课题教育

课题教育（精选12篇）

课题教育 篇1

日前, “十一五”全国教育技术研究规划重点课题《应用敏特英语网络学习平台, 培养学生综合语言应用能力》顺利结题。

课题组组长———上海市教育科学研究院现代教育实验室主任、研究员、华东师范大学博士导师蒋鸣和教授作结题报告。

现场结题鉴定会专家组成员包括:华东师范大学祝智庭教授, 教育部基础教育二司副司长李天顺, 教育部基础教育二司处长蔡耘, 全国教育科学规划领导小组办公室曾天山教授, 上海市电化教育馆馆长王民, 江苏省电化教育馆馆长尤学贵, 甘肃省电化教育中心主任杨晓健, 辽宁省电化教育馆馆长李兆君, 人民教育出版社外语分社社长吴欣。

此外与会嘉宾包括:中央电化教育馆副馆长王晓芜, 中央电化教育馆学校教育技术研究部副主任黄天元, 淄博市教育局副局长张景春, 沈阳市电化教育馆馆长黄艳, 淄博市电化教育馆馆长李光良, 副馆长王迎军, 原北京市教育学院孟雁君老师, 以及英特尔、戴尔、联想等公司代表出席会议。会议由中央电化教育馆学校教育技术研究部陈庆贵主任主持。

在过去的5年实践推广中, 敏特英语总课题发展了160多个子课题研究单位, 应用学校数量超过580所, 受益学生近百万。得到教育部、中央电化教育馆、各地区教育行业专家、领导的充分肯定和大力支持, 引起了社会的广泛关注。

课题教育 篇2

这段时间我经历了有史以来最强烈的头脑风暴，从阅读《小课堂酝酿大革命——“课堂在转型”专家研讨会综述》、《后“茶馆式”教学：颠覆课堂教学设计的逻辑结构》等材料，到观摩王燕老师、姜艳老师、彭华老师的富有开拓创新意识的精彩课堂，无不感受到教育变革、课堂转型的需要与必要，也被上课老师勇于探索、大胆尝试的勇气与精神深深折服。

两节语文课都是在基于学生预习的基础上，通过小组合作、学法指导，让学生找出问题、分析问题、解决问题，在此过程中，既有“兵帮兵”的同伴互助，也有教师精当、适时的点拨指导，课堂上让学生学的时间多了，学生自己能学会的，老师不再赘述，学生没有发现的问题，老师通过创设情境，让学生在品词赏句中感受到语言文字的魅力，并润物无声地渗透了学习的方法，学生在学完课文后也能总结提炼出学法。数学课则是以“学案”贯穿课堂，让学生在自主学习的过程中有目标、有方向，从而探究出方法。

虽然两位上语文课的老师还是觉得自己说的过多了，但是我认为课堂的转型不是一蹴而就的，它需要一个过程，上课老师们的思维方式其实已经发生了很大的变化，他们都从以往的关注自身的教，变为了现在关注学生的学，这是一个飞跃。学生对什么感兴趣，学生需要什么，学生有可能会暴露哪些问题，怎样让学生通过问题找到解决问题的途径与方法，教师通过何种形式、何种方法来帮助学生，这都不是在短时间内就能立刻达成的，这些都需要进行研究。

就课堂转型，我把目光聚焦到了以下几个方面：

一、预习

预习什么，怎样预习，预习时间是放在课外还是课内，预习是否一定需要预习单，怎样处理减负环境下既不在课外增加学生负担，又能达到良好预习效果这两者之间的关系。

二、学案

学案的重点我认为应放在“导”上，导学，如何引导、如何指导，既不牵着学生的鼻子走，又能导在点上，准确、适时、适度地导，怎样处理学案的设计和学案的运用之间的关系。

三、小组合作

课堂转型最为核心的一句话就是“以学生的学习为中心来组织教学”。这就需要教师把课堂还给学生，而学生的独立学习和预习准备则是合作学习的前提，老师也应该了解学生知道什么和能做什么。讨论则是合作学习的基础。通过小组合作学习，解决学生质疑的、教师预设的、课堂生成的典型问题，让学生教学生、帮学生，教师则根据教学目标进行“听——梳理——点拨——讲评”，实现针对

性教学。展示则是合作学习的关键和核心，是分享质疑、提升思维品质的环节。小组间的竞争、抢答、质疑、补充、争辩，是展示时常见的镜头，老师意想不到的思路、被学生难住的情况时有发生。小组学习同传统教学相比更有利于满足学生的心理需要，促进学生情感发展，从而产生学习的内驱力，使学生自觉地从事学习活动。合作学习中，成员间是互相依赖的，教师又是以总体表现为奖励依据，从而使小组成员形成一个密不可分的整体，这对那些动机、毅力、责任心相对较弱的学生会产生积极的群体压力，从而产生学习的动力、提高学习的效果。

是不是小组合作这种形式就一定是最好的呢，我觉得也不竟然。小组合作学习也存在一些问题。

1、分组不合理。其主要表现在：①组与组之间的不平衡；②分组过大，不方便交流，一个小组内4个成员为最好；③对于一个小组，组内的成员只是硬性的按照不同能力相互合作兵教兵的模式组合在一起，教师较少考虑小组内成员的性别、性格、文化背景，致使某些时候学生的合作交流出现问题，最终对学生的认知、情感、自信心、同伴关系等产生影响。

Z4 e2、同学关系不协调。小组合作学习过程中，学生间应形成良好的互助、互动的关系。但在小组活动中经常会出现不友好、不倾听、不分享的问题，这会影响合作学习的顺利开展，使小组合作学习不能有效进行。

3、小组合作流于形式，缺乏实质性的合作，很多学生趁小组合作交流之际聊天，脱离课题闲聊，做小动作，尤其是自理能力差的学生差。有些学生把小组交流当成简单的对答案，没有真正的讨论和合作，有些小组就把合作交流停留在独立学习的层次上，相互不交流，这些都导致小组合作交流不能顺利进行。

4、学生参与程度不均衡。在教学实践中，大家有可能发现：好学生在小组交流中参与的更多，有的时候，一个好学生可能一节课发言达十多次，这样使更多的困难生成了仰望者，久而久之他还有自信吗？小组合作学习确实增加了学生参与的机会，但是好学生参与的机会更多，而且好学生往往扮演了一种帮助的角色，困难学生成了听众，致使他们直接从好学生中获得信息，不再进行思考。

5、在小组合作交流活动中，教师往往只注小组的学习结果，不关注学习过程和个人的学习情况，重视总体，忽略了个体，这样也不利于学生的发展，尤其是对困难学生。

还有就是，是不是每篇课文、每堂课都要用到小组合作呢，是不是老师觉得此时要小组合作了就让学生合作一下了呢？怎样基于学生的立场，让小组合作真正发挥其作用呢？

四、学法指导

我们老师尚且一课一得，学生一课一法能掌握并能运用便足矣。有舍有得，不舍不得，贪多势必嚼不烂，倒不如仔细研读文本，抓住核心问题，学会一种方法，然后推荐几篇相似类型的文章，让学生运用学会的这种方法来学习、讨论、交流，这样就经历了一个由学到用的过程，学生的探究能力、学习能力定能

得到提高。

五、课堂模式

课堂转型没有统一模式，但不能没有模式。

就语文而言，我觉得没有哪一种模式可以套用到所有的课文中，但我们可以根据不同课型的特点，从内容逻辑和形式逻辑去梳理出明晰的方向，初步确定每种课型的基本教学模式。

语文有很多课型，如拼音教学系列课型、习作教学课型、课外阅读教学系列课型、学科综合活动系列课型、识字教学系列课型（其中又可以分为归类识字课型、随文识字课型、自主识字课型、识字复习课型等），还有基于主题类课型（其中又可分为神话类课型、寓言类课型、童话类课型、写景类课型、写人类课型等）等等。我以神话类课型为例，简述一下我们教师可以研究的几个方面：

1、明确神话类课型的价值追求。

2、梳理出12册书中的神话课文，根据不同年段的学生、神话课文的特点确定不同的能级目标。

3、结合神话类文本育人价值和内容结构的分析，确定基本教学流程：第一步：课题导入、感受形象。第二步：梳理文脉、明细形象。第三步：品读文字，凸显形象。第四步：感悟道理，总结形象。第五步：续编故事，丰满形象。

4、神话类课型的教学建议。

课题教育 篇3

一、问题的提出

就幼儿园、小学及中学教师专业标准一题，2011年12月12日教育部在其网站公开征求意见。意见稿着眼于当前幼儿园及中小学教育中存在的性教育缺失、变相体罚、教育同质化严重等问题，对教师提出了有针对性的要求，比如老师要“尊重学生人格，维护学生合法权益，平等对待每一个学生，不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生”。前不久，西安某小学发生的“绿领巾”事件，不得不引起我们的思考。当今，在教育公平问题受到极大关注的社会背景之下，居然有如此明目张胆地给学生“贴标签”的歧视现象发生！虽然校方表示他们的初衷是为了学生好，想以此激励学生，但追究给学生带“绿领巾”的背后却隐含着教育歧视的恶劣行为。用红领巾、“绿领巾”区分学生，其中蕴含的教育等级制是教育不公平的表现，也是教育功利化在不同层面的投射。

