全国教育科学规划课题

全国教育科学规划课题（共9篇）

全国教育科学规划课题 篇1

课题名:《有效应用信息技术促进新课程教与学的研究》

课题类型:教育部重点课题,规划办批准号:DHA070 1 46

研究内容:信息技术与学科教与学有效整合的方法、模式研究;信息技术与学科教与学有效整合实施的评价研究;基于知识管理的信息技术支持下教师专业发展的实践研究;基于知识管理的网络资源建设与应用的实践研究

总课题组长:邓立言(中国教育学会中小学信息技术教育专业委员会副理事长,原教育部全国中小学计算机教育研究中心主任)

子课题申报时间:2007年1 1月1日-2008年1月3 1日

课题网站:www.k12.com.cn/115kt

全国教育科学规划课题 篇2

湖南省教育科学规划领导小组办公室申报的《省级教育科学规划课题全面质量管理的研究与应用》，经全国教育科学规划领导小组批准，列为全国教育科学“十五”规划XX年课题(课题批准号ffbo11495)。根据全国教育科学规划办(教科规办函[XX]16号文件)的要求，今天召开开题论证会，进一步完善落实研究方案后，正式开展研究工作。下面，我代表课题组作课题研究开题报告，请领导和课题组成员对课题研究实施方案进行指正、审议。

一、课题研究的背景

教育科研是人们探索和认识教育客观规律的有效途径，是促进教育决策科学化、推动教育科学理论转化为教育实际应用的重要手段，是深化教育改革,提高教育质量的有力措施。

《全国教育科学“十五”规划要点》指出：“要进一步规范课题管理，强化课题管理环节，确保课题的顺利进行，并力争多出精品力作，不断提高教育科研的水平和效益”。这为加强课题管理提出了新的更高要求。

从目前国内教育科研课题管理现状来看，各级教育科学规划课题管理工作无论在管理思想、管理组织形式、管理程序，还是管理方式、管理手段方面，都明显落后于教育科研事业的发展。资料表明，国内外研究教育科学规划课题管理总的状况是：研究人员、研究成果少，研究面窄，研究水平较低。在研究内容上：实践性问题研究多，理论性问题研究少;操作性问题研究多，宏观性问题研究少;零散性问题研究多，系统性问题研究少。

在现有的研究基础上，加强对教育科学规划课题管理的规律、理论基础、发展趋势以及教育科学规划课题管理的科学化与标准化等重要问题的研究，确定省级教育规划课题全面质量管理的理论基础，统一省级教育规划课题全面质量管理概念，建立一套系统化、规范化、程序化，且具有高度自我约束、自我完善机制的省级教育科学规划课题全面质量管理体系，全面提升省级教育科学规划课题的质量水平，以较小的投入获得课题成果的最大的效益，是本课题研究的根本目的，也是本课题研究的价值取向。

湖南省教育科学规划领导小组办公室牵头申报的《省级教育科学规划课题全面质量管理的研究与应用》，经全国教育科学规划领导小组批准，列为全国教育科学“十五”规划XX年课题(课题批准号ffbo11495)。课题主持人黄宜锋。

二、课题研究的意义和条件

全面质量管理起源于20世纪60年代的美国，最初应用于工业，后来从工业部门扩展到建筑业、交通邮电业、商业、服务业等众多领域，并得到许多国家的重视和运用，在日本取得了举世瞩目的成功。全面质量管理是一个组织以质量为中心，以全员参与为基础，以最经济的方式让顾客、社会和组织所有成员持续满意的一种质量管理模式。它认为，质量是一个全面的、综合的概念，质量管理的内容不仅是最终产品本身的质量，还包括与产品质量有关的工序质量和工作质量，要综合考虑质量、价格、交货期和服务等等;质量有一个产生、形成和实现的过程，是整个组织活动的成果，质量管理必须对质量形成的每一个环节都加强管理，以预防为主，通过各个环节的作用，使质量螺旋上升。

这种模式的.特点表现为全面、全过程的质量管理;全员、全组织的质量管理，使质量管理成为全体成员的内在需求——以人文为本的自主管理;综合运用多种方法和手段进行管理，强调以最小成本投入获得最优化的效益和效率。全面质量管理的精髓就在于按照上述指导思想，建立健全质量管理体系。

全面质量管理的观念和思路，符合教育规划课题质量管理要求。教育规划课题质量同产品质量、服务质量一样，也有一个产生、形成和发展的过程，从课题研究方向的确定，到课题的申报评审、开题、中期检查、结题鉴定、成果评奖、成果推广这些环节构成了一个系统，课题质量就是在这个系统中逐步形成的。这个过程是以与课题相关的重要因素——人的素质为中心，随着过程的不断发展，课题质量也在不断适应、不断改进的过程中得到提升。

作为一个质量系统，其目标实现取决于各个环节的质量保证和各环节之间的协调，无论哪一个环节出了问题都会影响到最终的质量。因此，必须将质量形成过程中的每一个环节都纳入质量管理体系中，实行全过程的管理。而要实施全过程质量管理，必须重视人的因素。在研究过程中，每一个环节都要靠课题组成员去实施，都要课题所在单位和有关管理部门领导的重视和支持，并通过有效的手段加强对课题的管理。因此，课题研究过程比其它任何行业的生产服务过程都更加强调人的作用。所以，我们可以按照全面质量管理的观念建立以全面、全过程、全员为基本特征的教育规划课题质量管理体系。

本课题试图以系统科学作理论支撑，以现代质量管理理论(iso9000质量管理系统和ipmp项目管理系统理论)为具体指导，以我省教育科学规划课题管理的具体实践过程为主

要研究对象，探索省级教育科学规划课题现代管理的规律，建构省级教育科学规划课题全面质量管理的体系，并在其试行过程中不断地调整和改进，提高教育科学规划课题的管理水平和效益，从而推动省级教育科学规划课题管理的现代化、规范化、标准化。

探索省级教育科研课题全面质量管理体系，不仅对我省省级教育科学规划课题研究质量与管理水平的提高有重要的现实意义，而且，还可以为我国教育科学规划课题管理改革与发展提供新思路。我们将当代最新的管理科学——全面质量管理理论引入教育科学规划课题管理，结合教育科学规划管理活动的特殊性，在引入、消化、应用这一管理理论的过程中，无疑也会发展和丰富全面质量管理理论。

开展本课题的研究具备了较好的基础。一是课题由省教育科学规划办牵头，研究内容与承担的工作要求相一致，具有联系紧密的特点，因而有完成本课题研究任务的内在动力，研究条件和研究时间均有足够的保证。二是本课题得到全国教育科学规划办、省教育科学规划领导小组和有关专家的重视和支持，全国教育科学规划领导小组办公室金宝成副主任，华东师范大学博士生导师熊川武教授，湖南省教育科学规划领导小组副组长申纪云、王健、张作功副厅长、张学军院长是本课题组顾问。主持课题的是教科院分管科研课题工作的副院长，能有效地保证课题研究的协调、实施;三是参与研究的人员有中小学、职业学校、大学的教师、校长，有省、市、县教研管理机构的研究人员、领导，有网络计算机专家，研究力量雄厚，大家都曾在不同层面上主持和参加过国家级、省级多类教育科研课题的研究，具有丰富的课题研究和管理经验，有的已有不少科研成果。

三、课题概念界定

(1)省级教育科学规划课题的“全面质量管理”的内容不仅是最终成果本身的质量，还包括与成果质量有关的研究工作质量及其组织工作的质量管理;(2)省级教育科学规划课题“全过程质量管理”，主要是指课题指南设计、申报、开题、中期检查、结题鉴定、成果评奖、信息公布、成果推广等环节的质量管理;(3)省级教育科学规划课题“全员质量管理”，主要是指课题指南设计者、申报立项评审者、课题组组长、开题论证者、中期检查者、结题鉴定者、省级评奖和信息公布者等人员的管理。使以上人员树立起“质量第一，人人有责”质量管理的观念。(4)省级教育科学规划课题可控因素质量管理，即对影响课题研究工作和课题管理工作的可控因素(如课题质量标准、课题经费、研究进程等)实施直接或间接控制的目标管理。(5)教育科学规划课题质量标准能够量化的尽可能数量化.

