本质联系。教育科学研究上的经验总结研究法，指的就是理论性的经验总结。

（二）经验总结研究法的作用

1.有利于转变教育思想，正确贯彻执行教育方针

2.有利于保存和推广先进的教育经验

3.有利于提高教师的业务素质

（三）经验总结研究法的特点

1.经验总结研究法的研究对象是那些在实践中已获得良好效果，并且有一定创新意义的先进经验，而不是一般的自然存在的事物或文献资料

2.经验总结过程不对研究对象施加影响使之变化，求得某种预期效果，进而探求因果关系

3.经验总结研究法主要是在实践或调查掌握事实的基础上进行思维的加工

（四）经验总结研究法的类型

1.实验性经验总结

这类总结以具体实践和事实为基础，总结的是某一次教育教学活动的经验。

2.一般性经验总结

一般性经验总结以实践性经验总结为基础，从大量的教育实践中概括出某种教育现象的操作程序、原则规律、看法或观点，因而研究结果有更大的普遍性。

3.科学性经验总结

科学性经验总结，指在一般经验总结的基础上进行理性的逻辑的分析，揭示经验的实质与教育现象之间的相互联系和实践上的新特点，研究经验本身在教育工作中的地位和作用。它是经验总结的最高层次。

（五）经验总结研究法的步骤

1.确定总结的对象和目的

进行教育经验总结应有一个明确的对象。总结的对象可以是某位教师、某个学科、某个班级、某所学校、某个地区的经验。选择的对象，必须是先进的教育经验，它具有以下几个特征：（1）有较显著的教育教学效果；（2）有较普遍的实践指导意义；（3）有很好的代表性；（4）有新的内容、形式和方法。

2.制定总结计划

总结计划就是总结过程的构思，它包括：总结的目的、任务和基本要求；总结的对象；总结实施过程的安排；总结方法的选择；总结人员的组织和分工；经验的验证和经费的预算等。这里要注意的是制定计划时，要留有余地，以便在总结经验的过程中，能根据实际情况予以调整。

3.收集和整理事实

经验总结必须要有充足的事实资料。掌握充分的、可靠的事实，是经验总结的基础和“支撑点”，缺少了事实，总结就成了无源之水、无本之木了。

4.分析和概括事实

事实只有以系统的概括形式表现出来，并作为现实规律的依据时，才能成为科学知识的组成部分。

5.组织论证，撰写文章

经验总结不能只反映先进事迹和效果，也不能只说明做过哪些工作，取得何种成绩，它主要应说明为什么会发生如此变化，以及怎样才能获得良好效果，从而提高人们的认识，增强探求事物发展规律的自觉性。因而对于教育经验总结，最好能有组织论证这一环节。论证的目的主要在于探讨该经验的先进性、可行性、新颖性以及其理论价值。在论证的基础上，作者再进行构思，写成文章。

六）运用经验总结研究法的基本要求

1.要总结自己的教育教学实践的经验

我们每一位教师都在从事教育教学实践，都在不断地创造出各种有价值的经验。我们平时要重视材料的收集，哪怕是教育教学工作中的一种新的思路、一项改革的尝试、一点心得体会我们都不应放过。把它们收集起来加以总结便是很好的一份经验总结，其中必有教师对教育的真实感受。

2.要不断地对经验事实进行科学的筛选

经验事实的筛选过程是：首先，把握主题，明确意图，使整个经验事实的筛选过程紧紧围绕总结的主题逐步展开。其次，分类整理，建立联系，形成工作现状、教育事实和典型经验之间的联系机制。再次，考察评价，初步评定最具代表性、最能反映问题的实质、最能证实试验成立的事实材料。

3.要以客观事实为依据，定性与定量相结合

在收集材料时，既要收集能说明经验主题和基本观点的典型人、事和活动过程的材料，也要收集能反映全貌的数量材料，尽可能用数据来说明问题，这样，我们便能在对材料的思维加工过程中做到定性与定量相结合，提高经验总结可信度。

四、实验研究法

（一）实验研究法的概念

实验研究法

是一种通过接触形成科学事实的重要方法，它根据揭示事物间的因果关系这一研究目的，运用一定的人为手段，主动干预或控制研究对象的发生、发展过程。

教育实验研究法是实验者根据教育科研的需要，在有控制的条件下，观察分析实验因素与教育效果之间的因果关系，进而探索教育规律的一种研究方法。

（二）实验研究法的作用

1.教育实验研究法是一种重要的教育教学方法，也是教育科学发展的基础和源泉。

2.教育实验研究可以验证已有的教育原理，并在实践中加以补充和修证。

3.教育实验研究还可以探索前人所未认识到的教育规律，从而开创教育改革的新路子。

（三）实验研究法的特点

1.教育实验研究法必须要有科学的假设

2.教育实验要探索事物间的因果关系

3.教育实验要在有控制的条件下进行

4.教育实验具有可重复性

（四）实验研究法的类型

由于教育现象的复杂性，加上分类根据不同，教育实验可有多种分法，这就决定了教育实验的多类型性。

1.根据前人是否做过类似的实验，教育实验可分为探索性实验和验证性实验。

探索性实验

是指前人未做过的实验，具有开创的性质。

验证性实验

是指对前人已经进行的实验，按照相同的方法重复进行；也指一轮实验后的第二轮实验。

2.根据对实验的控制程度，教育实验可分为真实验、准实验。

真实验

指能随机分配被试，完全控制无关因素的实验，它的内部效度较高。准实验

被人称为半实验，它指不能随机分派被试，不能完全控制无关因素的实验，它的内部效度存在一定问题。

3.根据实验的范围大小，教育实验可分为单项实验、综合实验和整体实验。

单项实验

是指对教育教学系列中某一方面、某一课题或某一变量而进行的实验。

综合实验

是指从多角度、多方面对多个因素开展几项相关课题研究的实验。

整体实验

则是运用整体思想对教育系统内的主要因素进行系统设计和全面改革，以期达到整体优化的实验。

4.根据实验因素（实验因子）的多少，教育实验可分为单因素实验、双因素实验和多因素实验。

单因素实验

是指在实验过程中，施加一个实验因素的实验。

双因素实验

是指在实验过程中，施加两个实验因素的实验。

多因素实验

是指在实验过程中，施加三个或三个以上实验因素的实验。

5.根据实验进行的场所或情境，教育实验可分为实验室实验和自然实验。

前者

是指在专门的实验室里进行的实验，后者

是指在自然的教育教学情境中进行的实验。

（五）实验研究法的应用范围

1.改进学校的教学或教育工作的实验研究

2.学生发展状态的实验研究

3.对已有的教育理论、教育经验或其他人做过的教育实验进行实验性论证

4.为形成新的教育理论、教育模式或改革方案提供依据的实验研究

（六）实验研究法的层次水平

1.第一层次：搜集资料水平（确认——发生了什么）

2.第二层次：研究内在效度水平（探索——为什么会发生）

3.第三层次：迁移推广水平（验证推广——在不同的环境条件下将发生同样的现象）

（七）实验研究法的步骤

1.确定实验课题

2.做出理论假设

3.设计实验方案

4.实施实验

5.分析实验结果

6.撰写实验报告

（八）实验研究法的基本要求

1.必须提出科学的实验假设

2.必须有效控制实验条件

3.必须进行重复实验和验证

4.必须将实验研究控制在社会道德允许的范围内。

五、行动研究法

（一）行动研究法的概念

行动研究法

是一种把“行动”与“研究”紧密结合起来的研究方法，其主要目的是“解决学校、班级或教育方案实际提出的即时问题，旨在立竿见影地应用，而不考虑发展理论或广泛地概括”

（二）行动研究法的特点

1.“行动”与“研究”相结合。在行动中了解问题，提出解决问题的方法；在行动中修改方案，提出改进意见，直到问题解决。

2.中小学教师是研究的主体。它要求中小学教师成为教育科研的主体，重点研究中小学教育实践中常常遇到的棘手问题。

3.研究工作在实践中不断完善。它要求教师在实际工作中观察现实中发生的现象（因变量），分析该现象可能与什么因素（自变量）相关，提出假设，通过调查收集信息资料，证实或否定提出的假设，从而为改革教育工作、制定教育计划提供科学依据。

4.应用比较广泛。可以是针对个别学生、特定时间的研究，可以是班级集体内或整个学校内某个突出问题的研究，也可以是一个学区、一个城镇（乡）、一个县（市、区）、一个市（地）、一个省范围内带有普遍性的问题的研究。

（三）行动研究法的类型

根据研究人员和研究范围的不同，行动研究可分为个体研究、小组研究和群体研究三种类型。

1.个体研究

个体研究

是某一位教师针对自己的教育教学中遇到的问题开展的课题研究。它是一种教师在行动中研究，在研究中提高的很有针对性的行动研究类型。

2.小组研究

小组研究

是指学校内若干教师自愿组成研究小组，选择教育教学实践中的某一个迫切需要解决的问题开展改革探索。此类行动研究强调小组成员的合作、协调，充分发挥集体的力量和智慧，从而克服个体研究的薄弱环节。