就微观层面来讲，一个学校、一个班级也存在教育公平问题。教育公平要求每一个学生在所有教育教学活动中受到公平地对待，这就要求学校要有和谐的环境与公平的制度，教育工作者要有正确的教育观，对待学生要一视同仁，尊重每一位学生。当然，人人生而有别。遗传因素的制约以及家庭环境、社区环境等因素的影响，每一位儿童个体必然存在差异，这就要求我们的学校和教师要有正确的学生观，允许差异的存在，承认差异，重视差异。每一个学生都是一个特殊的个体，使每一个个体身上会有其独特的闪光点，评价视角多方化是新时期教育评价的主导思路。顾明远教授说过：“中小学生个别差异很大，要承认学生的差异性，不要用一个标准来评价所有学生。我们的教育要提倡平等而有差异。每一个人受教育的机会是平等的，但每一个人的发展是有差异的。”[1]

没有真正意义上的差生。那些学校、教师眼里所谓的“差生”，往往是通过学生一两次考试成绩不好或一时的行为不端评出来的。中小学生可塑性强，只要通过正确、合适方法的引导，好的行为习惯终会养成；教师因材施教以及学生高效学习方法的习得也会改善学习成绩不理想的情形。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“建立促进学生全面发展的评价体系，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”我们要看到每个学生的优点，扬长避短，最终促进学生的和谐发展，而不是把“差生”评下去。

二、不要让教育歧视的“标签”伤害孩子的心灵

每个孩子生来都是不带有任何标签的。当代国际著名教育哲学家伊斯雷尔·谢弗勒说：“我们最初对自己的了解，是通过分析我们在别人心目中的反映和别人的态度而实现的。”人无完人。每一个人都有可能犯错误，都有自身的缺点，每一位学生在日常生活和学习中都有可能因学习不认真、学习方法不得当或者一时糊涂、冲动、好奇或其他微不足道的原因而犯下某种错误，从而有可能成为“差生”，学校和教师如何看待他们，便成为孩子健康成长至关重要的一步。如果因一时的落后，孩子被人为的贴上某种不光彩的“标签”，以此区分于其他孩子，一方面会导致学生产生自卑心理，做事情缺乏信心与勇气，进而逃避人群；另一方面也会导致社会给予学生不良评价，使孩子受到歧视或排斥，进而促使他在成长道路上愈发不能顺利前进，甚至有倒退的可能，这将对他产生持久的影响，他个人的人生经历也将发生重大的变化。可见，我们的教育工作者在对学生进行评价、批评和惩罚之前，一定要慎重，切不可自以为是，给学生随意“贴标签”，虽然口口声声说是为了学生好，想要激励学生，但是一旦给学生“授予”了“差标签”，就有了明显的标志，教师内心隐藏的歧视心理会不经意地表现在日常的言语、行为和态势中，从而伤害到孩子的幼小心灵，强化了学生被贴标签的感觉。

教师应该排除对“差生”的偏见，更要避免让“差生”知道他被作为“差生”区别对待。正如喝醉酒的人不承认自己喝醉了酒一样，“差生”大多也不愿承认自己是“差生”，也不希望别人知道自己是“差生”。和教师一样，我们的学生也有自己的感性和情感世界，也懂得失败的痛苦和成功的喜悦，我们的教育必须要让他们时时体验到他们的个性所受到的尊重以及教师对他们的关怀。因此，在我们的教育中，不应对学生进行等级分类，教育工作者应时刻让一切学生都感受到教师的平等关爱。“相信每一个学生都能成才，是老师最基本的天职。”顾明远教授一再重申要树立人人成才的观念。“不要把孩子分成三六九等。小孩的发展是曲线的……”

三、尊重学生，顺应教育的初衷

消除差别是教育的目的之一，教育的根本宗旨是教书育人。中国古代先贤孔子提倡有教无类，因材施教。现代教育强调平等和尊重。教育中的激励应该建立在权益平等基础上的合理竞争，让每个孩子从中能够感受到平等、尊重与快乐。自尊是人的基本权利，对社会还没有真正的概念，中小学生自尊心恰恰最容易受到外界的伤害。儿童是有自由意志和人格尊严的现实个体，他们的成长需要呵护，更需要来自学校的温暖以滋养稚嫩的心灵成长。尊重学生不仅是真正的教育条件，而且是教育本身的内在规定性。“真正的教育只能建立在尊重与信任的基础上，建立在宽容与乐观的期待上，真正的教育存在于人与人心灵距离最短的时刻，存在于无言的感动中。让年轻一代在人性的光辉里，拥有一个关怀的人生，这应是良好教育努力达成的一个目的。”[2]

著名教育家夏丏尊先生曾说过：“教育之没有情感，没有爱，如同池塘没有水一样。没有水，就不成其池塘，没有爱就没有教育。”一个真正优秀的教师，懂得尊重学生的权利、人格和尊严，是学生的良师益友。好学生的“好”与“差生”的“差”都各有千秋，我们不可能以一种方法来对待所有的学生。“教育”的方式应是合乎道德的，“它是基于对于具体的、独特的个人的尊重与珍视，不能因为我们的出发点是好的，就可以肆意对待学生。”[3]为此，作为教育的使者，教育工作者必须承认与尊重学生之间这种个体差别和个性差异，改变对“差生”的形象认知与评价，试图去寻找“差生”身上的闪光点，承认每一个学生都具有发展潜能，用爱和希望铸造教育桥梁，采取积极的激励手段，激发学生潜能，让“差生”自我发掘，自主显现其优秀的一面。正如教育心理学家林格伦（H.C.Lindgren）所指出的：“人有一种使自己有能力和有效力的持续的内驱力；能力和效力主要是学习的结果；能力发展有赖于学习，而这种学习是被环境中所觉察到的变化激起的。”这就需要教师在关心、尊重、信任他们的基础上，让学生从教师身上看到真正的公平与专注，看到教师的期望和自己的希望，从而使学生树立积极乐观的心态，努力并乐于发挥自己的优势。希望是寻求更高的存在，是一种超越现实、超越有限的行动。

马克思说：“教育之为教育，正是在于它是一种人格心灵的唤醒。”教育工作者要坚持以学生为本，尊重个性特点和个体身心发展规律的培养思路，对学生显性和隐性的各种障碍进行疏导，推进学生自身的“可持续发展”。

在今天这样一个由效率和信息技术主宰的时代，精神价值，人文关怀渐渐地变得陌生与遥远。中国的教育正处在深化改革、谋划长远的关键时期，免不了会出现诸多似是而非、以讹传讹的种种说辞。作为有着“人类灵魂的工程师”美誉的教师，一定不能在现如今急功近利的社会环境中忘记了自己的使命，不能沦丧根本的育人理念。如何使每一个学生在原有的基础上获得最大程度的发展，这是全部教育智慧的灵魂，也是教育公平的应然要求。

注释：

[1]顾明远.素质教育评价与学生发展[J].湖南农业大学学报(社会科学版.素质教育研究).2007,(02).

[2][3]肖川.教育的理想与信念[M].长沙:岳麓书社.2002:34-112.

课题教育 篇4

一、课题设计论证的撰写

课题设计论证的内容一般包括课题名称、 课题研究的背景、课题研究的意义与价值、国内外同类研究现状评述、课题研究的创新之处、课题研究的目标、基本内容、思路与方法、课题研究阶段、课题研究的基础、完成课题研究的保证条件、参考文献等,每项内容的撰写都有一定的要求。

(一)课题名称

教育科研选题应把握价值性、科学性、创新性、具体性和可行性原则。课题名称的表述要完整,一般应包括三个部分,即研究的问题 (内容)、研究的对象、研究的方法;表述用语要规范,使用学术性的语句,不能用大白话、比喻句, 不能用似是而非的词,不能用口号式、结论式的句型;应研究具体问题,不能太大、太笼统,要小题大做,不能大题小做,课题越大,研究越空;名称要简洁,能不要的字尽量不要,一般不超过20个字,如:农村小学低年级语文自助口语交际训练的研究。

(二)课题研究的背景

课题研究的背景就是分析研究的理由,说明为什么要选择这个问题,为什么要研究、解决这个问题。主要内容包括:一是分析研究的有关背景,如理论的、实践的或政策的背景,说明根据什么、受什么启发而搞这项研究;二是通过分析本地(校)本人的教育教学实际,指出为什么要研究该课题,问题的针对性何在。