四、课题研究的主要内容

1、理论研究

(1)省级教育科学规划课题管理的规律及特点。

(2)国内外科研课题管理的动态与趋势。

(3)全面质量管理理论与教育科学规划课题管理。

2、教育科学规划课题质量标准体系研制(本课题的核心研究内容)

课题研究工作质量标准体系研制

课题的成果质量标准体系研制

3、教育科学规划课题全面质量管理模式的构建

依据省级教育科学规划课题全面质量的理论和教育科学规划课题质量标准体系(包括课题的成果质量标准和课题研究工作的质量标准)构建教育科学规划课题全面质量管理模式。

4、省级规划课题质量信息管

理系统开发(包括湖南教育科学规划网、湖南省教育科学规划课题网络管理系统，含课题申报系统、课题信息储存、管理、发布系统以及课题库资料收集整理归档)。

5、试行教育科学规划课题全面质量管理

(1)制订文件。

(2)组织培训。

(3)分组实施

(4)反馈、分析、整理信息。

五、课题研究的方法与途径

本课题研究主要采用行动研究法，辅之调查法、文献法、比较研究法等研究方法。具体措施是：

1、采用现代化信息技术手段，广泛收集和查阅国内外有关全面质量管理理论和教育科研课题管理的研究文献资料;收集整理国际上、国家和省有关管理部门关于教育科研课题管理的文件。

2、邀请有关专家作全面质量管理专题学术报告或举办座谈，使课题组成员的掌握全面质量管理的专业理论知识和有关专门技术。

3、运用经验总结法，总结教育科研传统管理的经验，吸取精华，为建构新的教育科研课题管理模式打好基础。

4、通过座谈、访谈、书面调查等形式，广泛听取教育研究专家和管理专家的意见。

全国教育科学规划课题 篇3

温岭市职技校江再智校长主持的“ 中职学生就业能力系统训练的研究”,是全国教育科学规划2010 年度教育部重点课题。“ 县级市基层学校能拿到这样级别的研究项目,实在不容易;全校师生同心协力,为顺利完成研究任务,做了大量验证性工作,尝试了大量创新性方式方法,极大丰富了就业能力的理论研究,有效拓展了就业能力培养的途径”。

方城小学是所百年名校,学校将“ 学力”作为方城可持续发展的核心素养,竭尽全力营造“ 最课程的环境”氛围,历任校长始终不渝,坚持“ 学力”培养目标,全校教师参与60 余项子课题的研究,探索出了“ 聚集课堂的学力培养”策略和践行路径,既丰富了“ 学力”研究的基本理论,又为“ 学力”理论应用创造了丰富的载体平台。

鉴定专家通过审阅研究报告、质询、实地考察、访谈等方式,形成一致“ 通过”结题的意见,并给予优秀结题的综合等级;建议对研究报告作必要的修改后向省内外推广介绍。

全国教育科学规划教育部重点课题 篇4

提高学生体质健康水平管理模式的研究

课

题 类 别：学

科：子 课 题名称：实验单位名称： [3]子课题负责人：填 表 日

期：

（批准号GLA102037）

子课题结题论文

全国教育科学规划教育部重点课题

体 育 与 健 康

体能素质课课练教学对提高学生体质健康水平管理模式的研究 [1]东莞市教育局教研室 [2]东莞市振兴中学 东莞市石碣中学 [4]东莞市望牛墩中学

冯伟华

代

斌

2013年12月20日

学校（单位）盖章

体能素质课课练教学对提高学生体质健康水平管理模式的研究

摘要：本课题采用了文献资料法、分析法、数理统计法、座谈、访谈与问卷调查法和教学实验法进行理论与实证研究，旨在总结出科学、合理、有效的以体能素质课课练教学来提高学生体质健康水平管理模式。实验与探索性的研究表明：体能素质“课课练”的教学模式对提高学生体质健康水平管理的效果是非常明显并是行之有效的。

关键词：体能素质 课课练 体质健康 健康水平管理模式前言

我国学生体质健康水平连年下降的状况令人堪忧，令人欣喜的是，自2006年以来党和国家高层领导已密切关注学生的体质健康状况，并制定和颁布一系列旨在促进学生体质健康水平提高的政令性文件，如2006年颁布实施的《教育部、国家体育总局关于进一步加强学校体育工作，切实提高学生健康素质的意见》和《教育部 国家体育总局 共青团中央关于开展全国亿万学生阳光体育活动的通知》，2007年颁布实施的《国家学生体质健康标准》和《中共中央关于加强青少年体育、增强青少年体质的实施意见》。随着越来越多基层学校越来越重视学校体育工作和致力学生体质健康水平的改善与提高，我国的中学生体质健康水平部分体质指标有了明显的提升。广东省在提高学生体质健康水平也做了大量的工作，在2006年至2008年，广东省出台了《广东省中小学生体能素质评价标准（试行方案）》并建立了广东省学生体质健康管理中心，使得我省的中小学生体能素质评价与跟踪落到了实处。关于提高学生体质健康水平方面的研究成为学界研究的热点和焦点，全国教育科学规划教育部重点课题“提高学生体质健康水平管理模式的研究”及其子课题《“课课练”教学对提高学生体质健康水平管理的研究》的应运而生，为有效地提升学生体质健康水平的管理提供理论指导。我们子课题（《“课课练”教学对提高学生体质健康水平管理的研究》）组的一线老师在认真执行和落实《课程标准》的同时，依据总课题的指导思想，设计思路，对该子课题进行规划和深入的研究，旨在加强与落实对本地区中学生的体质健康管理，提高中学生体质健康水平，为中学体育与健康课程教学管理模式改革提供参考。

本子课题按照总课题的设计思路和指导思想，并以《中共中央国务院关于加强青少年体育及增强青少年体质的意见》为依据，结合当前东莞市初中阶段体育课堂教学中学生体能素质课课练的实施情况，从体能素质练习有效干预的角度进行选题。研究对象与研究方法

2.1研究对象

对全市十二所公办初中学校、三所民办初级中学的学生、家长、班主任进行抽样调查。学校共抽样学生3500人，家长780人，班主任500人。2.2研究方法 2.2.1调查法

一是座谈调查，召开专家学者座谈会，论证“课课练”的意义价值，课题开展的思路与技术路线，研讨青少年学生体能素质提高的影响因素与有效的干预方法，并对课题进展进行动态检查；二是访谈和问卷调查，走访一线体育教研员、体育教师，了解体育教师对“课课练”实施的态度，“课课练”在体育教学中实施的现状和可能性，征询“课课练”的内容与方法，讨论影响“课课练”开展的因素，以及“课课练”在实践中面临的问题和解决的方法；三是现场调研，到学校观摩体育与健康教学课、观看教学进度和课堂教学计划，了解体育与健康教学的现状、体育与健康教学的条件，以及学生对“课课练”的态度和行为反应等。2.2.2资料分析法

