二语习得与英语教学

二语习得与英语教学（精选11篇）

二语习得与英语教学 篇1

成人二语习得与交互式英语教学

成人“语言习得机制(LAD)”或“普遍语法(UG)”是否仍然起作用?当成人有机会运用所学的第二语言进行自然地交流时,能否有效地习得这门语言?语言课堂怎样给学生提供一个模仿自然的习得环境使学生更有效地进行语言学习?本文回顾了有关成人第二语言习得的理论,得出成人二语学生的天生的语言资质或普遍语法(UG)仍然有效的`结论,并提出采用交互式语言教学的方法能够使语言习得机制发挥作用,促进有效的语言学习.

作 者：曾路 石英 作者单位：曾路(电子科技大学外国语学院,四川,成都,610054)

石英(西南财经大学,四川,成都,610074)

刊 名：西南民族大学学报(人文社科版) PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF SOUTHWEST UNIVERSITY FOR NATIONALITIES(HUMANITIES & SOCIAL SCIENCES)年，卷(期)：25(12)分类号：H310关键词：二语习得 交互式 英语教学

二语习得与英语教学 篇2

实践教学中, 学习者个体差异之于二语习得与外语教学的相互关系与影响一直被广泛关注, 如Krashen, Larsen-Freeman, Ellis等语言学家都对二语习得与外语教学中学习者个体差异进行了广泛而又深入的研究, 并取得显著成果。学习者个体差异研究也已成为二语习得与外语教学研究中的主线之一。近年来, 教育工作者调查学生学习动力与成绩之间的关系。研究表明, 学习者之间的个体差异从年龄到性别, 从兴趣到性格, 从学习方法到认知方法, 影响学习过程与教学效果。教育专家从课程设计、目的语输入、学习动机、认知心理等方面, 指导二语习得与外语教学。个体差异 (包括语言学习能力、认知方式、年龄、学习策略、动机、性格、情感等) 的研究, 日益应用于二语习得与外语教学。

第二语言习得研究学习者如何在有限的二语接触情况下创造新的语言系统, 其核心是揭示学习另外一种语言的潜在过程。主流的二语习得研究方向有二:一是研究二语习得过程的共同特征;另一条是探索学习者的个体差异。学习第二语言是多元的, 涉及到多种因素和过程, 如学习过程, 学习者认知, 情感特征以及学习环境等。个体差异研究目标, 也是寻找差异性后面的一般规律性。对第二语言学习过程共性的研究可为课程设计、目的语输入和语言传授提供指导。个体差异研究着重于生理因素 (性别与年龄等) , 认知因素 (如智力、母语思维与文化背景、语言学能和认知方式等) , 情感因素 (如人格特征、语言学习策略、学习动机和态度) 对学习的影响, 此类研究有助于深刻理解第二语言学习过程, 有助于提升外语教学绩效。

2 学习者个体差异与二语习得的定义

2.1 学习者个体差异的内涵

主流语言学家们对个体差异的进行了深入的研究和讨论, 其内涵与定义主要有以下几种:

1) Altman认为, 学习者个体差异因素主要包括:年龄;性别;过去的语言学习经验;母语熟练程度;性格;语言学能;动机与态度;智力程度;感觉方式偏爱;认知方式;学习策略等。

2) Skehan认为, 学习者个体差异因素主要有:语言学能;动机;语言学习策略;认知与情感因素, 包括内、外向性格, 冒险精神, 智力, 场独立的认知方式, 焦虑感等。

3) 在Larsen-Freeman和Long的研究中, 他们列出的个体差异主要因素有:年龄;社会心理因素, 包括动机和态度;性格因素, 包括自尊, 外向/内向, 焦虑感, 冒险精神, 对拒绝的敏感性, 移情性, 压抑性, 歧义容忍度等;认知方式, 包括场独立/依靠, 范畴宽度, 审慎与冲动, 视觉与听觉方式, 分析与格式塔方式等;脑半球侧化;学习策略;其它因素如记忆和性别等。