(三)课题研究的意义

课题研究的意义要以实践应用的论述为主论证,分析应做到理论与实践相结合、宏观与微观相结合,但作为中小学的研究,更应侧重从微观和实践的角度分析,指出本校或自己在实践中存在的具体问题,突出解决这些问题对教育教学、学生、学校的实际作用,从而体现研究的现实意义;以发展理论的论述为辅论证,中小学科研也应当对现代教育理论的应用和发展发挥作用,因此研究者也应该从某种理论或理念的操作性不足的角度说明该研究的理论贡献价值。这些都要写具体,不能漫无边际地空喊口号。

(四)国内外研究现状述评,即文献综述

通过查阅资料、搜索发现国内外近似或同一课题研究的历史、现状与趋势。一是前人在此问题上究竟做了哪些研究,得出了什么结论;二是前人在哪些地方还做得不够,留下了什么研究的空间;三是前人的研究对于自己的研究有什么启发。容易出现的问题有:把工作现状、实践现状等同于研究现状;因为资料占有不足,致使分析上出现偏差;既没列出代表性的著作,分析也很简单,针对性也不够;罗列几本书或几篇文章、缺乏分析或者把所有的文章和书本都一一罗列上去。

(五)本课题研究的创新之处

与同类研究相比较,本课题在理论上的突破和实践中的价值。可以从研究视角、研究范围、研究内容、研究方法等方面去做。

(六)课题的界定

界定研究对象,根据自己的选题,确定研究对象。首先,一定要介绍清楚你的研究对象来源于哪些地区;其次,这些研究对象是如何选取的;第三,你的研究对象主要是哪个年龄段,哪个学历层次等等;第四,你的研究对象大体需要多少人,基本分布等,也可根据研究的需要对研究对象分类。核心概念的界定,要对课题中的关键词下操作性定义,尤其是要解释清楚自己本研究中的相关概念的实际含义。核心概念不是泛泛的概念界定,目的是通过对核心概念的界定,使概念的内涵变得清晰、具体,有利于参与研究的人员统一认识,有利于课题研究的实施, 也便于别人按照研究者规定的范围来理解研究的结果以及评价该研究的合理性。

(七)研究目标

课题研究的目标就是课题最后要达到的具体目的,要解决哪些具体问题。一要明确、具体解决什么问题,不能笼统;二要最终不说或者少说过程;三是目标要紧扣课题, 具体明了、准确精练,而不要引申太多。

(八)课题研究的基本内容

研究内容即研究目标的细化,通常是把课题提出的研究问题进一步细化为若干个小问题,并加以列举。

(九)课题研究的思路与方法

研究思路就是研究的指导思想、研究的总体路线,包括发现问题、分析问题、解决问题三个阶段。

课题研究的方法很多,研究方法本无好坏之分,都有其特点和使用的条件、范围,因此,必须的、最适宜所研究题目的方法就是好方法,同时要注意各种方法的搭配和综合使用,这有利于从不同的视角,全面、立体、完整地分析问题的各个方面。一要根据课题研究的目的要求全面选择,二要根据课题研究不同阶段的不同任务,对应选择。确定切合本课题实际的三四个研究方法即可,排列顺序为最主要的方法在前,次要方法靠后。对研究方法的表述不是对方法概念的解释,而是要介绍如何使用该研究方法,要结合研究过程具体化,做到研究过程与研究方法相对应。

(十)课题研究阶段

基本上包括研究的准备阶段、实施阶段、成果形成和结题阶段。研究的步骤要充分考虑研究内容的相互关系和难易程度,一般情况下,都是从基础问题开始,分阶段进行。每个阶段要达到什么要求,用多少时间,从什么时间开始,至什么时间结束都要有规定。

(十一)课题研究的基础

即已取得的相关研究成果(论文、著作等); 课题负责人和主要成员曾完成哪些重要研究课题;科研成果的社会影响和评价。

(十二)完成课题研究的保证条件

包括组织保证、制度保证、经费保证、技术保证,即课题组人员的学术背景和人员结构(职务、专业、年龄),研究时间、经费、设备、资料等条件。

(十三)参考文献

课题研究具有相当程度的学术性,正规的设计论证要求列出参考文献或参考书目。主要参考文献,一般限填20项以内。要做到文献资料具有权威性,标注规范完整,从而反映出真实的科学依据,体现严肃的科学态度,同时也是为了指明引用资料出处,便于检索。

课题设计论证应对以上内容进行全面阐述,不可遗漏某一部分。

二、《课题申请·评审书》的填写

教育科研《课题申请·评审书》的填写应注意以下问题。

(一)格式要规范,行文要恰当

这是严谨治学的外在表现。在填写《课题申请·评审书》时,字体、字号要一致,摆布要均匀, 大段的文字要注意行间距适当。评审书中多为表格,要注意页面设置,切忌跨行断列。课题负责人及其单位要签章,承诺信誉保证。

(二)正确理解填写项目的专业内涵

课题类别中的青年专项课题,对课题组成员的年龄有明确限制。学科分类,中小学一线教师申报的课题往往属于基础教育,比如农村小学语文教学中德育渗透的研究,更偏重于基础教育,而不是专门的德育研究。研究类型,往往取决于申请人单位的属性,中小学一线教师一般适合做应用研究,而研究机构和教育行政部门多倾向于基础研究和综合研究。预期成果必须提供研究报告。

(三)课题组成员的组成

一般研究周期在两年左右的课题,课题组成员以5~10人为宜。这些成员的组成可分为三类:一是有权之士,为课题的研究创设良好环境,提供精神支持和物质支持;二是有识之士, 对课题的研究内容有独到见解,是学术研究的领导者;三是有志之士,他们是课题研究的执行实践者,从资料的搜集到成果的整理,不辞劳苦,甘于奉献。

(四)负责人和课题组成员近年来取得的与 本课题有关的研究成果及承担的研究课题

这既表明课题申报的研究基础和学术能力,也能彰显课题组承担课题的实力,因此所呈现的内容既要全面充分,又不能牵强附会。

(五)阶段性成果

研究周期较长的课题,应该分别有阶段性成果和最终成果。成果形式指最后的研究结果以什么形式呈现,教育研究成果可以有研究论文、调查报告、研究报告、专著、教材、教具和教学仪器、教学软件 (包括音像制品,计算机软件)、影像资料(含课件)、典型的教案、教具学具、学生作品等。研究报告、论文是课题研究成果最主要的呈现形式。课题不同,研究成果的内容、形式也不一样。立项之初就要做到分工清楚、职责分明,每项研究任务落实到人。

(六)课题经费保障说明

课题研究从资料设备购买到会议差旅,都需要一定的资金,它是课题研究的物质基础,立项之前必须确定筹措渠道,制定保障措施。

中小学教育课题研究是指对教育理论和教育实践中的某一现象进行专题的系统的研究, 来解决实际问题并揭示教育现象的因果关系, 探讨教育规律和获得理论认识的活动。以科学严谨的态度,本着来自教育教学、服务于教育教学的宗旨,严格遵循基本结构的要求,就一定能够撰写出科学合理有价值的课题设计论证。

摘要：课题设计论证是教育科学研究课题申报与立项阶段最重要的工作,也是《课题申请·评审书》中最主要的内容。课题设计论证结构要完整合理,论述要科学准确,研究内容具有创新之处。包含课题设计论证的《课题申请·评审书》的填写,应做到行文规范,术语准确,研究能力、课题经费确有保障。

养成教育课题报告 篇5

养成教育是教育者通过有目的、有计划、有组织、有步骤的教育训练活动，使受教育者的言行规范化、标准化的教育过程，是一种使自然人成为社会人的教育过程。一个人的行为习惯不是与生俱来的，而是后天慢慢形成的。所以，教育家叶圣陶说:“什么是教育?简单一句话，就是要养成习惯。”

二、养成教育的现状分析

为了了解高职学生在养成教育中存在的问题，笔者对内江职业技术学院的在校大学生(500人)进行了一次问卷调查，从调查结果看，高职学生存在着比较多的养成教育弱点，如好高骛远、眼高手低、比较散漫等。由于社会环境、家庭环境、以及个人素质等诸多因素的影响，导致高职学生中的不少人在中小学阶段没能较好地接受系统扎实的文化学习和基本的思想道德及行为规范教育，缺乏良好的学习习惯、生活习惯、交往习惯，应变能力不强，对社会上不良现象的影响抵抗能力差，法制观念、公德意识比较淡薄等;但最主要的突出问题如下:

1.自我管理、自我服务能力较差

目前的高职学生，大多数都是独生子女，由于家庭长辈们的长期溺爱，形成饭来张口，衣来伸手的生活习惯，然而一些家长却很少对他们进行养成教育，使得相当部分学生的依赖性强，独立自理能力差，有的连洗衣服、整理内务卫生等这些最基本的自理能力都没有。