依据课题研究原则，对座谈、访谈和问卷调查及现场调研获得的文字、录音和视频资料进行分析，提取青少年体能素质发展干预的途径及“课课练”内容与方法信息，建构“课课练”教学管理模式框架结构，并逐步细化。2.2.3 实验法

以初中水平四学龄段的学生为研究对象，以《广东省中小学生体能素质健康标准》所测内容、所测数据为研究基础，针对不同年龄学生身心发展规律，以“课课练”的教学模式为干预措施，在实验学校中设计并使用体现安全性、实用性、趣味性、互动性等较强特点的体能素质“课课练”干预措施，检验与验证其应用效果，通过不断调整与规划，寻求提高青少年学生体能素质的更有效方法。2.2.4 检测法

课题组专门成立数据汇总检测小组，把各实验学校报上来的数据逐个进行审查汇总检验，在进行问卷调查期间，为保证本次问卷的真实有效性，不定期对部分学校学生进行抽测。在进行问卷整理期间，对于没有按要求进行测试的数据，一律退回学校，务必组织人员进行重查并接受检测小组的监督，确保所有所测数据的真实性。2.2.4统计分析法

对各学校统计数据进行分类整理，用Excel电子表格数据分析库计算各变量的频数、平均差、标准差，将结果进行量化分析并初步描述，保证了研究的客观性和科学性。研究内容与结果与分析

3.1我市水平四学龄段学生对体育锻炼动机的调查与分析

采用问卷调查的形式，对每家参与课题研究的学校学生进行随机性的发放问卷进行调查。注：总共发放学校十四家，共计问卷10000张，回收9150张，有效问卷8986张。问卷有效率是98.21%，符合问卷调查要求。

表1 学生对体育锻练动机的调查

人数

动机类别

城区

增强体质 减少疾病

百分比%

镇区 1684

城区 78.5

镇区 74.9

1765

丰富课余文化生活

应付考试 提高运动技能

减肥 健美 交朋友 没其他事做

25002000***0活1721 2138 1432 865 321 672 72

1673 2121 1236 723 276 935 196

76.6 67.8 63.7 38.5 14.3 29.9 3.2

74.5 58.9 55 32.2 12.3 41.6 8.7

城区（人数）镇区（人数）折线图 3折线图 4能质试肥减余生强课付增富应丰提高运动技体考 图1 学生对体育锻练动机的调查对比

通过对十四间地域不同的各实验学校学生进行体育锻炼动机问卷调查表表明，在各类别项中城区与镇区大部分数据差异不是很明显，说明我市的城区与镇区各类别的学校在师资力量、办学条件、等其他的软硬件设备设施上及各类学校对体育与健康课程、新《课标》的普及与理解上无显著差异。3.2“课课练”教学模式在我市十四家实验学校的开展情况调查与分析

表2 “课课练”在我市实验学校开展情况调查表

类别 答案（%）

学校是否推行体能素质“课课练” A.是（94.7）B.否（5.3）通过推行“课课练”学生体质

A.明显好转（86.1）B.不明显（5.3）C.其他（8.6）

每节课用多少时间进行“课课练” A.3-5分钟（42.8）B.5-10分钟（52.4）C.其他（4.8）“课课练”内容与方式的选定 “课课练”是否与主教材相结合

练习时学生如何分组

...“课课练“通常放在课的什么时间

A.教师选定（78.2）B.学生自己选定（21.8）A.是（83.6）B.不是（11.7）C.不知道（4.7）A.同质分组（87.8）B.异质分组（9.6）C.不确定（2.6）

...A.基本部分前（17.6）B.基本部分中间（11.3）

段 C.基本部分后段（21.5）D.结束部分（22.3）E.视具体情况而定（27.3）

实验中期通过对我市十四家实验学校教师的问卷调查统计与分析表明，这几家学校的教师基本上都实施了“课课练”的教学模式，并且都不同程度的提高了学生的综合身体素质水平等等，但还仍了个别学校的个别教师没有实施或在实施过程中效果不明显或在实施过程中出现了其他的问题等等。3.3对我市“课课练”实验学校与非实验学校测试数据的统计与分析

表3 “课课练”实验学校与非实验学校测试数据的统计表(平均分x)

初一级

测试

指标

初二级 初三级

x

实验 学校 75.2 73.3 78.6 72.5 67.8

非实验学校 74.9 72.1 76.3 72.1 66.2

实验 学校 88.4 81.8 88.9 87.3 76.4

x

非实验学校 86.3 79.2 86.5 86.1 75.3

实验 学校 93.4 90.7 95.3 90.3 90.5

x

非实验学校 90.2 88.6 91.2 88.7 88.7

P值

50M 立定跳远 坐位体前屈 实心球 800（女）/1000(男)

<0.05 <0.05 <0.05 <0.05 <0.05 100800/1000M坐位体前屈050M初一级初二级初三级5050M立定跳远坐位体前屈实心球800/1000M 图3 “课课练”实验学校与非实验学校测试数据的统计表(平均分)对照

通过表3的统计与对比分析,经T检验及P<0.05，说明计算数值均有显著性差异。“课课练”教学在实验学校与非实验学校对同一年龄段和同一年级学生单项成绩的提高是比较显著的 3.4在同一实验学校“课课练”教学前后三年《学生体质健康标准》测试成绩的统计与分析

学生的体能素质测试以《广东省中小学生体能素质健康标准》所要求的测试内容、测试方法、评价体系为基础，各实验学校采用自测自报的形式来统一上传与实施相应的统计，并做数据的整理与比较、分析工作。

注：测试项目为50M、立定跳远、立位体前屈、男子1000M与女子800M；测试方式为仪器测试法；统计采用TK878“掌中宝”数据录入并做相应的分析研究，最后结果用概率、平均数、和相关的显著性T检验进行分析总结。

表4同一实验学校“课课练”教学前后两年《学生体质健康标准》测试成绩统计表

学年 学生 总人数 2936 2717 2883 2835 病残人数 17 29 43 37

合格

实测人数

合格人数 2881 2653 2809 2776

合格率 % 98.70 98.70 98.9 99.2

良好 优秀

备注

良好良好率 优秀优秀率 人数 % 人数 % 2782 2562 2434 2471

83.2 83.6 85.7 88.3

783 739 1099 1295

26.8 27.5 38.7 46.3 08-09学 09-10学 10-11学 11-12学

***0***02919 2688 2840 2798

实验前 实验后

08-09学09-10学10-11学11-12学实测人数合格人数良好人数优秀人数 图4 同一实验学校“课课练”教学前后两年《学生体质健康标准》测试成绩统计表对照

通过表4对同一学校在“课课练”实验前后《学生体质健康标准》测试数据进行统计比较后，经T检验及统计值P<0.05，说明计算数值均有显著性差异。所以不难看到，进行“课课练”教学，对学生体质健康水平的提高非常显著。