3.群体研究

群体研究

是由某一地区或学校行政领导、教育专家、教师共同组成研究队伍，根据教育实际需要开展的专题或综合性的合作研究。这是行动研究的最高层次，它具有组织管理官方性、研究人员多样性、研究内容丰富性、研究方法综合性等特点。

（四）行动研究法的实施原则

1.实践性原则

行动研究是从教育教学实践中选择课题开展研究的，它的重点是在实践中发现问题、研究问题和解决问题，得出的结论和归纳的措施要在实践中检验，以便切实提高教育教学质量。

2.合作性原则

行动研究主要类型是小组研究和群体研究，它提倡广大中小学老师、教育行政干部和专职教科研人员共同参与研究，这就需要课题组全体人员充分发挥互助、协作精神，共同完成研究任务。

3.调整性原则

行动研究相当灵活，它不仅强调根据教育教学实际的需要和可能制定研究计划，开展研究，而且不拘泥于形式上的一成不变，允许在“行动”过程中根据研究的实际情况，对原计划做出修改、调整，使研究最大限度地符合教育实际。

4.持续性原则

行动研究要求运用各种方法汇集材料，分析课题研究的实质，在“行动”中随时地进行总结和反思，使整个研究在持续不断地修正、调整的过程中逐渐完善。

（五）行动研究法的实施步骤

行动研究是一个螺旋式逐渐加深的发展过程，每一个循环都包括计划、行动、观察、思考等四个相互联系、相互依赖的步骤。

1.计划

计划是行动的蓝图，而计划始于解决问题的需要。

2.行动

行动是一种可变的能动的按计划进行的实践活动，它可随着实际情况的变化而做出判断，进行调整，以实现三方面的改进：认识的改进、实践的改进、行动所在环境的改进。

3.观察

观察

是搜集研究材料，监察行动的全过程，了解行动的可行程度，发现存在问题的活动，它有利于行动研究计划的修正和调整。

4.反思

反思

就是就行动的效果进行思考，并在此基础上计划下一步的行动，它是一个螺旋式行动的终结，又是过渡到另一个螺旋式行动的中介。

（六）开展行动研究应注意的问题

1.研究者应有强烈的教科研意识和无私献身精神，要比一般教师付出更多的时间和精力，努力使研究出成果；

2.研究者要处理好开展行动研究与进行日常的教育教学工作之间的关系，搞好统筹安排，力争做到两不误；

3.研究者既要重视学习、借鉴国内外先进教育理论和研究方法，又要了解本地区、本校的教育现状，使研究有利于解决教育的实际问题，并能有所创新；

4.研究者要加强横向联系和交流，扩大研究成果的影响

六、比较研究法

（一）比较研究法的概念

比较研究法是确定对象间异同的一种逻辑思维方式，也是一种具体的研究方法。

有比较，才有鉴别；有鉴别，才有认识。在教育课题研究中，只有对检验事实材料进行比较分析研究，才能揭示教育的本质规律。比较研究法，是教育课题研究中的一种重要方法。

（二）比较研究法的作用

1.运用比较研究法分析教育发展过程中的本质联系，有利于我们认识、把握教育规律。

2.运用比较研究法对教育现象和问题开展比较研究，有利于教育行政部门和学校教育决策的科学化。

3.运用比较研究法，通过对收集到的教育资料与发现的教育现象的比较，有利于人们获得新的发现。

（三）比较研究法的类型

1.根据比较对象的历史发展和相互关系，可分为纵向比较和横向比较

纵向比较

是比较同一事物在不同时期内的发展变化。

横向比较

是对同时存在的教育现象进行比较

2.根据事物之间存在的差异性和同一性，可分为同类比较和异类比较

教育课题研究的方法篇2

一、经验总结法

该研究方法在教育工作者中被广泛使用, 是研究者以自己和他人的经验为对象, 对其进行科学的筛选分析、核实、验证, 从而使人们对相关事物的认识从感性上升到理性的研究方法。

该研究方法简便易行, 研究与实践融为一体, 能保持研究过程的自然状态, 把经验研究与实验研究有机地结合, 注重理性思考, 其成果具有广泛的实用性。但因经验具有主观性和个体性特点, 不强调对研究条件和教育过程的严密控制, 无法重复验证, 因此研究成果的可靠性和可行性有待提高。

二、观察法

该研究方法易为广大教育科研工作者所掌握, 是研究者通过感官和辅助仪器, 有目的、有计划地对处于自然情境下的客观事物进行系统感知、观察从而获得经验事实的一种研究方法。

该研究方法优点在于简便易行, 注重客观性和全面性、目的性和计划性;注重与研究对象建立良好的人际关系;注重观察记录的详备性。缺点在于被动等待, 难以量化, 样本较少, 难于坚持长久。

三、文献分析法

文献分析法是研究者对记录前人已有知识的语言、文字、图形、符号、声频、视频等载体进行查询、鉴别、整理、分析, 应用逻辑推理探索事物之间有机联系的一种研究方法。

优点是研究者涉猎面广泛, 简便易行, 费用低廉, 能够在3-6个月的时间内获得大量的信息, 突破时空限制, 了解前人研究的状况, 适合于做总结前人研究工作的综述评价, 从中获得启发和借鉴, 从而选择自己研究的方向。其重要性在于重构过去发生的事件和解释事件意义的系统过程, 能为研究者提供借鉴。缺点是不直接参与和接触具体活动, 所收集的信息不大完善, 收集难度较大, 抽样缺乏代表性, 创新性内容不足, 也无法与前人进行动态的对话, 真实性和可靠性有限。

四、历史研究法

历史研究法目的在于分析或解释发生过的历史现象从而帮助教育工作者了解教育现状, 是教育学者与历史事实之间相互作用的持续过程, 是现实与过去永无止境的对话, 可以为研究现实提供一个角度, 并且使研究者从多种角度考虑问题。

所有的研究者在某种程度上都是历史学家, 并非人文社会科学研究所独有, 历史研究的优点在于不会产生干扰解释发现的交互作用的效应。但历史研究以诠释推测为中心, 难免主观, 受制于历史资料, 要从不完整的历史资料中发现研究问题, 从大量的历史资料中搜寻证据, 历史研究假设难于建立, 历史研究对象不能复制, 需要的时间漫长, 历史研究的结果不能直接预测未来。

五、比较研究法

比较研究是对两个或更多数量的变量间是否存在相关以及相关程度进行判定, 研究目的在于建立相关或用于预测。

比较研究法广泛运用于教育领域, 但并非任何时候都能运用比较研究法, 只有满足同一性、双 (多) 边性和可比性三个条件才能使用比较研究, 并要求资料的可靠性和解释的客观性。

六、个案研究法

个案研究法是把个体作为研究的对象, 通过直接或间接调查, 了解其发展变化的某些线索特点, 并据此设计和实施相应措施, 促进其发展变化, 然后把对这些条件和措施与结果之间联系的认识和结论推广到一般上去。

个案研究作为科学调查的独特方法, 反映定量研究所面临的局限, 充分形象地展示个案, 最适合调查局外人和其他不同寻常现象。研究对象具有单一性, 目的具有积极性, 时间具有可塑性, 同具体工作联系最紧, 最容易操作, 并具有突发性优点。但也存在个案不典型, 很难扩大推广的危险, 也有具体组织和个人涉及研究道德伦理的敏感问题。研究者需要付出极大的投入, 并用生动的语言文字进行描述。

研究者易犯的错误是对确立分析单位和要研究的一个或多个个案没有给予足够的重视, 没有从纵深处研究有兴趣的现象并对之进行充实性的描述, 没有尽力获得研究许可并与参与者联系接触, 没有考虑研究者的偏见和性格对研究成果的影响, 过早结束资料收集阶段, 没有尽力检查个案研究成果的效度和信度, 没有考虑普及研究成果的问题, 没有向读者生动地展现个案。

七、调查法

调查法是研究者在自然进程中, 通过现场考察、观察、调查、问卷、访谈、测量等方式收集资料, 间接研究当前教育现象和认识教育规律的一种研究方法。

调查法有样本大、误差小、易量化、真实性强、可以涉及隐秘性问题等优点。但被调查对象可能隐蔽真相, 可能受被调查对象文化水平以及理解能力的限制。因此, 调查法不是一种孤立的研究手段.而与其他研究法存在着有机的联系。如要运用调查法研究有关儿童的合作意识的发展及特点, 就需要先弄清这个问题的研究历史、已有研究状况和研究问题解决的程度等。在进行了有关幼儿教师素质的问卷调查之后, 为避免问卷的主观性, 又辅之以现场观察, 了解教师在从事实际教育工作中反映出来的素质状况。这样可以借助观察法对调查法的结果进一步核实确认。通过调查, 发现活动室环境的创设与幼儿行为存在着一定的关系, 进而可设计实验方案, 对活动室的环境创设进行分析研究, 如分别创设开放式与封闭式活动室环境, 观察儿童在不同环境中行为的变化, 探求确切的条件与现象的因果关系。调查法能为实验法提供研究课题和分析的基础。