2.高职学生普遍缺乏学习的主动性和良好的学习习惯

学习是学生的天职。但从现状看，高职学生进校时分数不高，文化基础相对较差，一些学生学习的目的性不明确，还有一些学生认为高职院校并不是他们最理想的选择，因此学生入学后学习积极性不高，缺乏自主学习意识，表现出学习纪律涣散，学习主动性、刻苦精神、钻研精神不够。

3.以“自我”为中心的价值观念比较突出，存在着许多人格缺陷

学生在家中是父母的“掌上明珠”，父母的迁就和宠爱，引起了学生心理的个性畸形发展，导致学生难以融入到集体生活，妒忌心理较强，经常因自身的需要得不到满足而怨人怨天，容易产生矛盾纠纷，难于与人交往，难于适应集体生活。

4.从生活细节看高职学生道德养成

在高职校园这个文明的殿堂，不文明、不道德的行为时有发生。高职院校卫生设施普遍比较完善，但在校园内总能看到学生乱扔东西、随地吐痰的身影。洗衣服时水龙头可以一开一个小时、便后不冲水的现象随处可见，学校体育设施被个别学生人为损坏等，迟到了不喊报告。“

三、实施高职学生养成教育的基本内容、主要措施

1.养成教育一定要从关键期抓起

一般来说，新生入学期间，应当采用严格的纪律约束，重在养成良好的学习、生活习惯。我国有句古话“一年之计在于春，一天之计在于晨”，而养成教育“之计”就在于新生入学的阶段，抓住了关键期进行养成教育，可以收到事半功倍的效果，错过了关键期，再施以养成教育将事倍功半，甚至终身难补。总之，养成教育要抓住关键期，注意研究新生的特点，利用新生优势，严格要求，强化训练，务必把握关键期把养成教育抓紧、抓好、抓细、抓实、抓早。

2.建立全员育人制度

全体教师、管理人员和服务人员都应对学生的教育负责，养成教育应该是一个所有教职员工都有责任参与其中的一项工程，而不仅仅是专门的学生管理部门和辅导员所做的工作。如果每一位教职员工都注重自己日常一言一行的言传身教，并持之以恒，切实做到“教书育人、管理育人、服务育人”，他们在学生中的影响力也是巨大的。学生在校园内的所有活动都可能对其学业和人格的形成造成影响，因此，学生的养成教育同时也是任课教师、管理人员、后勤服务人员的责任。

3.加强校园文化建设，开展丰富多彩的校园文化活动

高职学院应当放手发动学生，进行丰富多彩的校园文化活动设计，使学生时时受到健康向上的文化氛围的熏陶，形成自觉参与意识，并在活动中充分锻炼能力，展现个性。校园文化具有重要的育人功能，要建设体现时代特点和学校特色的校园文化，形成优良的校风、教风和学风。良好的环境，有利于学生的身心健康和专业水平的提高。高职学院要加强校园人文环境和自然环境建设，建造精神内涵丰富的物质文化环境，重视和加强校风建设，培育良好的教风和学风。

4.组织学生参加社会实践，实现思想道德教育的社会化

德育的本质是实践，因此如何让枯燥、空乏的思想道德教育回归社会，让学生在实践中感受道德的魅力，并把自我价值的实现与社会的发展融为一体，值得高职教育工作者思考。如果我们不让学生接触社会，就会闭门造车，培养出社会不需要的废材。高职学生参加社会实践活动，有助于他们树立科学的世界观、人生观和价值观，促进他们素质的全面发展，加速他们的社会化进程。

5.科学严谨的规章制度是高职学生养成教育的重要保证

高职教育，由于创建时间短，许多制度尚不健全，制定切合于高职院校实际的规章制度，并使之具备特色性、可操作性、科学性和规范性是当务之急。没有规矩，不成方圆，建立健全各项规章制度，是对高职学生进行养成教育的重要途径，也是使认识转化为行动的有效保证。高职院校有关学生管理的规章制度建设涉及学生学习、生活的各个方面。规章制度的制定还要把握好有利时机，针对具体问题，重点在于落到实处。

教育科研课题名称的表述策略 篇6

一、课题名称的表述要意义准确

课题名称的表述要意义准确，就是说课题名称要能明确地表达出这项研究的主要内容和主要问题，行文含义要明确。首先，要求课题是一个有确定涵义的具体问题。教育科研课题的大小要适中，如果课题太大、太笼统，就会使研究无从下手；如果课题太小、过于狭窄，就事论事，就会使课题研究失去应有的意义和价值。其次，对课题名称中的核心概念要给予界定，明确其内涵和外延，从而使研究在统一的基础和前提下进行。否则，在研究过程中容易“偷换概念”，或出现目标的变更或方向的转移，也可能产生研究范围的扩大或缩小等情况。第三，课题的表述要清楚地说明本课题的研究范围。研究范围是对课题的研究对象总体范围的具体规定，主要明确研究的角度。因为一个问题的研究，完全可以从不同的角度去进行，不同的角度规定了不同的研究对象范围。因此，课题名称的表述应明确研究的角度，从而明确本课题对象总体的范围。研究某一课题必须在特定的范围内进行，如对此不加限定，将导致研究的困难和名不副实。

二、课题名称的表述要突出主题

课题名称的表述要突出主题，就是说课题的表述要力求反映研究的焦点和研究方向，这样有利于研究者明确研究内容，抓住研究重点。有些课题的表述，涵盖的范围过于宽泛，论题不集中，或者题目太大，无法操作，使研究的思路无法集中。避免以上问题，应做到：一是课题表述的用词要具体化，即尽量使用特定涵义的词汇来代替泛泛一般的词汇，课题表述应尽可能将研究的关键词包括在内。课题表述通过使用具体化的词汇，就使得课题研究具体明确，主题突出，也便于操作了。二是教育科研课题的表述应只有一个主题。遇有不止一个主题时，应分为相应数目的课题，或化为相应数目的次级课题，并定出能包括这些小题的总课题的名称。三是要明确课题研究中的变量关系。在表述研究问题和研究具体信息时，课题名称中涉及的自变量与因变量的逻辑关系一定要清楚，这样才能为研究活动提供一个聚焦点，为下一步进行具体研究设计奠定基础。

三、课题名称的表述要规范、简洁

课题名称的表述要规范，就是说课题表述所用的词语、句型要规范、科学，要用学术性的科研术语，不可生造词语，以免造成理解上的歧义。课题名称的表述也不能用比喻句、反问句等，最好用陈述句。此外，表述中一般不宜使用略语、阿拉伯数字、拼音字母等。

课题名称的表述还要力求简洁。表述要在意义准确的前提下，用最简短精炼的课题名称表达出完整的意思。不必要的字应省去，使人一目了然。以全国教育科学“十一五”规划2006年度立项重点课题为例，课题最短7个字，最长的39个字，平均19个字。字数在20个字（含20字）以下的占72％。课题名称的表述虽未严格限定题目的字数，但一般在20个字以内。

课题教育 篇7

其中5项为教育部重点课题, 分别是北仑区淮河小学的《儿童可能性教育的实践与探索研究》、宁波中学的《基于教师全程发展、个性发展的校本研修特色研究》、镇海中学的《以“品质教育”为核心价值的镇海中学》、慈溪中学的《人生平台上的高中中英文作文创新教育》、鄞江中学的《让美成为所有学生生活方式的教育实践研究》。

另4项为教育部规划课题, 分别是宁波市教育局的《中小学教育管理名家培养的实践研究》、江北区教育局的《城市化进程中新市民素养提升的区域性战略研究———以宁波市江北区为例》、慈溪市教育局的《基于“经济大市, 职教强市”目标下的职业教育环境系统优化模式研究》、宁波中学的《中学教师全程发展一体两翼校本研修模式的建构与实施》。

课题教育 篇8

随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的颁布和国家教育体制改革试点工作的启动,迫切需要学前教育理论界跟上国家大局,在学前教育类课题中展现创新成果,为学前教育改革提供方向和理论支撑。

近年来,许多学者从不同维度对学前教育类课题研究成果进行了回顾总结,如:王月嘉对2001~2009年有关我国学前教育公平研究的文献进行了量化分析,最终得出学前教育公平研究的特点和发展状况,进而预测了其发展趋势;[1]周菁菁通过对近十年我国学前教育理论文章的梳理,从学前教育史、学前教育内容、价值取向、评价标准四个方面进行具体分析,最后得出现阶段在学前教育理论上可以开拓和继续发展的新方向;[2]余萍、宋德如等学者基于CNKI数据平台核心期刊和CSSCI期刊,从文献资料的量化统计和质性分析角度分析了近十年来农村学前教育研究状况。[3]但从课题立项角度对学前教育成果的研究仍处于待开发状态,未得到足够的重视。全国教育科学规划立项课题中包含了国内级别最高的教育研究课题项目,通过对2003~2014年学前教育类课题立项数据的量化分析,可以总结出10年来我国学前教育类课题立项的现状、热点及问题。