基于上述学习者个体差异界定, 本人将学习者个体差异总结归类为三个方面:生理因素 (性别与年龄) , 认知因素 (如智力、母语思维与文化背景、语言学能和认知方式等) , 情感因素 (如人格特征、语言学习策略、学习动机和态度) 。语言习得是学习者的生理因素、认知因素和情感因素相互作用的结果。

2.2 二语习得的定义

第二语言习得是指“在自然的或有指导的情况下通过有意识学习或无意识吸收掌握母语以外的一门语言的过程”。其习得过程有两种:一是日常交际的第二语言习得, 即通过与说本族母语者的日常交往而学习第二语言;二是课堂教学的第二语言习得, 即通过教师在课堂上的传授而学习第二语言。教师认识和运用第二语言习得规律, 根据学习者的学习外语的内在化过程, 努力创造适应语言习得的课堂环境, 培养和调动他们的主观能动性, 可最大限度地优化外语教学。

3 学习者个体差异与二语习得

3.1 个体差异理论的构建

二语习得是一个非常复杂的习得过程, 学习者的习得绩效受诸多因素的影。该文所建构的个体差异研究框架则涵盖了生理因素 (性别与年龄) , 认知因素 (如智力、母语思维与文化背景、语言学能和认知方式等) , 情感因素 (如人格特征、语言学习策略、学习动机和态度) , 三种因素相辅相成, 共同影响学习者的二语习得过程 (学习策略与技巧、努力程度等) 。二语习得过程对习得的绩效产生直接的影响与作用, 包含影响习得速度和习得水平, 而习得绩效也反作用于习得的过程。

3.2 学习者个体差异与二语习得

1) 性格特征与二语习得性格是指表现在人对现实的态度和相应的行为方式中的比较稳定的、具有核心意义的个性心理特征, 是一种与社会相关最密切的人格特征。性格表现了人们对现实和周围世界的态度, 并表现在他的行为举止中。性格主要体现在对自己、对别人、对事物的态度和所采取的言行上。心理学上, 通常把把性格分为“外向型”和“内向型”。学习者性格因素中, 自信∕自卑、自强∕懦弱、积极主动∕消极被动等等内外倾向等会对二语习得产生影响, 会使学习速度与最后的外语水平产生一定的差异。

性格特征对学习过程及学习效率有显著的影响。性格外向的人自信、自强、主动、好交际, 性格活泼开朗, 积极与他人接触、交往, 参与语言实践机会较多, 听说能力、模仿能力较强, 语言的输入总量远远大于内向型性格学习者。所以, 外向型性格有利于二语学习, 在掌握基本的人际交流技能方面具有优势。而性格内向者寡言少语, 胆怯敏感, 不愿主动参与语言学习活动, 因而失去很多的语言学习和时间机会。外向型学习者因其善谈和善于快速反应, 能够获得更多的输入和实践机会, 但他们通常不太重视语言的表现形式。而内向型学习者则善于利用其沉稳的性格对有限的输入进行深入细致地分析, 比较注重语言形式和语言规则的思考。

2) 母语思维与二语习得学习者母语水平对二语习得过程与绩效有重要影响。按照Ellis的观点, 母语作为一种已经获得的极为稳定的知识和习惯, 当它和目的语类似的时候, 学习者在具有知识共性方面可以学得更快, 母语思维可以加快目的语的学习过程。

母语是学习者思维活动的第一语言反应系统, 是在没有任何别的语言系统的条件下建立起来的。二语是习得者的第二语言系统, 是在母语系统已经建立, 思维能力已形成的条件下建立起来的, 所以二语习得的途径和方法和习得母语有所不同。母语知识以及通过母语获得的知识体系和逻辑思维能力共同升华, 构成二语习得的知识基础。学习者都是在母语思维模式或习惯已经内化, 并已具相当母语交际能力后才开始外语学习。因此, 二语习得者在学习外语时必然会自觉或不自觉地使用母语进行思考、分析、比较、综合, 并利用学习母语时获得的经验与知识体系来指导自己掌握新的语言。