八、实验研究法

实验研究法是根据一定的假设, 在教育活动中创造能验证实验假设的系统和环境, 主动控制研究对象, 排除无关因素的干扰, 观察实验因子与教育效果之间的因果关系, 从中探索教育规律的一种研究方法。

实验研究法以假设为先导并围绕假设展开, 实验的根本目的是判明因果关系, 研究过程受到控制;实验不等于试验, 具有可重复性。有明确的理论假设, 有合乎教学本性和情景的控制, 需要反复进行, 是教育科学发展的重要源泉, 是最具综合性、最具科学性的研究方法, 对繁荣教育科学有着十分重要的作用。但教育实验大都只能是前实验、准实验, 是一种接近实验法而又不十分合格的实验, 从该方法要达到的目的看, 它接近实验法, 即揭示事物之间的因果关系, 但从控制要求上看, 又不足以称为实验法, 因为控制过程无法做到十分严格。为了提高实验外效度, 需要在不同条件下进行重复性实验, 使实验情境与实际的教育教学情境尽可能接近, 采取合理的抽样方式。提高内效度的途径是变变量为常量, 合理安排实验处理程序, 消除无关变量。

九、统计分析法

统计分析法是通过观察、调查和实验, 对所收集的数据资料进行整理、计算、分析解释和统计检验的原理和方法。

优点在于研究者用很少的指标, 就能够描述数据中包含的许多信息。缺点在于抽样样本的典型性以及统计中经常出现的误差。

十、行动研究法

行动研究是在真实的教育情景中和自然条件下, 教育实际工作者按一定的操作程序, 综合运用多种具体的研究方法及技术, 以解决教育实际问题为首要目标的方法或模式。本质上是由社会情景的参与者, 为提高对自己所从事的社会实践的理性认识, 为加深对实践活动及其依赖的背景的理解而进行的反思研究。

质的教育研究方法篇3

一、质的研究方法的概念及特征

质的研究方法是一种新形式的定性研究，多指研究者本人对问题的思考和看法，多从思辨的角度对研究问题进行描述。它除了有传统的定性研究的特点之外，还具有以下特征：

1.质的研究是一种自然式的探究

在质的研究中，研究者本人是收集资料的唯一能动工具，体现出其对参与研究者的尊重，还显示出了一种人文精神。

2.质的研究有整体的特点

质的研究从整体上把研究对象作为一个系统来处理，有利于观察研究对象的全貌，从不同的角度去了解研究对象的特征及变化，用不同的方法认识研究对象的特点。

3.质的研究是使用归纳方法的研究

质的研究的方法论基础是归纳的，而量的研究方法是以演绎逻辑为基础的实验调查。研究者通过对资料本身的分析，主动地深入到实际情景中，在保持原有状态不变的情况下对事物的真实过程进行研究并归纳出抽象概念或理论。

二、质的研究的理论基础

质的研究与量的研究所遵循的哲学思想和方法论基础有明显的差别。量的研究遵循的是逻辑——实证主义理论基础，质的研究则是建立在另类范式的基础之上的后实证主义、批判理论和建构主义，遵循的是现象学的解释主义。

质的研究方法确切来说不是一种研究方法，而是一种研究方式，是同类性质研究方法的统称。它的理论基础包括多种具体研究方法和研究策略的集合：现象学方法、象征互动论、人种方法论、文化概念论、民族志等以及这些方法中所包括的各种具体策略。

三、质的研究方法在教育中的适用领域及其局限性

1.质的研究方法在教育研究中的适用领域

质的研究方法在教育研究领域有着广泛的使用范围，具体表现在以下几个方面：

（1）质的研究方法由于注意事件发生的自然情境，在自然情境下研究教育现象和教育问题，因此它适合于了解研究对象的经历和事件，了解事件发生的动态的、连续的过程，能够用最真实、最直接、最详细的文献资料去阐述具体的教育问题。

（2）质的研究方法没有预先拟定问题，而是研究者本人作为研究工具，根据倾听、记录被研究者对特定问题自由表达的看法提出问题、分析问题，所以它适合于对研究者不熟悉的教育现象进行探索性研究。

2.质的研究方法在教育研究中运用的局限性

（1）不适合进行宏观层面的研究，以及对教育现象的平均情况进行研究。它所建构的只是小范围的理论，其研究成果不具有广泛的代表性，因此不能大面积推广，只能用来对具体的、特殊的教育现象和教育问题作出解释。

（2）资料的收集、整理和分析工作不容易进行。通常采用文字或图片而不是数据的形式将丰富的自然资料呈现出来，这些资料大致包括交谈记录、现场笔记、照片、录像带、私人文件、备忘录以及其他正式记录等。这些收集工作费时费工，所得结果又往往繁乱复杂，不便于运用统计程序进行处理。

（3）研究结果容易受研究者主观态度和价值取向的影响，对整个研究的质量评价也难以建立一个统一的评价标准。

四、小结

质的研究作为一种与量的研究有着明显区别的研究方式，在我国的教育研究领域一直以定性的、思辨的研究范式为主导，人们习惯于从哲学的、逻辑的和社会的角度去认识和思考教育规律。然而，在教育研究中为了在不同的层面和角度对问题进行讨论，为了提高研究结果的实际效用，我们可以将质的研究方法和量的研究方法相结合，来弥补彼此的不足和局限性。各类研究方法都各有所长，也有其所短，只有以长补短，实行研究方法的优化组合，才能更好地进行教育研究。

教育课题研究的方法篇4

研究课题的方法策略、研究课题的过程

研究课题的方法策略

（一）课题研究的主要方法：

1、调查研究法：家庭教育现状调查和课题成果调查。

2、文献资料法：网上查阅资料、阅读家庭教育书籍。

3、行动研究法：制定研究方案，积极参与课题研究实践。

4、经验总结法：编写家教论文，分析家教个案。

（二）课题研究的主要策略：

1、调查收集资料，建立各项档案，科学制定方案。

2、剖析家长素养，走访特殊家庭，关注留守儿童。

3、成立家长学校，建立学员联系卡，定期培训家教理念。

4、自愿征订教材，家长自修学习。

5、家校密切互动，开展丰富有益的活动。

六、研究课题的过程

1、准备阶段：2011年4月——2011年8月，组建课题组，确定课题组成员，编写课题实验方案，对研究成员进行理论培训，作好研究前的物质准备和理论准备。

2、研究阶段：2011年9月——2012年4月，依据方案落实任务，通过多种形式对老师的培训、家教活动的开展和对学生各种素质的训练，总结家庭教育与学校教育结合的有效经验，提高家长的教育水平和学校的教育效益，促使学生多方面素质的提高。

教育课题研究的方法篇5

来源：虎林实验高级中学发表日期： 2013/11/5 7:17:51

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内容摘要：

一、教育叙事研究概述

（一）教育叙事研究兴起的背景 20世纪70年代教育叙事研究在西方教育领域内率先兴起，教育叙事研究的兴起是西方教师职业研究发展的必然结果。一方面受人文社会科学研究领域中现代主...一、教育叙事研究概述

（一）教育叙事研究兴起的背景

20世纪70年代教育叙事研究在西方教育领域内率先兴起，教育叙事研究的兴起是西方教师职业研究发展的必然结果。一方面受人文社会科学研究领域中现代主义和结构主义提倡向“解释学转向”“语言学转向”“叙事研究转向”的影响；另一方面，由于社会学和心理学对职业生活的研究存在交叉之处，由此产生了整合各方面的研究以推动职业研究发展的需要，导致社会科学研究中关注实践的叙事研究方式，并运用到了职业研究中，教师的职业叙事也以此为基础发展起来。20世纪90年代末开始，教育叙事研究引起了我国教育研究者的关注。在我国教育研究领域，中小学教师以往所掌握的教育研究方法与“教师成为研究者”“科研兴校”的期待相距甚远。尤其是随着新一轮课程改革的推进，教育工作者深刻感受到了滞后的教学实践和先进的课改理念之间的差距。因此，要真正改进教师日常教学生活，那种能够表达教师个人思想、观念、解决问题的方法和过程以及对其受到的效果进行反思的教育叙事研究成为能够为教师掌握的有效方法。教育叙事研究也成为教师专业发展的有效途径和方法。

（二）什么是教育叙事

教育叙事是指研究者（主要是教师）以故事为手段，通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的发生、现在的影响以及未来的期待的描述与诠释，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而构建教育生活意义的研究方法。