二、研究设计

(一)样本

采用目的性抽样中的一致性抽样为本文的重点研究方法。全国教育科学规划课题主要有15个学科类别,其中包括教育发展战略、教育经济与管理、基础教育等,本文主要研究的是基础教育中的学前教育类。因此,本文将全国教育科学规划领导小组办公室所公布的2003~2014年全国教育科学规划课题立项数作为本次研究的重要数据来源。在所研究的12年中,全国教育科学规划课题的总立项数为4750项,而学前教育方面的研究课题数达117项。(见表1)

(二)研究内容分类框架

本文通过对2003~2014年间的全国教育科学规划课题立项进行阅读、识别和归类,[4]从“立项时间与数量、课题类别、课题负责人、责任单位、责任单位所在地区分布、责任单位隶属系统分布、研究主题分布”七个方面对学前教育立项课题数进行统计分析。研究中课题类别根据《全国教育科学规划课题成果鉴定结题细则》划分,但为了方便研究,我们将“国家重大课题”这一项并入了“国家重点课题”,同时由于本文没有涉及“部委委托课题”,故将其删掉。即最后主要分类有:国家重点课题(含国家重大课题)、国家一般课题、国家青年基金课题、教育部重点课题、教育部青年专项课题以及教育部规划课题6类。

(三)研究内容分类框架

根据2000年国家西部大开发政策的区域划分对责任单位所在地区进行归类,东部地区包括北京、天津、河北、辽宁、上海、江苏、浙江、福建、广东、山东、海南11省(直辖市),中部地区包括黑龙江、吉林、安徽、江西、湖北、河南、湖南、山西8省,西部地区包括陕西、甘肃、宁夏、云南、贵州、四川、青海、西藏、新疆、内蒙古、广西、重庆12省(直辖市)。我们将责任单位主要划分为高等院校、党政机关、科研机构、幼儿园和其他五大类别。其中,高等院校又细分为211高校和非211高校;党政机关和科研机构分为中央和地方两级。

(四)研究方法

本文运用描述方法和定量统计两种方法,通过Excel软件对数据进行分类汇总、量化统计和描述分析。但本文也存在瑕疵:一是由于无法了解课题申请书的主要内容,无法掌握第一手资料,研究存在一定的局限性;二是许多课题具有学科跨越性较大的特点或从属于交叉学科的边界地带,我们只能通过咨询专家或者查阅有关文献来解决该类问题。对于跨越性较强的课题,为了方便统计,将其归类到了一个主题,但这样的处理方法可能在一定程度上会造成误差。

三、结果与分析

(一)课题立项时间与数量

从表1、表2我们可以看出,2003~2014年的学前教育类立项课题数占比除2007年外均大于2%,整体的数量波动较为明显,但总体上还是趋于增长。不难看出学前教育在一定程度上引起了社会各界的注意,并占据了重要的研究的地位。此外,由于教育部在申批、立项时给予不同学段不同的比率,因此学前教育研究立项课题主要受到教育部规划的限制,并不完全按照需求变化。

(二)立项课题类别概况

2013~2014年间学前教育类课题立项数累计为117项,其中,国家重点课题(含国家重大课题)2项,国家一般课题29项,国家青年基金课题11项,教育部重点课题50项,教育部青年专项课题15项,教育部规划课题19项,分别占学前教育类课题立项数的1.71%、17.09%、9.40%、42.74%、12.82%和16.24%(见图1)。从分布图上看,学前教育各类别课题占学前教育类课题立项数的比值和所有15个学科同类别课题占立项课题总数比值分布大致趋同。

(三)课题责任单位所在地区分布

为了研究学前教育类学术科研能力在各地区的发展状况,我们以省级(自治区、直辖市)为单位对课题立项的分布进行了分类统计。截止到2014年底,除河北、贵州、海南、宁夏、内蒙古和西藏外,全国25个省(自治区、直辖市)都有学前教育类的课题立项。学前教育类课题研究地区分布虽然广泛,但是仍然存在较大的不均衡性。其中,立项数最多的省(自治区、直辖市)是北京,总共有17项,占学前教育类课题立项总数的14.5%。上海、江苏、浙江3省的立项数紧随其后,分别占据了第2、3、4位,并且其立项数都超过10项。以上四个省市的立项总数为55项,占学前教育类立项总数47.01%。北京市学前教育类立项总数比上海市多3项,并且比立项数排在末尾的福建、广西、黑龙江、山西等10个省(自治区)的立项数之和还要多,这不难看出,北京在学前教育研究方面具有领先优势。我们将中国的地图划分为东部、中部和西部三个区域,发现立项数排在前十名的在东部地区有北京、上海等7个省市,在中部和西部仅仅只有2个和1个。

如表3所示,2003~2014年全国学前教育立项总数为117项,其中78项来源于东部地区,22项和17项分别来源于中部和西部地区,东、中、西部分别占比为66.67%,18.80%和14.53%,东部的立项数约为西部的4倍。2003年、2008年、2009年和2014年,西部地区没有立项课题。中部地区的研究课题数稳定性较低,但在一定程度上有上升的趋势。

(四)立项课题责任单位分布

根据学前教育类立项课题的责任单位将所有课题进行归类汇总,发现排名前十的单位主持的课题数占总数的35.04%。根据单位的类别进行分类,除排名第十的中央教育科学研究所是非高校单位外,其余的都是高等院校。其中,根据“985”高校、非“985”但属“211”高校和非重点高校进行分类,分别有2所、5所、2所。从单位所主持的学前教育类课题立项数来看,东北师范大学占6.84%,居于第一位,是第五名北京师范大学的两倍,华东师范大学和南京师范大学并列第2位,占5.98%;浙江师范大学排在第4位,占4.27%;北京师范大学排第5位,占3.42%;湖南师范大学、华中师范大学和西南大学并列第6位,占2.56%。其中,东北师范大学、华东师范大学主持的学前教育类课题总数分别为8项和7项,分别排在首位和第二位,说明了这两所高校在学前教育方向的研究较为突出。从有否学前教育博士点来看,前10名中除唯一一所中央教育科学院以外,只有一所高校,即上海师范大学,没有博士点,侧面反映出这所高校学前教育研究实力强劲。

(五)立项课题责任单位隶属系统分布

由表4可见,我们将责任隶属单位划分为高等院校、党政机关、科研机构、幼儿园和其他。为了使研究结果更加贴近实际情况,本文根据是否为“211”高校对高等院校进行划分,科研机构和党政机关也划分为中央和地方两大类别。根据数据统计结果发现,高等院校立项课题数量为89项,占学前教育类课题立项总数的76.07%,如此高的比例不难看出高校是学前教育方向研究的主力军。学前教育课题中,属于“211”高校的立项数为38项,占学前教育类课题立项总数的32.48%,占高校主持课题数的42.70%;另外,不属于“211”高校的立项数达51项,占学前教育类课题立项总数的43.59%。科研机构和党政机关所主持的学前教育立项课题数为2项和11项,分别占学前教育类课题立项总数的1.70%和9.40%。其中,中央党政部门主持数为1项,地方党政部门也为1项,各占学前教育类课题立项总数的0.85%,这反映出党政机关对于学前教育方向的课题涉及较少且关注度仍然不够高。地方科研机构和幼儿园主持的课题数各为9项,各占学前教育类课题立项总数的7.69%。其他单位主要包括幼儿教育类企业、人民教育出版社、中国民办教育协会等,课题立项数量较少且分布零散,说明他们对于学前教育的关注度不高。

(六)课题负责人的统计分析

学前教育方向的课题主持者共112人,主持课题数达三项的有1人(王海英),二项的有3人,只有一项的达108人。本文将课题主持人所主持的课题数进行排序并挑选出前4名,具体如表5所示。主持2项及以上课题的学者较少,前四名的课题主持人多来自于师范大学,说明师范大学对学前教育研究较为深入并具有较强的实力。

注:括号内为年份标注,如(01)代表2001年主持该课题。本研究先按主持课题数排序,课题数相同情况下,按课题级别排序。本研究只排主持过教育部重点课题级别两次以上(且其中有一项为国家级课题)的负责人。

(七)课题主题分布

根据表6所得出的统计数据来看,“幼儿发展”是研究的主流,涉及的课题数为23项,占19.66%,位于所有研究课题的第一位,其中,尤以“幼儿学前教育对情绪、人格和品质等方面的研究”的方向为多。“学前教育专业师资培养研究”位于第二,涉及的课题数为15,占12.82%,主要关注“幼儿教师的准入制度与其培养机制”等。“农村、贫困地区学前教育研究”居于第三位,有13项课题,占11.11%。而对“学前教育成本分担研究”“幼儿体育活动实践研究”“外部因素对学前教育的影响”“幼儿语言教育研究”四个主题的研究明显偏少,分别只占3.42%、4.27%、5.13%和5.98%。