3.5在我市“课课练”实验学校与非实验学校近两年的《学生体质健康标准》测试成绩统计与分析

表5实验学校与非实验学校近两年的《学生体质健康标准》测试成绩比较

类别

10-11学年 合格/% 良好/% 优秀/% 合格/% 良好/% 优秀/%

实验学校 98.9 85.7 38.7 99.2 88.3 46.3

非实验学校 92.7 78.3 27.6 93 90.6 31.4

P值 <0.05 <0.05 <0.05 <0.05 <0.05 <0.05 11-12学年

***实验学校非实验学校校与非实验学校近两年的《学生体质健康标准》测试成绩比较

合格良好优秀合格良好优秀

图5实验学通过表5的“课课练”实验学校与非实验学校《学生体质健康标准》测试成绩各类别比率的比较，经T检验及统计数据P<0.05，说明计算数值均有显著性差异。显然“课课练”的课堂教学模式对提高学生的综合身体素质是非常有效果的。

3.6“课课练”实验学校与非实验学校近三年的体育中考平均分统计与比较分析

“体育中考”，是一个比较敏感的话题。很多人认为，体育中考了，体育与健康课程也就变成应试教育了，孩子们的体育课也就没有了“快乐体育”了，就又会回到以前的体育中考考什么一线的体育教师就只教什么、只练什么的状况。其实不然，我认为，在近些年来新《课标》理念的推行与课程各领域目标的实施下，我们做了大量的探索与研究，尤其是近几年来在本课题的指导思想和研究思路的指引下，我们经过反复的实验与调整，按照水平四学龄段的教学领域目标和教学内容体系下的“2+1”教学模式设计出了各年级的“小单元大循环”的课程目标体系与教学内容体系，如图表6。

注：在实施“课课练”教学模式的实验学校，根据每一所学校师资力量的特点和学校硬件设备的情况，我们都是有准备、有计划、有目标的设计与落实了 “2+1模式”下的如上实物图上的主教材内容的教学再加体能素质练习为模式的体育与健康课堂。

经过近三年探索式的操作与实施，“课课练”实验学校与非实验学校体育中考平均分统计表如下表7

全市平均分

学年

实验学校 非实验学校

x

84.7 86.4 88.63

x

88.76 91.8 94.65

x

80.64 81 82.61

P值

08-09学年 09-10学年 10-11学年

<0.05 <0.05 <0.05

***全市平均分实验学校非实验学校08-09学年09-10学年10-11学年 图7近三年的实验与实施，“课课练”实验学校与非实验学校体育中考平均分统计对照图

通过“课课练”实验学校与非实验学校体育中考平均分统计表的比较与分析，经T检验及统计数据P<0.05，说明计算数值均有显著性差异。所以水平四学龄段“小单元大循环”的主教材教学内容加相对应体能素质“课课练”教学模式对提高学生的综合身体素质是有极大的帮助的。也可以说，体能素质“课课练”教学模式不但不会影响体育中考的成绩，反而对体育中考成绩有着极大的推动与提高作用。3.7“课课练”实验学校体育卫生室学生常见病调查统计表（数据来至采用各实验学校随机抽样的方式来做统计比较）

表8“课课练”实验学校体育卫生室学生常见病调查统计表

近视眼

学

年 度 总 人 数 发 病 人 数 发 病 率 % 7.4 6.5 5.6 4.9 3.9

沙眼 发 病 人 数 45 38 31 31 30

发 病 率 % 1.3 1.1 0.9 0.88 0.85

龋齿 发 病 人 数 38 34 32 31 30

发 病 率 % 1.1 0.98 0.93 0.88 0.86

寄生虫 发 病 人 数 25 24 23 21 22

发 病 率 % 0.73 0.71 0.68 0.6 0.64

脊柱弯曲 发 病 人 数 49 32 31 31 30

发 病 率 % 1.4 0.93 0.90 0.89 0.86

备 注

04-05 3468 257 05-06 3432 223 06-07 3443 193 07-08 3502 173 08-09 3508 136

实施课程

开展实验

09-10 3321 124 10-11 3289 109 11-12 3245 101 3.7 3.3 3.1 23 22

0.72 0.7 0.69 22 20

0.72 0.68 0.63 19 16

0.53 0.58 0.49 25 22

0.81 0.76 0.68

***500近视眼沙眼龋齿寄生虫脊柱弯曲04-05学年05-06学年06-07学年07-08学年08-09学年09-10学年10-11学年11-12学年 图8“课课练”实验学校体育卫生室学生常见病调查统计对照图

通过对表10“课课练”实验学校体育卫生室学生常见病调查统计表的数据纵向比较来看，经T检验及统计数据P<0.05，说明计算数值均有显著性差异。所以可以说自从我校03年开始实施学校体育与健康课程以来，全校学生的常见病发病率有了明显的下降，尤其08年开展“课课练”实验后，最常见的近视眼、脊柱弯曲等疾病，发病率下降尤为明显。

4结论与建议 4.1结论

影响学生体质健康水平提高的因素是多方面的，但做为学校体育来讲，通过对体能素质“课课练”教学的实验与研究，体能素质“课课练”的教学模式对提高学生体质健康水平管理的效果是非常明显并是行之有效的。实验与探索性的研究表明，教师通过“课课练”课题的研究与实施，有效的学习和掌握了提高学生体质健康水平管理的理论知识和实施的方法与途径，同时，也找到了高效的、学生真正需要与喜欢的实用型体育与健康课堂教学管理模式。学生通过近两年对“课课练”教学模式课的实践与参与活动，不仅提高了自身的全面综合身体素质，同时也学到了大量的体育锻练基本理论常识和各种运动技能及自我训练的方法。更可喜的是，学生能在课堂之外、或离开老师时知道自己如何去健身、如何去锻练、如何去提高，也为终身体育打下了坚实的基础。

4.1.1能通过体能素质“课课练”的校本课程内容对学生体质健康水平的管理

在每堂的体育与健康课中，依据主教材的内容与授课的类型，合理地安排有针对性的，可以对学生身体产生改善作用的身体练习，并科学合理地实施这些练习，并加以归纳管理，从而达到对学生体育健康具有保证性的管理水平。

4.1.2通过以体能素质“课课练”为干预手段，加强对的学生（个人）体质健康标准成长跟踪及体能发展诊断卡的管理来提高对学生体质健康水平的管理

通过对学生（个人）体质健康标准成长跟踪及体能发展诊断卡为个体体质数据诊断，利用体育课堂为载体，“课课练”为手段，有针对性的进行学生的体能素质训练，从而有效提高学生的体质。通过建立全校学生的体质健康标准成长跟踪及体能发展诊断卡体系，来达到提高学生体质健康水平的管理。4.1.3通过建立与加强学校体育卫生室学生常见病调查跟踪表的管理来提高学生体质健康水平的管理

通过建立与加强学校体育卫生室学生常见病调查跟踪表，从而对表内数据进行分析与诊断，利用体能素质“课课练”为干预手段来达到行之有效的提高学生的全面体质健康水平。因此，通过建立与加强学校体育卫生室学生常见病调查跟踪表的管理来提高学生体质健康水平的管理是非常行之有效的。4.1.4能通过抓体能素质“课课练”的高效课堂来提高对学生体质健康水平的管理

以体能素质“课课练”为抓手，建立学生喜欢的、有具体的课时学习目标和相配套的技术、技能相传授的高效课堂，是提高学生体质健康的有力保障。因此，对体能素质“课课练”高效课堂的管理，也是对提高学生体质健康水平的管理。