教育叙事研究“是一种平民的思维和话语方式”。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从中体验教育是什么或应该怎么做。

教育叙事就是“讲教育故事”。要求教师以合理有效的方式解决自己在教室或其他场所里发生的教育、教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题，怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。

（三）教育叙事研究的特点 1.以“质的研究”为方法论

质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对现象进行整体性探究，使用归纳法分析资源和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。叙事研究则是质的研究运用的一种表现形式。对于教师的叙事研究来说，“教育”是土壤，“质的研究”是方法论。质的研究将使教师不仅获得有意义的职业生活，而且会改变教师的存在方式。2.以归纳为思维方式

教育叙事研究获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演绎，也就是说，教育理论是从过去的具体教育事件及其情节中归纳出来的。3.以反思为其根本特征

教育叙事研究是一种反思性研究，其根本特征在于反思。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，叙事研究就会变成为叙事而叙事，就会失去它的目的和意义。

4.以“故事”为载体，以叙事为途径

教师的叙事研究所叙之事就是教师的故事，是教师在日常生活、课堂教学、研究实践等等活动中曾经发生或正在发生的事件。它是真实的、情境性的，是丰富的，也是平凡的。其中，可能包含着丰富的内心体验，可能蕴藏着细腻的情感变化，可能反映出潜在的缄默知识，可能预示着远大的理想追求……正因如此，这些生活故事对于教育事业具有道德示范的摄人心魄的力量，胜过任何说教，具有强大的感染力。5.由解说者描述和分析

解说者就是讲故事的人，其实就是研究者，它可以是教师本人，也可以是研究教师的人；研究者解说的是教师的故事，故事的主线和研究者的分析交叉出现，使所叙之事通过研究者的解读具有特殊的意义。在故事的叙事中，解说者有时“在场”，有时“隐身”，在场的叙事更多地表现为解说者（研究者）夹叙夹议，解说者不仅对故事的过程进行描述，而且还就其中包含的价值观、情感、心境以及涉及的伦理等等进行分析和判断，展示出解说者的立场和理论视角；隐身的叙事则把所听到的、所看到的故事视作“社会真相”，力求客观地再现故事本身，尽可能不夹杂解说者本人的判断，以使读者能凭借自己的“前见”对故事作出每个人独特的判断。6.教学叙事的区别

与教学论文的区别：教学论文是以说理为目的，以议论为主，附以论证；教学叙事是以叙事为目的，以记叙为主，兼有说明和议论，也就是说，教学叙事是讲故事，通过故事来说明道理。

与教学实录的区别：虽然它们都是对教学情境的描述，但教学实录是有闻必录，是全过程的全部内容；而教学叙事则是视不同的主题有所选择，可以是过程的某一方面、某一情境或某一片断。

与教案、教学设计的区别：教案和教学设计是事先设想的教学思路，是对准备实施的教学过程进行表述，是预期，没有结果；教学叙事则是对已发生过的教学事件的反映，是写在教之后，有结果。

与教学案例（研究）的区别：虽然它们都是以故事的形式呈现，但教学叙事叙述的只有一个完整的故事，是个案；而教学案例是教学的整合，可以是在教学叙事的基础上，以某个核心主题为对象，选取若干个有典型意义的、多种角度的教学故事来进行研究、反思和讨论，是综案。

（四）教育叙事研究的类型

教育叙事研究大致分两类： 1.叙事的教育行动研究

教师自身同时充当叙说者和记述者，研究主要由教师自己实施，也可以在教育研究者指导下进行。它追求以叙事的方式反思并改进教师的日常生活。2.叙事的教育人类学研究

教师只是叙说者，由教育研究者记述。教育研究者以教师为观察和访谈对象，包括以教师的“想法”（内隐的和外显的）或所提供的文本（如工作日志）等为“解释”对象。研究主要由教育研究者实施。

当然，这两种方式并不是截然分开而并列的，它们原本是相互牵连的。因为即使在叙事的教育人类学研究中，教师本人在叙述自己的教育生活史是，这种叙述将使教师自己进入一种“自我构建”的状态，将使教师形成“自我意识”。

（五）教育叙事研究的内容

叙事研究是研究“事”的，即研究“故事” “事件”。教师的叙事研究已非常鲜明地划定了事件的范围：这些“事”是教师之事，这些“故事”是教师的生活故事；教师叙事研究就是研究教师在日常的教育活动中所遭遇、所经历的各种事件。这些事件不是转瞬即逝的、不是淡无痕迹的、不是无足轻重的、不是若有若无的，它长久地影响着学生、影响着教师、影响着课堂、影响着生活。因此，进行教师的叙事研究无论对于教师本人还是对于学生或是对于社会来说都是具有深远意义的。1.教师的叙事研究的内容

⑴研究教师的教育思想。理论是行动的先导。教师具有怎样的理念，教师对教育秉持着怎样的信仰，直接决定着教师在教育活动中采取的做法。因此教师的叙事研究首先就要研究教师的日常行为背后所内隐的思想，教师的生活故事当中所蕴涵的理念，以便为教师的行为寻求到理论的支撑，为教师的生活建构起思想的框架。

⑵研究教师的教育活动。教师的教育活动是丰富多彩、绚丽多姿的，教师在教育中展现自己，在活动中塑造自己，在行为中成为自己，而这点点滴滴的细节和事件构筑起教师充实的职业生涯和美妙的事业人生。叙事研究正是立足于此进行的研究，这种研究有助于教师更深地认识自己、提升自己，由此而带来教育世界的整体升华。

⑶研究教师的教育对象。教师的叙事研究要研究学生的认知特点、情意特点、人格特质，研究学生的年龄特征、个性差异、身心规律，研究学生所感兴趣、所思考、所进行的活动。2.教学叙事的内容分类

⑴教学叙事。“教学叙事”即教师将自己的某节“课堂教学”中发生的“教学事件”叙述出来，使之成为一份相对完整的案例。“教学叙事”类似以往的“教学案例”，但“教学叙事”不仅强调所叙述的内容具有一定的“情节”，而且强调“叙述者”是教师本人而不是外来者。

课堂教学是学校教育的主渠道，也是教师工作和研究的主要内容，一节课作为一个相对完整的教学单位，比较集中地体现了教师在日常工作中面临的各种教育、教学问题，是十分适合教师开展叙事研究的对象。课的内容是非常丰富的，叙事研究可以从不同的角度切入。如一节课的整体教学设计与实施，包括设计思想、基本过程、教学要点、课堂效果等；一节课中的某个环节或侧面：教学过程的特定阶段、教材内容的处理调整、教师的教学行为、学生的学习方式等；课堂上的意外或突发事件：学生的争吵或冷场阻碍了教学进程、教师困窘于学生提出的难题等。还可以把课前（课前的准备阶段）、课中（课堂教学阶段）、课后（课后的评价阶段）作为一个完整的教学过程和研究对象，也可以有重点地研究其中的某一部分。如某节公开课前集体备课过程中的争议，或课后评课引发的不同议论和评价，都是很有价值的研究内容。

⑵生活叙事。“生活叙事”指教师本人对课堂教学之外所发生的“生活事件”的叙述，涉及教师管理工作和班级管理工作，可分别称之为“德育叙事”和“管理叙事”，一起构成“生活叙事”。

教师的“生活事件”同样是非常丰富的，“生活叙事”可以从以下角度切入。

①活动。除课堂教学外，各种活动是学校教育的重要组成部分，包括校班团队活动、学生社团活动、社会实践活动、研究性学习活动等。与课堂教学相比，教学活动的形态更具开放性、生成性和不确定性。教师在组织开展这些活动时，有许多值得研究的问题，如活动主题的设计、组织形式、资源开发和环境支持、学生的自主管理、教师的参与指导问题等。由于活动的过程和形态比较复杂，教师可以对某次活动的基本过程或某个侧面进行描述和分析，通过叙事研究来提炼教改经验。如近年来开展的研究性学习教改试验，在缺乏资料和经验的情况下，通过叙述研究提供范例和经验，已成为指导教改的一种主要形式。

②事件。教师工作实际上是由一系列的事件所构成的。除文化学习外，教师还要关心学生成长的全过程。在多彩而又繁复的学校生活中，有一些事情会给人以特别的感受，即使时过境迁，仍会留在记忆的深处，触动人的情感和灵魂。关注这些事件，就会发现许多值得思索和研究的内容。如一次对学习困难生的辅导、一次教室里失物事件的处理、一次失败或成功的家访、一个教师面对自己失误或错误的场景、一本载满师生对话交流的作业本、一张具有特殊意义的节日贺卡等等。事件的生动感人和事件本身所包含的“教育”意义，应该是选择事件作为叙事研究对象的重要标准。