四、结论与建议

(一)结论

第一,从总体上看,我国学前教育研究总量绝对数较小且立项总数在全国教育科学规划课题中的比例较低,但课题数趋于平稳上升的状态,这也说明了学前教育领域具有研究潜能。学前教育的课题立项总数从2002年的0项上升至117项,课题数明显有了大幅度的上升,这也彰显了研究者们对于学前教育课题的研究力度在不断加大。但是个别领域的课题尚未得到足够的重视,例如:学前教育类的国家青年基金和教育部青年基金立项总数为26项,只占总数的0.05%。根据课题级别进行分类时,学前教育方向的国家级项目共有42项,占所有国家级立项数的2.46%;学前教育方向的省部级项目总共有84项,占所有教育部级立项数的1.81%,这说明了学前教育方向在整体教育类课题中的关注点较低,并且在其发展的基础上仍存在很多尚未发现并且有待解决的热点和难点。学前教育类国家重点课题(含国家重大课题)仅占学前教育类所有立项总数的1.71%,这说明学前教育在国家重点课题方面涉及较少,需要加强其建设。

第二,从区划来看,课题的立项存在区域分布不均匀的现象,主要的研究队伍聚集于中国东部地区、沿海地区,中部大陆和西部偏远地区的研究甚少。不难想象,这一问题的出现与学前教育在各个地区的发展状况有重大联系,说明西部地区对于学前教育的重视程度远远不如东部地区;由于主要研究队伍集中于高校地区,学前教育研究和高校的数量存在正相关关系。幼儿园的数量也在一定程度上决定着学前教育研究的开展程度,这从另一方面反映出了学前教育在各个地区的关注度水平高低。因此,我们不能否认东、西部地区学前教育研究实力之间的差距,若是任其继续发展,将会产生恶性循环,加剧了发展不均衡的现象。

第三,学前教育研究的主力军为高等院校,这与高校开展学前师范类专业、鼓励创新教育理念有着密切的关系。科研机构所占比例极少,仅仅为9.40%,因此有必要调动科研机构的积极性,鼓励他们在学前教育方面的研究中创造和发展更多更为严谨的研究成果和理论。幼儿园和幼儿教育类企业等其他部门总体偏重于实务操作,理论研究能力不足,在研究中产出也较少。

第四,从科研方面来看,目前的学前教育更加关注幼儿发展方面的研究,而对学前教育成本分担等实际经济问题研究较少;从研究主题具体内容来看,对幼儿发展、专业师资培养研究、农村等贫困地区学前教育等方面的问题研究比较多。这说明学前教育研究与其发展的使命有一定的关联性,并与政策导向高度相关,同时容易受到社会各界舆论的左右。

第五,从课题负责人的数量来看,东北师范大学、华东师范大学、南京师范大学等院校在学前教育研究领域具有绝对优势,是我国学前教育研究的核心力量。负责人主持课题相对松散,绝大多数只主持过1项课题,这也与学前教育研究起步较晚有关联。

(二)建议

一是优化课题立项总数。由于我国学前教育类课题立项的申批和立项都需要得到主管部门的规划限制,立项数处于较平稳状态,因此难以及时满足国内专家学者对学前教育研究的需求。建议教育部及相关政府部门加强对学前教育理论研究的重视程度,扩大学前教育研究课题立项的绝对数以及在教育立项课题总体的占比,尤其是在国家重点课题的规划方面应予以适度倾斜。此外,为了推动学前教育研究的蓬勃发展,建议主审单位根据课题预申报数量和质量调整当年及以后年度的审批、立项比例,不断优化我国学前教育研究的理论框架。

二是平衡学前教育研究资源。(1)在立项时对各地进行区别化对待,加大对西部地区在课题方面的资助,促进各地区之间学前教育研究的发展均衡;(2)通过“以硬促软”的发展模式,设立学前教育中西部专项发展资金,不断扩大研究团队、幼儿园的规模,提升学前教育研究的整体水平。

三是加强课题立项研究类型的管控。全国教育科学规划领导小组办公室等主管部门应加强对课题立项的管制和规划,尤其应该形成行业研究体系框架,指导研究者提升学前教育研究的科学性和规范性。学前教育作为一个与社会现实问题接触较为密切的学科,相应理论研究也应紧跟国家发展战略,解决民众反映的重点、焦点问题。

四是鼓励不同部门合作研究。建议政府出台相应政策鼓励偏好理论研究的高校、科研机构与偏好实务操作的幼儿园、幼儿教育类企业等其他部门跨组织合作,使研究人员更加了解机构的组织框架,激发研究兴趣,发挥幼儿教师实务经验的长处,弥补研究能力的短板。具有学前教育博士授予权的单位和其他水平较高、实力较强的研究机构可侧重于对学科基本理论和重大宏观现实问题的研究;一般研究机构以微观或中观现实问题研究为主。[5]政府应以引导为主,不应强行限制,制定国家重点科学规划理论研究与实践研究的发展战略,加强顶层设计,以便促进理论研究与实践研究协同发展,共同繁荣。

摘要：本文通过对2003~2014年全国教育科学规划学前教育类立项课题数据进行量化分析发现:我国学前教育研究在各类教育研究中的占比较小,但呈现方兴未艾态势,立项课题地域分布呈现不均衡与集中化的趋势,东西部地区研究实力差距悬殊;高等院校是学前教育研究的主力军,立项课题偏重实际问题研究,且明显受社会热点问题左右;东北师范大学等高校在学前教育类课题立项数量与级别上占领先地位等。建议国家在课题立项上重视地区差异,尝试区别对待;加强学前教育学科建设方面的课题立项;引导多学科、跨组织的合作研究,研究实力薄弱的科研院所应加强与优势学校的交流与合作等。

关键词：学前教育,全国教育科学规划,立项课题,量化分析

参考文献

[1]王月嘉.近十年我国学前教育公平研究的文献计量分析[D].西北师范大学,2012.

[2]周菁菁.十年来我国学前教育理论研究文献综述[J].当代教育理论与实践,2015,(02):5~7.

[3]余萍,宋德如.近十年来农村学前教育研究状况——基于CNKI数据平台核心期刊和CSSCI期刊研究文献分析[J].现代教育科学,2015,(02):51~53.

[4]全国教育科学规划领导小组办公室.全国教育科学“十二五”规划立项课题名单[Z].http://onsgep.moe.edu.cn/edoas2/website7/index.jsp,2015,(11).

教育类课题研究的八个误区 篇9

误区之一:容易懂的不是精品,不容易懂的才是精品

一位省级教育科研单位的专家对学校申报的课题大摇其头:不行,不行,这么“土”的题目怎么能够申报国家级课题,要想一个新名词,能够“唬”住专家,如,“生态型”呀,“绿色”教育,“湿地”研究啊,“分布”式啊,关联理论啊……那么,什么是生态型?生态型教育有什么特征?怎样的生态型教育才能适合广大师生?这位专家也说不出个所以然来。但是,专家说课题要的就是这个效果,让人似懂非懂,才能吸引人的眼球。笔者想,这句话有一定的道理,教育科研就是对未知领域的探索,就是需要创新的品质。但是千万不能把“新颖”和“不懂”混为一谈,否则,以其昏昏,使人昭昭,不啻是天方夜谭。一味地这样,就会造成课题研究的表里不一,华而不实,乃至假大空盛行,“捣糨糊”者“吃香”,失去了科学研究应有的品质。实际上,华而不实的课题是很难申请立项成功的,即使侥幸通过,以这样一种态度从事课题研究也是很难取得成效的。

误区之二:能够做的难立项,不能够做的容易立项

首先要对“能做”和“不能做”做个说明。有些专家会说,能做的是实践性研究,不能做的是理论性研究(基础性研究)。然而,正如德国哲学家哈贝马斯曾经进行的归纳,合理性指的是现实性和真实性。以此来观照课题研究,也是需要反映客观现实,并且能够落实到具体行动中去。因此,不存在没有理论性的实践研究,也不存在没有实践性的理论研究。我们来看看这个课题:“某学科教育的文化学研究”。什么是文化学,书本上说就是研究各种文化的学科,一般是作为一个统称。把某学科教育进行如此泛化的研究,恐怕没有胡适之才、钱钟书之博不能操刀。当然,仅仅看题目我们还是不能如此妄断的,再来看看他的预期成果目录。其中涉及某学科教育的本质、生活运用、教学方式以及教学理念等,也没有涵盖文化学的内涵啊?笔者不禁疑惑,此课题真的有“一本万利”的功效?某学科真的能够研究清楚“文化学”?某学科教育真的有唯一本质?真的不能下定论。再来看看我们中小学教师申报的一些课题,诸如儿童言语认知原理研究,滩涂文化教育研究,和谐教育构架等,这类课题即使立项了,也很难展开真正的研究。