4.1.5能通过对体能素质 “课课练”课堂教学中的安全和安全教育的规范化管理来提高对学生体质健康水平的管理

在当前的体育教学改革和社会背景下，我们体育老师遇到的最大问题就是教学安全问题。在一些正常的教学伤害事故下，由于社会和家长们的不依不饶，使得我们体育教师受到特别大的压力，许多很好的教材我们也不敢教了，这对学生们的体质健康造成了极大的影响。但通过对老师和学生们的安全教育，靠我们对老师的爱心、责任心和缜密的安全工作加以程序化的严格要求与管理，使得我们老师正确对待体育教学中的安全问题，使我们的老师在搞好体育教学的安全工作基础之上，上好每一堂体育高效课，这对我们提高学生体质健康水平有着极重要的意义。4.2建议

4.2.1建立《学生（个人）体质健康标准成长跟踪及体能发展诊断卡》，是加强学生体质健康水平的提高管理依据

各学校应通过完善《学生（个人）体质健康标准成长跟踪及体能发展诊断卡》，并建立更加科学合理的学生体质健康管理制度，对每一位学生的体质健康状况进行跟踪管理，从而加强对学生的体质健康促进与维护，以完善中学生体质健康水平的管理体系。

表9学生（个人）体质健康标准成长跟踪及体能发展诊断卡

4.2.2通过高效体育课堂的管理来提高学生体质健康水平的管理

各校应建立高效体育课堂的管理制度，完善两操及大课间活动的形式，落实体育课外活动的计划和内容，使学生在校体育锻炼时间确保1小时以上，这才是真正提高学生体质健康水平的有力保障。4.2.3要全面的提高学生体质健康水平的管理还应加强体育课堂教学之外的研究

要全面提高学生体质健康水平的管理，还需从学生的总体运动、膳食营养、健康生活方式、健康风险评估等等方面的管理进行研究。不科学合理的运动也会倒置学生身体疾病的产生，不合理的膳食，营养过剩或不足，都会给健康带来不同程度的危害等等，所以对于这方面的研究是非常有必要的。

参考文献

全国教育科学规划课题 篇5

随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的颁布和国家教育体制改革试点工作的启动,迫切需要学前教育理论界跟上国家大局,在学前教育类课题中展现创新成果,为学前教育改革提供方向和理论支撑。

近年来,许多学者从不同维度对学前教育类课题研究成果进行了回顾总结,如:王月嘉对2001~2009年有关我国学前教育公平研究的文献进行了量化分析,最终得出学前教育公平研究的特点和发展状况,进而预测了其发展趋势;[1]周菁菁通过对近十年我国学前教育理论文章的梳理,从学前教育史、学前教育内容、价值取向、评价标准四个方面进行具体分析,最后得出现阶段在学前教育理论上可以开拓和继续发展的新方向;[2]余萍、宋德如等学者基于CNKI数据平台核心期刊和CSSCI期刊,从文献资料的量化统计和质性分析角度分析了近十年来农村学前教育研究状况。[3]但从课题立项角度对学前教育成果的研究仍处于待开发状态,未得到足够的重视。全国教育科学规划立项课题中包含了国内级别最高的教育研究课题项目,通过对2003~2014年学前教育类课题立项数据的量化分析,可以总结出10年来我国学前教育类课题立项的现状、热点及问题。

二、研究设计

(一)样本

采用目的性抽样中的一致性抽样为本文的重点研究方法。全国教育科学规划课题主要有15个学科类别,其中包括教育发展战略、教育经济与管理、基础教育等,本文主要研究的是基础教育中的学前教育类。因此,本文将全国教育科学规划领导小组办公室所公布的2003~2014年全国教育科学规划课题立项数作为本次研究的重要数据来源。在所研究的12年中,全国教育科学规划课题的总立项数为4750项,而学前教育方面的研究课题数达117项。(见表1)

(二)研究内容分类框架

本文通过对2003~2014年间的全国教育科学规划课题立项进行阅读、识别和归类,[4]从“立项时间与数量、课题类别、课题负责人、责任单位、责任单位所在地区分布、责任单位隶属系统分布、研究主题分布”七个方面对学前教育立项课题数进行统计分析。研究中课题类别根据《全国教育科学规划课题成果鉴定结题细则》划分,但为了方便研究,我们将“国家重大课题”这一项并入了“国家重点课题”,同时由于本文没有涉及“部委委托课题”,故将其删掉。即最后主要分类有:国家重点课题(含国家重大课题)、国家一般课题、国家青年基金课题、教育部重点课题、教育部青年专项课题以及教育部规划课题6类。

(三)研究内容分类框架

根据2000年国家西部大开发政策的区域划分对责任单位所在地区进行归类,东部地区包括北京、天津、河北、辽宁、上海、江苏、浙江、福建、广东、山东、海南11省(直辖市),中部地区包括黑龙江、吉林、安徽、江西、湖北、河南、湖南、山西8省,西部地区包括陕西、甘肃、宁夏、云南、贵州、四川、青海、西藏、新疆、内蒙古、广西、重庆12省(直辖市)。我们将责任单位主要划分为高等院校、党政机关、科研机构、幼儿园和其他五大类别。其中,高等院校又细分为211高校和非211高校;党政机关和科研机构分为中央和地方两级。

(四)研究方法

本文运用描述方法和定量统计两种方法,通过Excel软件对数据进行分类汇总、量化统计和描述分析。但本文也存在瑕疵:一是由于无法了解课题申请书的主要内容,无法掌握第一手资料,研究存在一定的局限性;二是许多课题具有学科跨越性较大的特点或从属于交叉学科的边界地带,我们只能通过咨询专家或者查阅有关文献来解决该类问题。对于跨越性较强的课题,为了方便统计,将其归类到了一个主题,但这样的处理方法可能在一定程度上会造成误差。

三、结果与分析

(一)课题立项时间与数量

从表1、表2我们可以看出,2003~2014年的学前教育类立项课题数占比除2007年外均大于2%,整体的数量波动较为明显,但总体上还是趋于增长。不难看出学前教育在一定程度上引起了社会各界的注意,并占据了重要的研究的地位。此外,由于教育部在申批、立项时给予不同学段不同的比率,因此学前教育研究立项课题主要受到教育部规划的限制,并不完全按照需求变化。

(二)立项课题类别概况

2013~2014年间学前教育类课题立项数累计为117项,其中,国家重点课题(含国家重大课题)2项,国家一般课题29项,国家青年基金课题11项,教育部重点课题50项,教育部青年专项课题15项,教育部规划课题19项,分别占学前教育类课题立项数的1.71%、17.09%、9.40%、42.74%、12.82%和16.24%(见图1)。从分布图上看,学前教育各类别课题占学前教育类课题立项数的比值和所有15个学科同类别课题占立项课题总数比值分布大致趋同。

(三)课题责任单位所在地区分布

为了研究学前教育类学术科研能力在各地区的发展状况,我们以省级(自治区、直辖市)为单位对课题立项的分布进行了分类统计。截止到2014年底,除河北、贵州、海南、宁夏、内蒙古和西藏外,全国25个省(自治区、直辖市)都有学前教育类的课题立项。学前教育类课题研究地区分布虽然广泛,但是仍然存在较大的不均衡性。其中,立项数最多的省(自治区、直辖市)是北京,总共有17项,占学前教育类课题立项总数的14.5%。上海、江苏、浙江3省的立项数紧随其后,分别占据了第2、3、4位,并且其立项数都超过10项。以上四个省市的立项总数为55项,占学前教育类立项总数47.01%。北京市学前教育类立项总数比上海市多3项,并且比立项数排在末尾的福建、广西、黑龙江、山西等10个省(自治区)的立项数之和还要多,这不难看出,北京在学前教育研究方面具有领先优势。我们将中国的地图划分为东部、中部和西部三个区域,发现立项数排在前十名的在东部地区有北京、上海等7个省市,在中部和西部仅仅只有2个和1个。