③人物。教育研究也是对人的研究。在学校生活中，作为研究者的教师经常会对某些特定的对象予以特别的关注，并产生进一步了解和研究的兴趣。这些人可能是一个学习困难的学生也可能是一个有特殊天赋的学生、或者是一个本校或邻校的优秀教师。通过对这些人物的研究，可以从中发现、体会和借鉴许多有益的、宝贵的教育、教学经验，如一种学习指导方法、一条教育原则、一种教学风格、一套管理措施等。由于人的活动和经历往往是丰富和复杂的，因此，研究者还要依据一定的研究重点和研究对象的特点，选择较有代表性的典型事例来反应研究主题和研究结果。

⑶自传叙事。教师讲述自己的教育故事，以自己的人生经历来表达自己的教育信仰，这种谈论教育的方式有些像叙述自己的“自传”，故把这种叙事称之为“自传叙事”。

（六）教育叙事研究的过程 1.叙事研究的基础是自觉的实践反思

教师的实践反思起源于解决实际问题、改进教育策略的需要。教师在日常工作中，每天都身处各种各样的情境，并由此逐渐积累了许多应对情境的策略和经验。这些经验是教师在长期的教师生涯中自然地、无意识地积累的，是不断尝试的结果。这些经验当然有一定的价值，但也有可能知其然，而不知其所以然，甚至是相互抵触和矛盾的。为避免缓慢、随意、低效的经验积累过程，有不少教师对改进自己的教育行为表现出一种主动、积极的态度，即有意识的、自觉的实践反思。经常的、自觉的实践反思使零碎的教育经验得到梳理，使教师经历了一个教育策略系统化的过程，从而提高自己的专业水平。教师的实践反思是触发叙事研究的重要条件，也是叙事研究内容和材料的重要资源。因此，教师自觉地实践反思是叙事研究的基础。2.叙事研究的实施是开放的行动研究

教师的实践反思也是一个行动研究的过程，即从解决实际问题的需要出发，不断地反思、调整自己的教育措施和行为，从而达到增进教育效果和提高教育水平的目的。叙事文本比较集中地反映了教师在特定阶段、特定情景中所面临的问题，形象地反映了教育主体的认识水平与教育环境、教育行为三者之间的关系。在这个过程中，叙事作为行动研究的一个组成部分，成为教师行动研究的有效途径。

3.叙事研究的取向是教师的经验分享

叙事文本的写作是教师经验表达的一种方式，是以教师的个人经验为基础的。在教师研究与写作的过程中，个人故事的叙述实际上是以潜在的听众（其他教师）为对象的。考虑“听众”的需要，可以作为文本撰写的一个重要参照点。一个文本是否有价值，是否提供了独特的教育经验，是有研究者所处的环境、所要交流的对象决定的。因此，文本的完成不是研究的结束，而是交流的开始。教师个人经验的交流和分享是叙事研究的一个重要功能和作用。通过交流，文本及其所包含的个人经验才能充分体现出它的价值。

二、教学叙事的作用和意义

教学叙事的作用是记录与反思，发掘或揭示内藏于具体事件和自己教学行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。它的最大意义就在于能使教师真正成为研究的主体，使教师人人都可以参与教育研究。

（一）激发自己的教育灵感

任何一个教师在自己的教学经历中，都有许多值得思考、研究或回味的人和事，有些并不适合写成论文，但又不甘心停留于记流水账，那么，撰写教学叙事就不失为一种好的选择，因为教学叙事不仅记录了教学行为，也记录了伴随行为而产生的思想、情感及灵感。它是个人的教学档案和教学经历，有其独特的保存和研究价值。

（二）提炼自己的教学行为

有经验的教师谈起自己的教学经历，都有不少成功的事例和体会，但往往局限于具体的做法，知其然，而不知其所以然。而教学叙事是对教学实践的反思，通过实践选择适当的实例进行分析，明确那些成功教法的指导思想，提炼更加有效的教学行为，对于改进和指导今后的教学有重要的意义。

（三）促进教师业务能力和分析能力的提高

教学叙事是教学情境的故事，不同的人对故事都有不同的解读，因此，教学叙事适用于教师之间用来交流和研讨，可以成为教研活动和校本培训的有效载体。对于教学叙事里作者在教学活动中遇到的问题、困惑，以及由此产生的想法、思路和对策等，都可以开展交流、讨论，对于提高教师业务能力和分析能力是非常有益的。

（四）教学叙事是理论与实践的桥梁

把理论学习与教学实践紧密结合起来，在很大程度上弥补了以往那种单纯为了理论而学习理论的学习方式的不足，可以加深对相关理论的理解。

三、教师如何开展教育叙事研究

（一）要勤于学

教师养成读书学习的习惯，提高理论素养，是开展研究工作的准备和基础。虽然中小学教师开展教育叙事研究，进行校本科研，不必像大学教授或教育理论专家那样要求有丰富的教育理论，并直接运用理论开展教育研究，但是不等于说叙事研究不需要理论，理论的价值在任何方式的研究中都是不可忽视的，因为理论可以启迪人们的思维和智慧，可以熏陶人们的气质和精神，可以提高人们的洞察力和分析力，可以升华人们的思想和理念。因此，中小学教师掌握一定的教育理论，对更好地开展教育叙事研究仍然是很有必要的。

（二）要敏于事

在中小学里，一个普遍的现象就是教师感慨找不到可说的话题，可做的课题，可写的东西。这种现象是由于教师长期忙于超负荷的教学工作，为各种事务所困，对各种问题缺乏敏感性，甚至变得熟视无睹，麻木不仁的缘故。俗话说：处处留心皆学问。只要教师事事处处留意身边的问题，关注身边的事情，就可以找到很多可以用于开展探讨的话题，比如，教育生活故事、学生成长个案、教师成长记录、教育教学对话、教学设计案例、教学反思案例，等等。教育教学活动方方面面的内容都可成为叙事研究的话题。

（三）要善于思

勤于思考，善于反思是中小学教师在进行叙事研究中的根本要求，因为当教师试图“发现”和“讲述”自己所遇到的某个教育问题或教育事件时，需要认真的思考：当问题或事件发生后，教师又用什么方式方法去解决这些问题，需要深入的思考；对问题或事件的解决过程、解决到什么程度、方式方法如何、总体效果如何等，需要深刻的反思。因此，思考和反思是叙事研究的灵魂，教师通过叙事研究中的思考和反思，不仅可以深刻地领会到先进的教育思想和理念，更新教育教学观念，而且可以从根本上改进教育教学工作。

（四）要得于法

教育叙事研究的范围甚广，主题多种多样，内容丰富多彩，可以说，教师的教育活动范围有多宽，其叙事研究的领域就有多广；教师的工作有多少种类，其叙事研究的主题就有多少类型；教师的工作内容有多么宽泛，其叙事研究的内容就有多么宽阔。这样看来，叙事研究似乎很难找到一个统一的格式、统一的规范和统一的要求。的确，与其他研究方法相比，叙事研究更具有开放性、灵活性、多样性等特点，正是由于这些特点，教师在开展叙事研究时就更能够体现现实针对性，更能发挥创造性，这种方法也就更能为教师所掌握和运用。当然，叙事研究作为一种研究方法，也不是说可以任意妄为，无章可循的，它总是内含一些基本的要素和要求。有学者认为，叙事研究的过程要围绕三个事件展开：现场、现场经验文本和研究文本。现场工作是叙事研究者亲身体验生活和获得现场经验的过程。现场经验文本是指研究者所获得的现场资料，形成现场经验文本有多种方法，如讲述或撰写故事、研究访谈、日记、自传和传记、书信、谈话、现场笔记等。研究文本是指叙事研究文本的格式，它与单纯的现场文本和一般的“科研报告”不同，它即要表述现场经验，同时又要解释现场经验的意义及对他人、社会问题的意义。在表述形式上表现为夹叙夹议。叙事研究文本的基本要素应该包括：第一，有鲜明的主题或引人入胜的问题；第二，有解决问题的技巧和方法；第三，有解决问题的情境性、冲突性、过程性、复杂性以及师生角色变化等的描述；第四，有解决问题过程中及过程后的反思；第五，有理性反思中所获得的经验或教训，所蕴含的教育理论和教育思想的升华或启发。

教师进行教育叙事研究，既有其实践意义，它可以让教师真正进入教育实践研究，有效地促进教师教育教学实践水平和理论修养的提高；又有其理论意义，它可以为建构教育理论积累素材，促进教育理论的丰富和发展。

四、教育叙事的新方向

我国教学研究的新走向具体表现为：

（一）经验总结到反思性教学

反思不是一般意义上的“回顾”，而是思考、反省、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，它具有研究性质。反思不仅促进学生的学习与发展，也促进教师素质的提高，使其由单纯的教学者成长为研究型、专家型的教师；由“传道、授业、解惑”者变为“学习型”（或“发展型”）教师；实现了教学与研究、教育与学习的一体化。