误区之三:微观研究不是真正的研究,宏观研究才具有价值

笔者发现,某地教育科研管理部门的2011年度立项课题有四百多项,绝大部分为大专院校所申请,仅有四五个为中学申报,两个为小学申报。那么是否大专院校研究的都是他们的教学内容?不是的,有较多的题目涉及中小学教育。笔者在此倒不否认跨域研究的必要性,高校教师的理论功底更加扎实,研究方式更加规范,成果表达更加科学。但是如果忽视了面广量大的中小学微观课题,让高校教师一花独放,特别是企图用“嫁接”的方式,用专家的研究成果去丰富一线教师的教学素养,用“二传手”的方式收集资料,不能真正地深入中小学教师的工作“现场”。试想,这样的研究是智慧的研究吗?印度哲学家克里希那穆提说过,智慧只能依靠自己产生,人人皆有能力靠自己进入自由的了悟领域。某些中小学教师不能从自己的教学实践中发现问题并将其纳入课题研究范畴,认为只有从理论到理论才是真正的研究,而自己不具备课题研究的理论功底,妄自菲薄的结果是永远只能“望课题兴叹”。

误区之四:不用做就可以评,做完了反而不评了

课题申报上去以后,相关部门会评出一般课题、重点课题、重点资助课题。专家主要看的是课题的申报材料,谁的课题新,阐释到位,逻辑清晰,可行性强,谁获得重点课题立项的可能性就越大。这显然具有一定的合理性。但是,有些课题是“中看不中吃”的,这一点那些大专院校教授未必能够看出来。于是,就会出现一些不会上课的教师,送评的教学设计却获得全国一等奖的事情。再加上其他的一些因素,可能某些申报材料做得精彩,结题报告却不一定做得出彩。可能课题主持人只善于写,不善于做……最后重点课题没有重点做也有可能。但是这些都无关紧要,他们的课题还是被采取“终身制”的,“重点课题”到底了。而那些非重点课题,可能就只能是简单地结题的命运了,谁叫它们“出身”不好呢。就像农夫评价一棵苹果树,看开花就评果实了,而等到结果的时候却不评了,是非常可笑的。“课题也是一样,没有开始研究就评成果,而做完了却不评了”,有些教师会有这样的认识,这实际上也是陷入了课题研究的误区。

误区之五:不想做课题研究的,却偏要他们做课题研究

评骨干教师,评职称,课题研究是一项重要的内容。这就是当前学校提出人人搞课题,个个要研究时,教师们普遍响应的原因吧。笔者身在小学,发现有些教师对于课题研究是没有太多感情的。再说,教育科研也不仅仅是搞课题研究。但是某些部门却把教育科研窄化了,把沙龙活动、教学反思、案例研究等都排除出科研的大门,而唯“课题研究”为正宗。把随笔、案例、教学设计等都摒弃于科研成果之外,只有教育教学论文才能获得认可。于是,一个县级市在两年内申报的市级课题就有五百多个,而实际参加课题研究的教师还要更多。这牵扯了许多教师的精力,耗费了学校许多投入。更可怕的是,一些教师由于不想做,出现了抄袭论文、编造数据等现象,破坏了科研的氛围,降低了研究的质量。让不想做课题的老师做课题,想做课题的老师不能安心做,这是课题研究管理上的误区。

误区之六:在做的不是主持人,不在做的倒是主持人

笔者参加一个结题会议,在汇报成果时,课题主持人说,这主要是学校教科室主任在抓的工作,汇报如有不当,请教科室主任补充。该主持人之坦然,课题验收单位之默认,不难让读者猜出当前课题研究的真实情况。的确,学校许多课题都是以校长为主持人,而具体工作是教科主任做的。有的科研管理部门还纵容这种情况,认为教科室主任就应该甘为“垫脚石”,发布科研成果要署领导人的名字。有些管理部门也注意到了这种情况,于是,在课题承担人一栏内签上两个人的名字,但是“僧多粥少”,当不了“主持人”的还在多数。试想,这样的课题研究,还能激发研究人员的积极性吗?还能真正做到学术公平吗?还能保证研究的真实性吗?也难怪,一些课题研究会出现“两头轰,中间空”的现状,一些研究人员会维持“出工不出力”的状态,那是官僚主义渗透进课题研究领域的必然后果。

误区之七:那么多的课题研究,能够出成果的却寥寥无几

有些时候,课题研究会陷入尴尬的境地。那么多的课题,能够结出教育成果,并能够推广运用的并没有多少。也许有人会寻找理由,说什么教育经验不具有移植性,只能实现自我生长。说什么课题研究能够提高自身的实践水平,就是最大的成果,不需要推广。还有的说,教育科研具有特殊性,有的现象是难以研究,有的数据是不能收集,有的实验是“准实验”……他们说的有一定的合理性,但是我们也不难从一些课题研究现象中找到问题的成因。许多的研究出现了重复,如,有效啦,生本啦,合作啦,特色啦……很多内容都出现了撞车。许多研究都出现了错误,如,用名人的一句随意的话作为课题,简单移植其他领域的经验等,许多成果违背了孩子的学习规律。许多研究都是复制他人的成功经验,如,多元智能教学管理等,只要我们查找一下资料,就能够找到比自己研究更加丰富的内容……除此之外,还有不能做的,做不到的,做了没有用的大量的“低效”课题。试想,那么多的课题,会花费多少人力、物力和财力?在此,笔者不是否定教育科研的成效,但是某些单位也到了需要深刻反思自己的时候了。否则,那么多的研究投入,却出现那么少的课题成果,高投入,低产出,深陷这一误区之中,于事业的发展不利。

误区之八:只要申报课题,就能取得结题成果

凡是申报课题的,省级不行有大市级,大市级不行有市级,市级再不行还有校级呢,只要有课题,一般总能申报成功。上级部门心里也清楚,这涉及教师的职称问题,再说能够申报课题,内心总是积极向上的吧,也不忍心一棍子打杀。至于结题,一般90%以上都能够结题。如果通不过,可以延迟一年再通过。所以最终没有结题的也就微乎其微了。而且考虑到教师的实际需要,有关部门已经一再降低要求了,出现了年度课题、双年度课题等过渡形式。这些措施受到了老师们的一致欢迎。但是过犹不及,课题验收的轻松,造成了某些教师的应付过关,课题质量的普遍下降。因此,重视研究过程,加强研究管理,提高研究的学术含量就显得尤为重要。否则,教育科研就缺少了一种研究的品质。

课题教育 篇10

新华网记者日前从重庆市教委了解到,该市大力推行“全科教师”免费培养计划,3年来已为农村学校定向培养2900多名全科教师,至2017年培养规模将达到每年2000人,未来“一专多能”全科教师将成为偏远农村教师主体,以缓解农村师资难。

近年来我国乡村教育有了长足发展,但乡村教师职业吸引力不强、补充渠道不畅、优质资源配置不足、结构不尽合理、整体素质不高等问题依然突出, 国务院办公厅印发的 《乡村教师支持计划(2015— 2020)》,正是希望着力解决乡村教师队伍建设中的这些瓶颈问题。

对于目前的农村小学和教学点而言,教师短缺问题非常普遍,尤其是音体美等小学科专业师资缺乏问题更为突出。应对和解决这一问题,需要多种方式齐头并进,定向培养“全科教师”是一种有益的探索和尝试。由于农村小学和教学点学生数量少,按照现行的师生比的配备标准,学校很难配齐各科专任老师, 直接影响了农村学校教学质量。事实上,目前很多农村小学和教学点的教师实际已经充当着“全科教师” 的角色,一个教师身兼多个学科教学任务的情况非常普遍。然而,这些“全科教师”由于没有经过专业培养和训练,在实际教学中往往显得力不从心。从严格意义上讲,这些“全科教师”并不是真正合格的“全科教师”,不过是解决教师短缺的无奈之举。

定向培养“全科教师”对于农村小学和教学点的发展有着积极意义和作用。美国、日本、韩国等国家为了扶持乡村小规模学校,往往会增加农村教师资格条件的弹性,以利于小规模学校教师能够胜任多个学科的教学任务。就我国乡村教育的现实而言,抓紧培养一批经过专业培养和训练的真正的“全科教师”,无疑是一个好的改革思路。近年来,浙江、重庆、河北、广西等地积极开展定向培养“全科教师”的探索,积累了一定经验。

围绕定向培养“全科教师”,各地采取了免学费、 免住宿费,提供生活补助等一系列优惠政策,同时签订培养使用协议,规定服务年限。对于不履行培养使用协议的,要按规定退还已享受的免费教育费用并缴纳违约金。这些做法都是为了确保“全科教师”能够 “下得去”“留得住”。但“全科教师”的培养在我国尚处于探索初期,是我国师范教育改革面临的一个新课题,如何打破师范教育传统的培养体系和模式,量身打造培养“全科教师”的课程体系和教育教学方式,注重教学技能和教师素养的全面培养,是从源头上保证他们能够“教得好”的核心环节,有待深入探索和实践。