如表3所示,2003~2014年全国学前教育立项总数为117项,其中78项来源于东部地区,22项和17项分别来源于中部和西部地区,东、中、西部分别占比为66.67%,18.80%和14.53%,东部的立项数约为西部的4倍。2003年、2008年、2009年和2014年,西部地区没有立项课题。中部地区的研究课题数稳定性较低,但在一定程度上有上升的趋势。

(四)立项课题责任单位分布

根据学前教育类立项课题的责任单位将所有课题进行归类汇总,发现排名前十的单位主持的课题数占总数的35.04%。根据单位的类别进行分类,除排名第十的中央教育科学研究所是非高校单位外,其余的都是高等院校。其中,根据“985”高校、非“985”但属“211”高校和非重点高校进行分类,分别有2所、5所、2所。从单位所主持的学前教育类课题立项数来看,东北师范大学占6.84%,居于第一位,是第五名北京师范大学的两倍,华东师范大学和南京师范大学并列第2位,占5.98%;浙江师范大学排在第4位,占4.27%;北京师范大学排第5位,占3.42%;湖南师范大学、华中师范大学和西南大学并列第6位,占2.56%。其中,东北师范大学、华东师范大学主持的学前教育类课题总数分别为8项和7项,分别排在首位和第二位,说明了这两所高校在学前教育方向的研究较为突出。从有否学前教育博士点来看,前10名中除唯一一所中央教育科学院以外,只有一所高校,即上海师范大学,没有博士点,侧面反映出这所高校学前教育研究实力强劲。

(五)立项课题责任单位隶属系统分布

由表4可见,我们将责任隶属单位划分为高等院校、党政机关、科研机构、幼儿园和其他。为了使研究结果更加贴近实际情况,本文根据是否为“211”高校对高等院校进行划分,科研机构和党政机关也划分为中央和地方两大类别。根据数据统计结果发现,高等院校立项课题数量为89项,占学前教育类课题立项总数的76.07%,如此高的比例不难看出高校是学前教育方向研究的主力军。学前教育课题中,属于“211”高校的立项数为38项,占学前教育类课题立项总数的32.48%,占高校主持课题数的42.70%;另外,不属于“211”高校的立项数达51项,占学前教育类课题立项总数的43.59%。科研机构和党政机关所主持的学前教育立项课题数为2项和11项,分别占学前教育类课题立项总数的1.70%和9.40%。其中,中央党政部门主持数为1项,地方党政部门也为1项,各占学前教育类课题立项总数的0.85%,这反映出党政机关对于学前教育方向的课题涉及较少且关注度仍然不够高。地方科研机构和幼儿园主持的课题数各为9项,各占学前教育类课题立项总数的7.69%。其他单位主要包括幼儿教育类企业、人民教育出版社、中国民办教育协会等,课题立项数量较少且分布零散,说明他们对于学前教育的关注度不高。

(六)课题负责人的统计分析

学前教育方向的课题主持者共112人,主持课题数达三项的有1人(王海英),二项的有3人,只有一项的达108人。本文将课题主持人所主持的课题数进行排序并挑选出前4名,具体如表5所示。主持2项及以上课题的学者较少,前四名的课题主持人多来自于师范大学,说明师范大学对学前教育研究较为深入并具有较强的实力。

注:括号内为年份标注,如(01)代表2001年主持该课题。本研究先按主持课题数排序,课题数相同情况下,按课题级别排序。本研究只排主持过教育部重点课题级别两次以上(且其中有一项为国家级课题)的负责人。

(七)课题主题分布

根据表6所得出的统计数据来看,“幼儿发展”是研究的主流,涉及的课题数为23项,占19.66%,位于所有研究课题的第一位,其中,尤以“幼儿学前教育对情绪、人格和品质等方面的研究”的方向为多。“学前教育专业师资培养研究”位于第二,涉及的课题数为15,占12.82%,主要关注“幼儿教师的准入制度与其培养机制”等。“农村、贫困地区学前教育研究”居于第三位,有13项课题,占11.11%。而对“学前教育成本分担研究”“幼儿体育活动实践研究”“外部因素对学前教育的影响”“幼儿语言教育研究”四个主题的研究明显偏少,分别只占3.42%、4.27%、5.13%和5.98%。

四、结论与建议

(一)结论

第一,从总体上看,我国学前教育研究总量绝对数较小且立项总数在全国教育科学规划课题中的比例较低,但课题数趋于平稳上升的状态,这也说明了学前教育领域具有研究潜能。学前教育的课题立项总数从2002年的0项上升至117项,课题数明显有了大幅度的上升,这也彰显了研究者们对于学前教育课题的研究力度在不断加大。但是个别领域的课题尚未得到足够的重视,例如:学前教育类的国家青年基金和教育部青年基金立项总数为26项,只占总数的0.05%。根据课题级别进行分类时,学前教育方向的国家级项目共有42项,占所有国家级立项数的2.46%;学前教育方向的省部级项目总共有84项,占所有教育部级立项数的1.81%,这说明了学前教育方向在整体教育类课题中的关注点较低,并且在其发展的基础上仍存在很多尚未发现并且有待解决的热点和难点。学前教育类国家重点课题(含国家重大课题)仅占学前教育类所有立项总数的1.71%,这说明学前教育在国家重点课题方面涉及较少,需要加强其建设。

第二,从区划来看,课题的立项存在区域分布不均匀的现象,主要的研究队伍聚集于中国东部地区、沿海地区,中部大陆和西部偏远地区的研究甚少。不难想象,这一问题的出现与学前教育在各个地区的发展状况有重大联系,说明西部地区对于学前教育的重视程度远远不如东部地区;由于主要研究队伍集中于高校地区,学前教育研究和高校的数量存在正相关关系。幼儿园的数量也在一定程度上决定着学前教育研究的开展程度,这从另一方面反映出了学前教育在各个地区的关注度水平高低。因此,我们不能否认东、西部地区学前教育研究实力之间的差距,若是任其继续发展,将会产生恶性循环,加剧了发展不均衡的现象。

第三,学前教育研究的主力军为高等院校,这与高校开展学前师范类专业、鼓励创新教育理念有着密切的关系。科研机构所占比例极少,仅仅为9.40%,因此有必要调动科研机构的积极性,鼓励他们在学前教育方面的研究中创造和发展更多更为严谨的研究成果和理论。幼儿园和幼儿教育类企业等其他部门总体偏重于实务操作,理论研究能力不足,在研究中产出也较少。

第四,从科研方面来看,目前的学前教育更加关注幼儿发展方面的研究,而对学前教育成本分担等实际经济问题研究较少;从研究主题具体内容来看,对幼儿发展、专业师资培养研究、农村等贫困地区学前教育等方面的问题研究比较多。这说明学前教育研究与其发展的使命有一定的关联性,并与政策导向高度相关,同时容易受到社会各界舆论的左右。

第五,从课题负责人的数量来看,东北师范大学、华东师范大学、南京师范大学等院校在学前教育研究领域具有绝对优势,是我国学前教育研究的核心力量。负责人主持课题相对松散,绝大多数只主持过1项课题,这也与学前教育研究起步较晚有关联。