（二）走向问题解决——改变教师的提问方式

教学研究并非在教学之外另外抽出时间来做研究，教学研究不过是留心教学中出现的问题并设法“解决”。解决教学问题的过程也就是教学研究的研究过程。“问题解决”首先意味着教师发现并“提出”了某个“教育问题”。教学研究中的“提出”问题实际上是一个过程。它是一种“参与”“介入”的态度，提问者已经“把自己摆进去”。这种“把自己摆进去”意味着提问者已经成为此问题的“参与者”，而不是此问题的袖手“旁观者”；也意味着提问者已经成为此问题的“当事人”，而不是随意地提出一个问题，甩手等待“专家”来解决。

教师能否以“参与者”而非“旁观者”的态度体温、教师能否以“当事人”而非“局外人”的角度提问，将直接影响着提问者“参与”教学研究的程度，也直接影响着教学研究对教育实践的“改进”程度。因此，有人将“改变教师的提问方式”作为教学研究的一条首要策略提出来。但由于长久地沉湎与以“重复”为特征的日常教育生活中，教师往往对“教育问题”视而不见，见惯不怪，习以为常。所以，教师“发现”“提出”教育问题常需要校外的研究者以“对话”，“交谈”的方式提供批判性教育理念，帮助教师以批判性的眼光重新打量自己的日常教育生活。

（三）走向叙事研究——改变教师的写作方式

“叙事研究”（或叙事的教学研究）的主要使命是将整个教育问题的提出与解决过程完整地“叙述”出来，作为教学研究的一份完整的研究报告。

教育课题研究的方法篇6

赤山中学于泾涛

《中学物理中的逻辑方法教育》的课题研究进行了一个学年。一年来，我们从选题到开题可行性研究；从明确研究目的到计划研究过程，从学习相关理论到问卷调查进行学情研究；从制定研究方案到落实教学实践活动；从优化课堂教学，提高课堂有效性到培养学生的学习能力，提高成绩。，进行了有成效的工作。现将课题研究的工作小结如下：

一、开题论述

（一）研究目的本课题通过探索如何优化课堂教学，提高课堂有效性；探索如何培养学生的逻辑能力，提高学习成绩；探索如何构建有效课堂模式，提高课堂教学质量和教学效率的目的，提升了学生的整体素质，从而实现物理课堂教学的最优化。

（二）研究内容

1、如何指导学生提高质疑能力，并通过亲身实践，来培养科学精神和科学态度，掌握基本的科学方法和科学思维方式，提高综合解决问题的能力。

2、在课改背景下课堂教学中如何整合教学资源，努力建构符合学生学习需要和促进学习发展的探究性教学模式，提高教学的实效性。

3、研究如何在教学课堂中激发学生的学习兴趣、调动学生的学习积极性，使之养成良好的学习习惯。

（三）研究步骤

1、准备阶段（2010.9.10——2011.9.15）

（1）开题论证，确定研究课题

（2）查找资料，学习相关资料

（3）落实实验班级，实验对象

2、实施阶段（2011.9.15——2012.6.15）

（1）问卷调查，制定研究方案

（2）开展实践活动，进行课题研究

（3）收集数据，总决经验，加于分析，形成论文

3、总结阶段（2012.6.15——2015.6.20）

（1）、整理相关资料，撰写课题研究报告

（2）、汇总论文、总结、案例

二、研究过程

(一)理论学习

理论为实践提供智力支持。为了顺利的开展研究，我们在着手实践之前，通过有关书籍、网络查阅了大量的相关资料，了解课题开展的一般方法，过程等。并特别对与

我们研究的课题相关的其他课题进行搜索，了解它们在这一方面进行了哪些研究，还有哪些方面有待研究，哪些方面可以更深入，以定位好我们研究的方向与深度。

（二）问卷调查，了解学情（问卷及结果分析见附页）

为了了解学生对物理学科的学习现状和态度，以及学生对物理课堂的要求和对教师的期望，便于今后制订物理教学策略，也为“探究提高物理课堂实效的有效方法”的课题开展提供依据，我们做了＂高中物理学习调查＂的问卷调查。并对调查结果进行分析总决，指导课题的开展。

（三）制订研究方案。

课题组成员制订具体的实施计划和学生培养目标体系。根据学生认知水平和教学内容，有针对性地确定一至二个学生学习能力目标，并重点关注和培养。

（四）开展实践活动。

利用课堂教学，选择适宜的方式方法和教学手段，培养学生自主发现问题，独立思考的习惯，提高学生的学习兴趣和综合运用知识解决实际问题的能力。在实践中构建有效课堂模式，提高课堂教学质量和教学效率的目的，提升了学生的整体素质，从而实现物理课堂教学的最优化。

（五）举办课题研讨会。

1、课题组成员定期汇报工作进展情况，交流经验，互相促进；

2、以对观摩课的专题研讨、听课、评课、说课等方式开展教学研讨，不断探索和总结新的课堂教学模式，形成教学反思和教学论文；

三、理论成果（见各位课题成员组论文）

四、课题研究的积极效应

1．教师发展

课题组的老师通过理论学习，更新教育观念，制定研究计划，进行专题研究，提高了科研能力。课题的实施使教师们积极地投入到课题研究活动中来，实践教学改革。教学能力得了到提升。课题研究活动的开展使我们物理组的凝聚力大增，教师间的合作与交流得到促

2．学生发展

通过课题研究，培养了学生主动质疑、勤于思考的习惯，交给了学生分析和利用信息的方法、增强了自主探究学习能力。不少原来物理差的学生，究其原因多数是学习方法不对。现在，由于改进了学习方法，增强学生的学习兴趣，拓展了学生的思维空间，调动了学习积极性和主动性，逐步提高了成绩。

以上是我们在这段时间内进行的研究工作，在这个过程中，我们学到了不少，也收获了不少，但限于能力与经验，还有很多不足之处。在以后的研究工作中，我们将再接再厉，争取更大进步。

《中学物理中的逻辑方法教育》

课题研究阶段性总结

高校教育信息化评价方法的研究篇7

教育信息化是人类社会自文字的产生、印刷术的发明以来的又一次巨大变革, 是当今世界各国应对知识经济挑战、实现教育现代化的必由之路。目前, 我国高等教育正在经历着一场深刻的变革。一方面, 飞速发展的现代信息社会对人才培养的模式、人才的素质要求等提出了更高更新的要求, 需要高等学校培养出更多适应现代社会需要的人才。另一方面, 高等教育本身需要以变革求生存, 以创新求发展, 突破传统教育模式的束缚, 走向教育现代化。这两方面都需要以教育信息化作为支撑, 所以, 教育信息化是我国高等学校进一步发展的必经之路。

以教育信息化推动整体教育改革与发展是我国当前教育发展的重要方向, 高校教育信息化是教育信息化的重要组成部分。高校教育信息化评价研究对发展我国高校教育信息化事业, 发挥高校教育信息化的作用, 缓解高等教育供求矛盾, 培养创新型人才, 实现建立学习型社会的目标, 具有重要的意义。

我国教育信息化已取得很大的成绩, 我们也应该清醒地认识到, 与发达国家的信息化建设相比, 还有很大的差距;并且在东西部高校之间、重点高校和普通高校之间、国家高校和民办高校之间, 教育信息化的发展水平也相差很大。另外, 各级各类高校在信息化建设方面的投入很多, 也取得了不少的成果, 但是在教育信息化的建设过程中, 也还存在着“资源浪费、应用水平不高、盲目追求新技术”等诸多问题亟待解决。因此, 如何通过可靠地评价和比较高校的信息化水平和成就, 为高校信息化建设投资决策和具体实施提供重要参考, 提高我国高校信息化水平, 是现阶段高校信息化研究的重要课题[1]。

但我国高等教育信息化的研究刚刚起步, 关于高等教育信息化评价指标体系、评价理论和评价方法的研究比较少, 缺乏科学和系统的量化数据。现有的研究较为零散, 因而, 需要建立我国教育信息化评价的技术方法, 对高等教育信息化水平、发展进程、存在的问题进行量化的反映与评价, 以便更清楚地了解高等教育信息化的现状, 研究高等教育信息化发展的规律[2]。

本文对模糊评价法、层次分析评价法、综合指数评价法等3种被广泛应用的信息化评价方法进行比较, 分析它们各自的基本原理、优点和缺陷, 提出选用因子分析方法作为高校信息化评价的方法。

2 基于层次分析法的高校信息化评价方法

AHP方法的主要步骤是: (1) 确定比较判断矩阵:请专家对指标两两比较其相对于上一层所从属指标的重要性之比, 由比值构成比较判断矩阵; (2) 层次单排序:用方根法计算每个矩阵的最大特征根及相应特征向量, 将特征向量归一化, 并对矩阵进行一致性检验; (3) 层次总排序:自上而下分别用每一层的每个指标相应的归一化特征分量作权, 乘以下一层其支配的每一个指标的特征分量, 便得到下一层指标的组合权重, 最下一层的组合权重即为所求。在总排序的过程中, 还要进行组合的一致性检验[3]。