课题教育 篇11

因此，在促进微课题的深入研究、广泛开展、充分应用等方面面临较大的管理难题，或者说对微课题的管理本身就是一个全新的课题。

在微课题研究管理过程中，我们探索了以“成果管控”来激发一线教师参与微课题研究的积极性，保证微课题研究的质量，促进教师专业成长，为教育一线服务。

一、成果多元

微课题成果形式应不拘一格，成果多元就应该成为微课题成果的重要特点。成果必须剔除形式，必须务实，必须特别重视微课题研究成果的“微”“实”“效”，突出实践性成果。微课题成果可以是研究报告，但更希望它是教育叙事、教育随笔、教育案例、课堂模块、光盘、课件、微课、自制教具等。同时，它可以是一种形式，也可以是多种形式的组合。微课题“如何培养学生养成良好的书写习惯”以自编童谣、教育心得和教育个案呈现成果，微课题“小学中段作业习惯矫正”以条目、图表呈现课题成果，微课题“培养学生良好的数学作业习惯”以作业记载、辅导记载、问卷调查呈现课题成果，微课题“《建筑力学》‘理实一体教学方法研讨”以课件、提纲、课纲、评价标准、说课稿呈现课题成果，微课题“儿童彩墨画的教学设计”以学生作品呈现课题成果，微课题“艺术地批语孩子”以个案随笔呈现课题成果，微课题“网格中几何图形的画法”以课堂模块和微课呈现课题成果。正是丰富多彩的微课题成果呈现形式，才真正体现微课题触及了我们课堂真正需要的东西，体现了推动微课题研究的实践价值。

二、成果公开

在区级教育网中建立微课题成果专栏，并在专栏下设置相关的子栏目，以发布区级教研机构备案的不同形式的微课题成果。只有在指定网络地址中公开的微课题，才会得到教研部门的正式认可，才可以参与微课题成果展示、推广与评奖等。通过网络，将不同形式的微课题成果呈现出来，可供全区教师选择分享、参考甚至参与。这样，就彻底改变课题研究针对性差、实效性不强、形式主义盛行的痼疾，有利于推动科研成果转化与运用。

微课题成果公开，长时间的公开，也是促进参研教师进行真正微课题研究的最好形式。微课题成果的公开，促使参研教师偷不得懒也没有偷懒的机会，不得来虚的也来不得虚的，不得来假的也不敢来假的。把研究的真实性展示了出来，避免了课题研究的假、空、虚。课题得到了真研究，教师得到了大成长。

三、成果展示

为促进微课题深入研究并卓有成效，区教委每年都将进行不同形式微课题成果展示。微课题成果展示，由微课题主持研究的老师自愿报名，呈报微课题成果。我们尽最大的努力，让报名参与展示微课题成果的老师都有机会展示。参与展示的微课题成果会根据不同的微课题成果形式，参加不同形式的成果展示。

1.课堂展示

对适合进行课堂成果展示的微课题成果，由区教研机构组织，在相关学校进行课堂展示。当然，课堂展示的微课题成果，要经过严格筛选。对微课题课堂展示效果，应记录在案。

2.集中展示

利用相关教学研讨会、现场会、教师培训等机会，对一部分适合集中展示的微课题成果，由微课题主持人或主研人员在教师培训会上用10分钟左右的时间，对微课题成果进行讲析、解读。同时，通过不同方式去获得微课题成果展示的效果，并记录在案。

3.答辩展示

每年下半年，对一部分微课题成果，组织部分教研员和一线教师，向微课题主持人或主研人员提问或要求对相关研究成果或研究过程进行陈述。

只有通过展示的微课题成果，才能得到教委认可，才有机会参加一年一度的微课题成果的评选活动。微课题成果展示的效果，也是获得优秀微课题成果的重要依据。

毫无疑问，通过这样的展示，能促使微课题研究更真、更实、更有效。

四、成果激励

激励，总是推动工作的重要措施，微课题成果激励同样非常重要。每年必须进行一次优秀微课题成果评选活动。对获得奖勵的微课题成果，一定要形成良性的激励机制，包括展示性激励和评价性激励制度，并适当给予科研补助金。

1.展示性激励

获得区优秀微课题成果奖并具有较强的推广价值的微课题成果，进入年度“优秀微课题成果推广名录”，在全区予以推广，让教师体验到微课题研究的快乐，收获成功的喜悦。

2.评价性激励

评价性激励则渗透于学校和教师的各种评优领域。教育行政部门将学校组织微型课题研究的情况作为考核学校工作的一项重要指标，将微课题研究纳入教师年度考核、职称评定、评优评先，并作为骨干教师、学科带头人考核和选拔的重要依据。

3.奖补性激励

凡是获得区优秀微课题成果的研究小组，都将获得一定的科研经费补助。这既是一种激励，又是微课题研究的补偿，毕竟，在微课题研究中，老师们一定会花大量的时间和精力，甚至还可能付出一定的金钱。

五、成果推广

课题成果的运用一直是教育科研的难点。一是部分教育科研课题务虚，没有推广价值，二是一部分老师只重研究，不注重实效，不注重运用，三是没有建立推广机制，即使有推广应用价值的科研课题，也难于推广。所以，很长一段时间，很多情况下，教育科研课题都停留在研究上。微课题，就是聚焦一线，聚焦课堂，实效性强，推广应用价值相对较高，这就有利于微课题成果的推广。为促进微课题研究的深入开展并在教育一线发挥作用，教师应着力建立并逐渐完善微课题成果的推广机制。

1.建立推广名录

每年度都要进行“优秀微课题成果推广名录”遴选，形成“优秀微课题成果推广名录”成果集，通过专业制作形成精美的可复制、可阅读的电子图书，以方便教师学习、借鉴、分享、运用。

2.课题成果推广

每年度遴选部分优秀微课题成果进行行政推广。以这种方式推广的课题要精而实，推广效果要明显。推广形式也可多种多样，可深入学校推广，也可在相关的教育培训上推广。可以课堂推广，也可讲座式推广，座谈会式推广。

实践证明，以“成果管控”推动微课题研究的深入开展，能促进微课题研究在“希望的轨道上”运行，能使微课题研究达到“希望的目的”。

课题教育 篇12

制定《课题指南》是对课题申报者进行选题指导的一种具体方式, 它可以使课题的申报立项聚焦在区域教育发展的热点和难点问题上, 使课题研究为区域教育发展服务。以松江区为例, 在区科研室成立以后的第二年, 即从1991年下半年开始, 科研室组织了首批区级课题申报, 当时就制定了《课题指南》, 提出了六、七十个课题供申报者选题时参考, 并召开了课题申报信息发布会。但从区域课题的申报立项的历史过程看, 《课题指南》并没有得到充分重视。多数年份在组织课题申报时科研部门并没有提供相应的《课题指南》, 即使在个别年份提供了课题指南, 所申报的课题也只有少数是围绕《课题指南》来选题的。这种情况在许多地方不同程度存在。

产生这种情况主要原因有这几个方面:一是《课题指南》制定时没有充分征求各方意见, 只靠科研部门内一、二个人来拟定, 或经科研室内部人员讨论决定, 没有多方面的广泛参与或调研, 《课题指南》所提出的问题不能反映区域教育发展的热点和难点。二是只关注《课题指南》制定, 解决《课题指南》的“有”和“无”的问题, 没有对如何落实《课题指南》进行研究, 不能提出具体落实方法。三是对区级课题的定位不明确, 认为区级课题只是区级立项的课题, 只重视立项, 而不管它是否反映区域内教育发展热点、难点问题。也有的人认为基层学校和教师自己的问题就是区域内的重大问题, 即只有学校或教师的问题才是区域内的问题。这种观点听起来很有道理, 但在这种思想指导下, 由于每个学校和教师的问题多种多样, 在操作过程中, 往往会导致区级课题数量膨胀, 也模糊了区级课题和校级课题的界限, 区域内教育发展的热点、难点问题得不到应有的关注。

为了保证区级课题对区域教育重大问题的研究, 1997年松江区修订《区级科研课题管理规定》, 把区级课题分为一般课题和重点课题, 确立了“保证重点, 分层管理”的原则, 一般课题由课题所在学校管理指导, 重点课题由区科研部门管理指导。尽管对课题的层次进行了划分, 但课题的来源形式并没有变化, 仍然直接来自于基层学校和教师, 缺乏《课题指南》的有效指导, 重点课题数量易增难减, 逐步“一般化”。从2008年开始, 在区教育局的推动和指导下, 我们针对区域教育发展的重大问题, 开始设立委托招标课题, 解决了区级课题不能关注区域教育发展热点、难点问题的尴尬。