(二)建议

一是优化课题立项总数。由于我国学前教育类课题立项的申批和立项都需要得到主管部门的规划限制,立项数处于较平稳状态,因此难以及时满足国内专家学者对学前教育研究的需求。建议教育部及相关政府部门加强对学前教育理论研究的重视程度,扩大学前教育研究课题立项的绝对数以及在教育立项课题总体的占比,尤其是在国家重点课题的规划方面应予以适度倾斜。此外,为了推动学前教育研究的蓬勃发展,建议主审单位根据课题预申报数量和质量调整当年及以后年度的审批、立项比例,不断优化我国学前教育研究的理论框架。

二是平衡学前教育研究资源。(1)在立项时对各地进行区别化对待,加大对西部地区在课题方面的资助,促进各地区之间学前教育研究的发展均衡;(2)通过“以硬促软”的发展模式,设立学前教育中西部专项发展资金,不断扩大研究团队、幼儿园的规模,提升学前教育研究的整体水平。

三是加强课题立项研究类型的管控。全国教育科学规划领导小组办公室等主管部门应加强对课题立项的管制和规划,尤其应该形成行业研究体系框架,指导研究者提升学前教育研究的科学性和规范性。学前教育作为一个与社会现实问题接触较为密切的学科,相应理论研究也应紧跟国家发展战略,解决民众反映的重点、焦点问题。

四是鼓励不同部门合作研究。建议政府出台相应政策鼓励偏好理论研究的高校、科研机构与偏好实务操作的幼儿园、幼儿教育类企业等其他部门跨组织合作,使研究人员更加了解机构的组织框架,激发研究兴趣,发挥幼儿教师实务经验的长处,弥补研究能力的短板。具有学前教育博士授予权的单位和其他水平较高、实力较强的研究机构可侧重于对学科基本理论和重大宏观现实问题的研究;一般研究机构以微观或中观现实问题研究为主。[5]政府应以引导为主,不应强行限制,制定国家重点科学规划理论研究与实践研究的发展战略,加强顶层设计,以便促进理论研究与实践研究协同发展,共同繁荣。

摘要：本文通过对2003~2014年全国教育科学规划学前教育类立项课题数据进行量化分析发现:我国学前教育研究在各类教育研究中的占比较小,但呈现方兴未艾态势,立项课题地域分布呈现不均衡与集中化的趋势,东西部地区研究实力差距悬殊;高等院校是学前教育研究的主力军,立项课题偏重实际问题研究,且明显受社会热点问题左右;东北师范大学等高校在学前教育类课题立项数量与级别上占领先地位等。建议国家在课题立项上重视地区差异,尝试区别对待;加强学前教育学科建设方面的课题立项;引导多学科、跨组织的合作研究,研究实力薄弱的科研院所应加强与优势学校的交流与合作等。

关键词：学前教育,全国教育科学规划,立项课题,量化分析

参考文献

[1]王月嘉.近十年我国学前教育公平研究的文献计量分析[D].西北师范大学,2012.

[2]周菁菁.十年来我国学前教育理论研究文献综述[J].当代教育理论与实践,2015,(02):5~7.

[3]余萍,宋德如.近十年来农村学前教育研究状况——基于CNKI数据平台核心期刊和CSSCI期刊研究文献分析[J].现代教育科学,2015,(02):51~53.

[4]全国教育科学规划领导小组办公室.全国教育科学“十二五”规划立项课题名单[Z].http://onsgep.moe.edu.cn/edoas2/website7/index.jsp,2015,(11).

全国教育科学规划课题 篇6

经历了十年的课程改革，我们惊讶地发现，多数地区、多数学校、多数课堂教学的实际情况，并非如想象的那样发生了深刻的变化。整体而言，课堂教学改革尚未取得实质性和根本性的进展。教学方法单一，学生被动学习，个性受到压抑，是当前课堂教学存在的突出问题。这些问题的存在，说明我们对“三维目标”的理解和把握还不够准确，教师的主导作用不能正常发挥，学生的主体地位没有真正确立，学习方式没有多大改变，应试压力使语文教学脱离了正确轨道。东方教育背景下的课堂教学基本上还是沿袭着以传授知识为主要内容、以老师的灌输为主要教学方式、以牺牲学生的自主学习、主动学习为代价的老路子。“少教多学”正是针对着课堂教学的这个痼疾而提出来的。“少教多学”是一个涉及到教学论深层次理念和策略的大问题，值得我们认真地去思考和研究。在课程改革深入发展的今天，运用“少教多学”的理念和策略，解决课堂教学所面临的实际问题，具有一定的现实意义和紧迫性。

“少教多学”作为一种教学思想，反映了人们对教与学的关系的深层次思考和对以往教学实践的反思，并且准确地概括出了当代教学改革与发展的基本趋势。“少教多学”触摸到了教学的核心问题——为谁而教？教什么？怎样教？“少教多学”呼吁教师激发学生的学习兴趣，让学生投入到学习当中去，并为学生提供更具弹性的发挥空间，强化学生的自学能力，从而培养学生积极主动的学习精神，为学生的未来发展做好准备。“少教多学”的教学策略和方法，在学生自主学习能力与思考能力以及创新能力培养上具有明显优势，同时为教师的专业发展开辟了广阔的空间，其重要性越来越为人们所认识。

“少教多学”教学思想与我国语文教育的优秀传统是一脉相承的，与课程改革的基本理念也是一致的，是对优秀传统的继承和发展。教育家叶圣陶先生提出的“教是为了达到不需要教”的核心就是促成学生“自己去探索、自己去辨析、自己去历练”，让学生多学，自主地学、主动地学。《语文课程标准》强调“学生是学习和发展的主体”，“语文课程必须……爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”从本质上讲，《语文课程标准》所倡导的正是“少教多学”所追求的。或者说，《语文课程标准》所追求的，只有通过“少教多学”才能够实现。课程改革的核心任务是变革学生的学习方式。完成这个任务的唯一途径是让学生学会学习。因此，要给学生创设更多的学习条件，给学生更多的尊重与关怀，给学生充分的发现和质疑的时间和空间，给学生更广阔的实践和展示的舞台，减少对学生的束缚和限制，真正实行“以学生为主体”，解放学生的学习“生产力”。做到这一点，最简单、最朴素、最实用的做法就是从“少教多学”做起，让学生行动起来，去建构自己的知识体系，去完善自己的能力结构，去实现自己的美丽梦想。

“少教多学”不是一个刻板的、凝固的教学模式，而是一种教育理念、教学思想；不是一个简单的操作方法，而是一种行为规范，甚至是一个行为警示。少教，不是教学行为、内容数量的减少，而是教得更好，教得更精，教得更加有效。多学，不是学习内容数量的简单增加，而是学得更主动，学得更科学，学得更有用。“少教多学”体现了课堂教学的科学发展观。

“‘少教多学’在中小学语文教学中的策略与方法研究”课题组，将本着针对性、科学性、系统性的原则，并在明确发展性、突出创造性、讲究自主性、注重实践性、强调结合性和体现兴趣性的基础上，采用文献研究法、调查研究法、比较研究法、案例研究法、行动研究法及其他教育科研的常用方法开展研究与实验。

“‘少教多学’在中小学语文教学中的策略与方法研究”属于学科基础应用性研究。课题研究不是要创造出一个“教学模式”供大家去使用，而是希望所有参与这一研究活动的学校、教师，能从本地、本校、本班的实际出发，灵活地、恰当地处理“少教”与“多学”的关系，逐步形成一种新的教风和学风，真正落实“以教师为主导，以学生为主体”的教学理念，促进课程改革沿着科学、健康的道路深入发展。