齐二石、王慧明将制造业的信息化分为6个方面若干个二级指标来进行评价[4]。模型如下:

ZMEL代表制造业信息化指数的得分, ZMEL越大, 信息化程度越高。j为信息化水平构成的要素个数, i为信息化水平第j个构成要素的指标个数, Aij为第j个构成要素的第项指标的权重, yij为第j个构成要素的第i项指标的得分值, Wij为第j个构成要素的权重。

层次分析法 (Analytic Hierarchy Process, AHP) 是美国匹兹堡大学教授T.L.Saaty在20世纪70年代中期提出的。它将复杂问题分解为多个组成因素, 并将这此因素按支配关系进一步分解, 按目标层、准则层、指标层排列起来, 形成一个多目标、多层次的模型, 形成有序的递阶层次结构。通过两两比较的方式确定层次中诸因素的相对重要性, 然后综合评估总体的判断确定诸因素相对重要性的总顺序。层次分析法的基本思想就是将组成复杂问题的多个元素权重的整体判断转变为对这些元素进行“两两比较”, 然后再转化为对这些元素的整体权重进行排序判断, 最后确立各元素的权重。层次分析法通过构造判断矩阵, 先对单层指标进行权重计算, 然后再进行层次间的指标总排序, 来确定所有指标因素相对于总指标的相对权重, 为确定类似指标体系权重提供了一种很好的解决途径。利用层次分析法, 不仅可以降低工作难度, 提高指标权重的精确度和科学性, 并且通过采取对判断矩阵进行一致性检验等措施, 有利于提高权重确定的信度和效度。

毋庸置疑, 将层次分析法引入高校信息化建设评估以确定高校的信息化建设评估指标的权重, 是定量方法在高校信息化评估中运用的有益尝试。但是, 由于高校信息化指标之间存在很强的相关性, 层次分析法无法处理指标之间的相关度, 使得具有相关性的绩效指标存在重复计算权重的可能性。因此, 层次分析法作为一种量化指标权重的方法, 在对高校信息化评估研究的应用方面具有很大的局限性。

3 基于模糊数学的高校信息化评价方法

数学模型为:

式中, R= (rij) n×m为模糊矩阵;A为权数矩阵或加权矩阵;B为综合决策矩阵;“o”为模糊算子。

先确定权数分配矩阵A, 再根据单因素评价矩阵R, 得出综合决策矩阵B。

这是一个简单的具有普遍意义的模型, 作为单因素评价所进行的综合。任何一个综合判断矩阵, 都可以归结于上述步骤。

然而, 在复杂的技术系统中, 由于需要考虑的因素往往很多, 且各因素间具有并列关系、因果关系及包含关系。人们在遇到这类情况时, 往往把因素集合按某些属性分成几类, 按照不同的层次对每一类 (因素较少) 综合评价, 再对评判结果进行类之间的高层次的综合, 为此, 应用多层次综合评价模型。

决策程序:

(1) 选取因素集U, 并确定各个因素的加权矩阵。在决策中, 一般应考虑的因素很多。在大量调研的基础上, 将上述各因素制成一个统计表, 再确定各个因素的加权矩阵。在确定各因素“权数”的过程中, 由熟悉这项工作的专家进行评分, 填写权数。再将所有专家关于同一项目的权数合计、平均, 便可得出该项目单因素的权数矩阵。

这种评分常用数理统计方法, 采用模糊统计的方法, 看似“模糊”, 实则精确。

(2) 确定决断集V={v1, v2, …, vm}。在决策中使用6个等级来评价决策的程度, 即:很优, 优, 良, 中, 差, 很差。故取V={很优, 优, 良, 中, 差, 很差}。

(3) 确定单因素评判矩阵A。

(4) 计算综合评判矩阵B。

(5) 评价高校教育信息化水平。

模糊评价方法的优点。在对高等教育信息化综合评价时, 采用模糊综合评价方法, 具有一些独特的优点, 主要表现在:模糊综合评价结果本身是一个向量, 而不是一个点值, 并且这个向量是一个模糊子集, 较为准确地刻画了高校信息化水平。对模糊综合评价结果做进一步加工又可提供一系列的参考信息。模糊综合评价从层次性角度分析复杂事物, 有利于客观地描述高校信息化水平, 结构层次多的事物, 应用多层次模糊综合评价。

模糊评价方法的缺点。首先, 模糊综合评价过程本身不能解决评价项目间相关造成的评价信息重复问题, 评价项目也并非越多越好, 关键在于评价项目在评价过程中所起的作用大小。一般原则是以尽量少的主要指标应用于实际评价过程中。因此, 评价前指标的预选处理特别重要, 必要时要实践调查, 以保证评价结果的准确性。其次, 在模糊综合评价中, 指标权数不是评价过程中伴随产生的, 而是人为定权, 由于人的主观性, 权数不一定能充分反映实际;另外, 权数的调整往往容易破坏同一被评对象不同评价结果间的可比性。

上述两种方法都有共同的缺陷:在确定指标权重时运用的是德尔菲 (Delphi) 法, 容易受到专家主观判断的影响, 特别是当专家对目标对象的实际情况不是非常了解时, 其确定的权重可能会使评价者做出错误的决策。

4 基于主成分分析法的高校信息化评价方法

主成分分析法也是一种赋权法。主成分分析法作为一种较为成熟的多元统计分析方法, 随着计算机技术的高度发展和电子计算机的广泛应用, 以其具有综合分析和研究多个指标的经济现象的显著特点而越来越受到人们的重视。要评价某一对象的综合水平时, 不能单独以某一个指标为依据, 而是需要分析这些因素之间的相互关系, 根据它们的不同作用, 按一定的顺序, 进行综合评价。由于影响客观事物发展的各个因素之间都存在一定的相关关系, 可以对众多的因素进行简化, 使简化后的因素既能综合反映原始因素的信息, 它们之间又是互不相关的。主成分分析正是处理这一类问题的方法之一, 其步骤简述如下:

(1) 原始数据的标准化;

(2) 求指标量的相关矩阵R;

(3) 求相关矩阵R的特征根和特征向量, 确定主成分;

(4) 求方差贡献率, 确定主成分的个数k;

(5) 对k个主成分进行综合评价。

主成分分析法需要在一定的数据环境中实现, 选取能够反映实际的标准数据环境便成为进行运用主成分分析法求指标权重的首要准备工作。权重分析的标准数据环境必须具备如下特征:真实性, 即标准数据环境中所有的数据都应该是通过实际统计调查获得的, 而不应该是虚构的, 在此基础上进行的分析才有意义, 分析结果才能为各种决策提供参考;代表性, 即标准数据环境应该能够代表我国高校信息化的平均水平, 过高或过低的数据环境都不具备一般性;可用性, 即标准数据环境应该包含较为完整的指标体系计算所需的所有数据, 而且数据质量较高, 关键数据项不应该存在空项、错项等情况。这样的数据环境是很难实现的。

5 评价方法的比较

综上所述, 目前高校信息化评价常用的综合评价方法有主成分分析法、层次分析法、模糊综合评价法等。在一定程度上上述方法可以满足高等学校信息化评价的要求, 但是还存在很多的不足, 例如, 在模糊评价中权重值的确定有很大的人为性, 使得评价结果不统一, 进而导致对高等教育信息化的评价意义也不大。

因子分析是对主成分分析的推广和发展。与主成分分析相比, 因子分析较为灵活 (体现在因子旋转上) , 这种灵活性使得变量在降维之后更容易解释, 这是因子分析比主成分分析有更广泛应用的一个重要原因。主成分分析与因子分析有很多相似之处, 因子分析和主成分分析具有相同的评价思想 (提取少数综合性指标) , 相同的数学基础 (在求解过程中二者都是从一个协方差矩阵或相关系数阵出发) , 两者最终评价的结果本质上是一致的。但这两种方法是有差别的, 主成分分析模型实质上只是一种变量变换, 是可观测的原始变量的线性组合;而因子分析需要构造一个因子模型, 公因子一般不能表示为原始变量的线性组合。另外, 主成分分析中每个主成分相对应的系数都是唯一确定的;与此相反, 在因子分析中, 每个因子的相应系数不是唯一的, 即因子载荷矩阵具有不唯一性, 这也是使因子具有鲜明意义的原因。一般来说, 主成分评价主要应用于排序评价, 因子分析具有更广泛的意义, 可以对指标或样品进行分类, 并给出较为明显的意义。

因子分析方法作为一种最新的数据统计方法, 它是从研究相关矩阵内部的依赖关系出发, 把一些具有错综复杂关系的变量归结为少数几个综合因子, 以再现原始变量与因子之间相关关系的一种多变量统计分析方法[5]。因子分析的出发点是用较少的互相独立的因子变量来代替原有变量的绝大部分信息, 从根本上解决了指标间的信息重叠问题, 又大大简化了原指标体系的指标结构。

因子分析方法通过分析事件的内在关系, 抓住主要矛盾, 找出主要因素, 使多变量的复杂问题变得易于研究和分析。它不需要人为确定各指标的权重, 而是通过对大量数据内部结构的分析, 得出评价结果, 克服了评价方法中人为确定权数的缺陷, 使得综合评价结果唯一, 而且客观合理。另外, 因子分析法不仅可以给出排名顺序, 还可以探索影响排名次序的因素, 从而进一步指明努力改善的方向, 这是其他综合评价方法所不具备的。

6 结论

因子分析法是适合评价高校信息化水平的。这可以从以下两方面来认识:

(1) 因子分析法用较少的综合指标进行分析评价, 容易抓住主要矛盾, 找出主要因素, 使复杂的问题简化。同时利用因子分析法可以对初始载荷因子进行旋转, 更为明确地解释各主因子的含义, 从而找出影响高等教育信息化的主要方面进而努力改善, 提高高等教育信息化水平。当然, 因子分析法也存在以下不足:它是根据样本指标来进行综合评价的, 所以评价的结果跟样本量的规模有关系;它假设指标之间的关系都为线性关系, 但在实际应用时, 若指标之间的关系并非线性关系, 那么就有可能导致评价结果的偏差;因子分析法对主因子的选取也会造成部分信息的损失。虽然因子分析法还存在一些缺点, 但是不可否认它在综合评价中的重要作用, 目前已有不少文献研究用因子分析法来解决综合评价问题。

(2) 因子分析法已在其他的领域应用, 并且取得了较好的效果, 这些有益的经验是可以借鉴的。例如, 因子分析法在股票投资价值评价方面的应用:2001年S.Ganesalingam, Kuldeep Kumar利用因子分析法, 通过对1986-1991年美国证券市场中部分公司的数据进行分析, 得出了因子分析适合于股票市场的结论[6]。任福匀设计了一套能够综合反映上市公司财务状况和行业背景状况的指标体系, 并且把因子分析法引入评价指标体系之中, 所有的指标都设计为定量化的指标, 提高了分析的客观性和科学性[7]。刘罗曼从数学的角度详细分析了因子分析和聚类分析在抽样调查数据中的应用[5]。

因此, 将因子分析法作为高校信息化评价的方法是切实可行的。

参考文献

[1]赵国栋.中国教育信息化发展状况调查[N].中国教育报, 2005-03-01.

[2]朱桂娟.教育信息化水平测评方法研究[J].科技进步与对策, 2004 (5) :127-129.

[3]余丽华, 石青, 费军.应用层次分析法确定高校信息化评价指标的权重[J].教育信息化, 2004 (9) :21-23.

[4]齐二石, 王慧明.制造业信息化评价体系研究[J].工业工程, 2004 (5) .

[5]刘罗曼.因子分析和聚类分析在抽样调查数据中的应用[D].大连:辽宁师范大学, 2003.

[6]S Ganesalingam, K Kumar.Detection of Financial Distress via Multi-variate Statistical Analysis[J].Managerial Finance, 2001, 27 (4) :45-55.

小学音乐教育教学方法的研究篇8

关键词：音乐教育教学方法小学生

音乐教育对整个教育阶段而言十分重要，尤其是在小学阶段，小学音乐教育对于小学生启蒙音乐知识，引导和培养音乐兴趣意义重大。对小学生进行正确、科学的音乐教育，有助于小学生培养良好的兴趣爱好，树立正确的世界观、人生观、价值观，实现思想道德素质和身心健康素质的全面建设。同时，音乐教育还可以培养小学生的艺术感、审美能力以及开发智力。但是现阶段在我国对于小学生的音乐教育并没有受到应有的重视，学生及家长把时间和精力大部分投入到文化知识学习中，忽视音乐教育。并且，小学校园内的音乐老师也有很多采用应付式教学，单纯地完成教学目标，不注重教学方法和教学效果。本文通过对目前小学音乐教育教学情况的分析，探究适合我国小学生的音乐教育教学方法。

一、小学音乐教育的意义

音乐可以带给人美的享受，可以开阔人的心境，重塑人的意境，而小学音乐教育能够培养小学生的表演天赋，提升想象能力和艺术鉴赏能力，在小学教育甚至教育的整个过程中都有着巨大意义。

（一）音乐教育能够培养小学生的表演天赋

小學生想象力和创造力都非常丰富，对他们进行音乐教育，能够鼓励他们表达，把自己想象的、听到的、看到的内容，通过语言和肢体语言表现出来。在音乐教育的过程中，可对学生们进行分组，以小组为单位进行学习，不仅能够训练小学生的集体荣誉感和团队意识，又可以激发小学生的表演天赋，培养他们的兴趣，锻炼他们的心理素质和自信心。

（二）音乐教育能够开阔小学生的心境

小学生学习音乐的过程中，不止要学习音乐方面的基础知识，更要对音乐作品进行赏析，小学生们听到优美动听的音乐，就会逐渐安静，用心去感受、去倾听音乐带给他们的美好和快乐，陶冶他们的情操，放松他们的心灵，开阔他们的心境。这样的教育方式，可以使小学生们站在不同的角度去看待世界，思考问题，让他们明白对世界的感知要从多个角度进行，让他们暂时收敛活泼的天性，转为静静地聆听和思考，这样有助于提升他们的心境，培养他们的心智。

（三）音乐教育能够提升小学生的想象力、鉴赏力

小学生们具有很多奇思妙想，在音乐教育的教学过程中，老师可以根据音乐所表现的内容为他们描述音乐意境，从而诱导小学生们开展自己的想象，激发他们的想象力。并且，要让小学生们用肢体、语言等方式表达自己的想象，促进他们对音乐的感知，使他们融入到音乐中去，真实地感受音乐艺术家所创造的音乐意境。在想象力的作用下，能够提升小学生们的音乐鉴赏能力，为日后世界观、人生观、价值观的建立起到导向作用。

二、小学音乐教育教学方法研究

小学音乐教育在过去的几十年里一直没有发挥其应有的作用，主要是由于教学方法比较单一，由老师直接把知识向学生传达，没有做到因人而异和因材施教。因此应在小学音乐教育过程中尝试新的教学方法，以互动式教学为切入点进行教学，注重音乐欣赏，培养小学生鉴赏能力，激发学习的兴趣。

（一）构造故事意境，激发学习兴趣

小学生由于年龄较小，在学习过程中对枯燥乏味的内容往往难以有兴趣，而更喜欢听故事，所以音乐教学可以通过故事来吸引小学生，引起他们的兴趣，在故事讲述的过程中穿插音乐知识，这样更容易让小学生接受。在正式的音乐教学之前，老师可以将所要教授的音乐用故事的形式展现出来，也可以在讲述故事的过程中利用音乐作为背景，为孩子们营造出一种意境，带领他们进入美妙而又神奇的音乐中去，让他们主动地、自发地去探寻艺术家在音乐中蕴藏的情感，也可以让小学生自己来根据音乐内容创造故事，锻炼想象力，深入的感受音乐的美感和魅力。

（二）表演与演唱相结合

小学生好“动”不好“静”，在音乐教学的工程中应该时刻注意这一点，动静相结合，让学生产生学习兴趣，主动学习。同时，除了教授演唱和音乐基本知识之外，还可以在教学过程中加入表演学习，让学生们被课程内容所吸引，感受学习的快乐，从而提升教学效果。

（三）加强音乐欣赏

音乐具有无穷的魅力，一定要让小学生感受到音乐的魅力，因此应该加强学生对音乐欣赏方面的教育，传统的教学方法学生只能去听，不够立体，教学效果也不好。应采用动静结合的方式，加入指挥法、拍手法、跺脚法等，调动学生的视觉、听觉、触觉，全方位对音乐进行感受。

（四）采用灵活多变的教学方法

每一名学生的都具有自身的特点，在教学过程中，不能采用“一刀切”的教学方法，而是要根据学生特点的不同，采用灵活多变的教学方法，保证教学的质量。例如，可以采用奥尔夫教学法，在课堂上加入游戏环节，让学生边学边玩，轻松愉悦地进行学习，达到教学目标。

综上所述，音乐教育对于小学教育的整个阶段十分重要，应采用科学合理的教学方法对学生进行培养，提升小学生对音乐的兴趣，改善教学的质量。

参考文献：

[1]佟贺.小学音乐创造教学的现状及对策研究[D].长春：东北师范大学，2014年.

[2]严文利.小学音乐教育教学方法的研究[J].亚太教育，2015，（27）.

[3]徐虹，谢玲，曹萱，罗云，闫红彦.浅谈如何上好小学音乐唱歌课[J].科技资讯，2014，（01）.

[4]郭田源.“寓教于乐，以生为本”打造小学高效音乐课堂[J].科技创新导报，2014，（32）.