课题研究遵循面向基层、服务教学的宗旨，坚持以广大教师为研究的主体，在专家的带领和帮助下，开展有针对性的、能够解决教学实际问题的研究活动。在课题研究的过程中，教师既是行动者，也是研究者；既促进课堂教学效率的提高，也促进教师的专业发展。

“‘少教多学’在中小学语文教学中的策略与方法研究”课题在全国教育科学规划领导小组办公室的领导下，遵照相关的法规及管理办法开展活动。按照实施方案，计划用三年左右的时间达成研究目标，逐级进行结题鉴定。总课题组之下，在条件成熟的省、市设立地区指导中心；在地区指导中心之下，吸纳条件成熟的学校为课题研究与实验学校。研究与实验学校可以在推荐的子课题项目中选择确定子课题项目，也可以在“少教多学”的总体框架内自设子课题项目，在履行申报、审批手续后，开始进行研究活动。课题组还将聘请一批具备相当研究能力和一定研究成果的优秀语文教研员和优秀语文教师担任课题研究员。

课题组欢迎有志于语文教学改革的学校及教师，积极参与到课题研究活动中来，为推进语文课程改革、为每一位学生的发展、为中华民族的复兴，做出自己的贡献。

全国教育科学规划课题 篇7

课题申报流程

填写《实验课题申请·评审书》(一式四份)→交相关部门审核、盖章→快递或邮寄至课题管理办公室(同时email一份电子版)→课题管理办公室交总课题组审核盖章→课题管理办公室向申报单位返回《实验课题申请·评审书》二份及相关批复文件一份→申报单位交书面《实验课题开题报告》一份(同时email一份电子版)、组织开题。

1. 申报单位需逐项填写总课题组发布的《实验课题申请·评审书》,注意学校填写“实验基地”版;教研室酌情选择“实验区”版。一式四份原件,必须是电脑打印,以免出现成员姓名错误。课题负责人签章为本人手写,打印无效。

表格可在翼课网(www.ekwing.com)、新课程英语教育网(www.ncneedu.cn)下载;或通过Email向课题办公室(ktbgsh@126.com)索取。

注:实验基地(实验校)需附上《实验课题申报单位基本信息登记表》一份。

2. 实验基地(实验校)必须在单位盖章之后,再报当地教育局或教研室审核并签章;实验区报上级教研主管部门签章。

3.《实验课题申请·评审书》各项内容要逐项认真填写,论证要严谨、充分,表达要明白、准确。

4. 每个实验课题组研究人员不得超过16人,负责人(组长、副组长)不得超过2人。

5. 课题管理办公室收到《实验课题申请·评审书》后交总课题组审核批复。立项后课题管理办公室留存两份申报材料,其余材料寄回申报单位和主管单位存档。

6. 申报单位收到课题管理办公室返还的《实验课题申请·评审书》及相关批复文件后,方可开展研究工作。课题批复之后两个月内,递交书面《实验课题开题报告》一份(同时email一份电子版),并组织开题。

7. 为避免重要文件遗失,课题证书及通知等相关重要文件一律采用快递方式寄达课题实验单位,相关成本费用由课题单位承担。

翼课网、学生双语报社课题管理办公室联络方式:

地址:北京市北京经济技术开发区西环南路26号院30号楼A座805室

邮编:100176电话:010-87163329传真:010-87163269

联系人:董老师

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全国教育科学规划课题 篇8

课题申报流程

填写《实验课题申请·评审书》 (一式四份) →交相关部门审核、盖章→快递或邮寄至课题管理办公室 (同时email一份电子版) →课题管理办公室交总课题组审核盖章→课题管理办公室向申报单位返回《实验课题申请·评审书》二份及相关批复文件一份→申报单位交书面《实验课题开题报告》一份 (同时email一份电子版) 、组织开题。

1. 申报单位需逐项填写总课题组发布的《实验课题申请·评审书》, 注意学校填写“实验基地”版;教研室酌情选择“实验区”版。一式四份原件, 必须是电脑打印, 以免出现成员姓名错误。课题负责人签章为本人手写, 打印无效。

表格可在翼课网 (www.ekwing.com) 、新课程英语教育网 (www.ncneedu.cn) 下载;或通过Email向课题办公室 (ktbgsh@126.com) 索取。

注:实验基地 (实验校) 需附上《实验课题申报单位基本信息登记表》一份。

2. 实验基地 (实验校) 必须在单位盖章之后, 再报当地教育局或教研室审核并签章;实验区报上级教研主管部门签章。

3.《实验课题申请·评审书》各项内容要逐项认真填写, 论证要严谨、充分, 表达要明白、准确。

4.每个实验课题组研究人员不得超过16人, 负责人 (组长、副组长) 不得超过2人。

5. 课题管理办公室收到《实验课题申请·评审书》后交总课题组审核批复。立项后课题管理办公室留存两份申报材料, 其余材料寄回申报单位和主管单位存档。

6. 申报单位收到课题管理办公室返还的《实验课题申请·评审书》及相关批复文件后, 方可开展研究工作。课题批复之后两个月内, 递交书面《实验课题开题报告》一份 (同时email一份电子版) , 并组织开题。

7. 为避免重要文件遗失, 课题证书及通知等相关重要文件一律采用快递方式寄达课题实验单位, 相关成本费用由课题单位承担。

翼课网、学生双语报社课题管理办公室联络方式:

地址:北京市北京经济技术开发区西环南路26号院30号楼A座805室

邮编:100176电话:010-87163329传真:010-87163269

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全国教育科学规划课题 篇9

课题申报流程

填写《实验课题申请·评审书》 (一式四份) →交相关部门审核、盖章→快递或邮寄至课题管理办公室 (同时email一份电子版) →课题管理办公室交总课题组审核盖章→课题管理办公室向申报单位返回《实验课题申请·评审书》二份及相关批复文件一份→申报单位交书面《实验课题开题报告》一份 (同时email一份电子版) 、组织开题。

1. 申报单位需逐项填写总课题组发布的《实验课题申请·评审书》, 注意学校填写“实验基地”版;教研室酌情选择“实验区”版。一式四份原件, 必须是电脑打印, 以免出现成员姓名错误。课题负责人签章为本人手写, 打印无效。

表格可在翼课网 (www.ekwing.com) 、新课程英语教育网 (www.ncneedu.cn) 下载;或通过email向课题办公室 (ktbgsh@126.com) 索取。

注:实验基地 (实验校) 需附上《实验课题申报单位基本信息登记表》一份。

2. 实验基地 (实验校) 必须在单位盖章之后, 再报当地教育局或教研室审核并签章;实验区报上级教研主管部门签章。

3.《实验课题申请·评审书》各项内容要逐项认真填写, 论证要严谨、充分, 表达要明白、准确。

4.每个实验课题组研究人员不得超过16人, 负责人 (组长、副组长) 不得超过2人。

5. 课题管理办公室收到《实验课题申请·评审书》后交总课题组审核批复。立项后课题管理办公室留存两份申报材料, 其余材料寄回申报单位和主管单位存档。

6. 申报单位收到课题管理办公室返还的《实验课题申请·评审书》及相关批复文件后, 方可开展研究工作。课题批复之后两个月内, 递交书面《实验课题开题报告》一份 (同时email一份电子版) , 并组织开题。

7. 为避免重要文件遗失, 课题证书及通知等相关重要文件一律采用快递方式寄达课题实验单位, 相关成本费用由课题单位承担。

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