3) 学习者文化背景与二语习得语言和文化互融互通, 相辅相成。语言是人类知识体系的符号表达, 人们的言语表现形式更要受语言赖以存在的社会社团的生活习俗, 行为方式, 价值观念, 思维方式, 宗教信仰, 民族心理和性格等的制约和影响。所以, 学习者学习第二语言除了要掌握语音、词汇、语法外, 更要掌握第二语言的语言思维和文化背景知识。在外语学习中, 社会文化因素对学习者及其学习效果的影响越来越受到人们的重视。国内外不少学者从这一角度出发研究外语学习者在学习过程中遇到的困难, 并构建了各种理论。其中很具影响力的是Schumann提出的文化适应模式 (acculturation model) 。Schumann将社会文化因素视为一个具有因果关系的变量, 认为二语习得者对目的语文化的适应融合程度决定着二语习得的成败。

学习者的文化背景, 包括生活习俗, 行为方式, 价值观念, 思维方式, 宗教信仰, 民族心理和性格等, 影响学习者个体差异, 而所塑造的个体差异直接影响二语习得过程, 最终导致语言习得绩效的差异化。大量的研究成果表明, 在外语教学中, 语言教学和文化教学必须结合起来进行, 使语言教学不脱离语言的文化背景。

4 研究结论与展望

4.1 个体差异、二语习得与外语教学关联机制

学习者个体差异对二语习得过程产生重要的影响, 改善优化个体差异有助于提升二语习得绩效。同时, 教育者教学过程与教学策略与学习者二语习得过程产生联动, 并密切影响其习得绩效。分析学习者个体差异的构成因子与二语习得、外语教学互动影响与联系, 可从图1框架图解读。

通过图1, 我们可以发现联动语言习得的三个重要组成部分:第一部分是学习者个体差异, 它包含学习者生理因素 (性别与年龄) 、认知因素 (如智力、母语思维与文化背景、语言学能和认知方式等) 、情感因素 (如人格特征、语言学习策略、学习动机和态度) 等, 是影响二语习得的最主要因素。第二部分是外语教学因子, 包括教学过程和教学策略, 它能策动个体差异与二语习得的互动。第三部分是二语习得, 包括学习过程与学习绩效, 它是习得过程的最终产品, 即该文论文的研究目标之一。三角形内部是隐藏的过程和机制, 包括教学过程与教育机制, 学习过程与习得机制, 它主要描述三者之间输入与输出, 传导与更进的外语教学反馈、二语习得反馈系统。

基于学习者个体差异, 教育部门应切实改革现今的外语教育评价体系和课程设置体系, 切实提高外语教学水平与质量。

4.2 改革外语教学评价体系

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价, 但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。教学改革过程中, 应建立“基于学生个体差异的教学评价体系”, 构建评价方式多样化、评价主体多元化。基于学习者在生理因素 (性别与年龄) , 认知因素 (如智力、母语思维与文化背景、语言学能和认知方式等) , 情感因素 (如人格特征、语言学习策略、学习动机和态度) 等方面的差异, 育工作者应革新其评价手段, 通过教师观察、访谈/座谈、自我/相互评价表、读书笔记、多媒体项目展示、学生档案等方式, 从不同的角度了解学生对所学内容的理解及他们的情感态度。建立定性和定量分析体系, 以多元方式教育和考核学生。

4.3 改革外语课程设置体系

课程设置是语言学习的基础配置, 引导语言教学与二语习得方向。现行外语课程体系仍然是传统教育方式主导下的产物, 重语言知识传授, 轻交际技能培养, 重理论知识学习, 轻实践能力训练。所以外语课程体系改革势在必行。课程改革是学习方式和教学方式的转变, 改变课程过于注重知识传授的倾向, 强调形成积极主动的学习态度, 使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程, 即从传统学习方式的“被动性、依赖性、统一性、虚拟性、认同性”向现代学习方式的“主动性、独立性、独特性、体验性与问题性”转变过程。

外语课程设置体系改革, 除了考虑普遍性、规律性的因素外, 还应针对学习者个体差异特征, 设置适合不同学习者的课程体系, 因材施教。课程设施应该体现灵活性, 自主性, 实用性。课程设置体系应强理论基础, 重实践应用, 并体现就业的方向性, 赋予学生较大的课程选修权。

参考文献

[1]Skehan P.Individual Differences in Second Language Acquisi tion[M].London:Edward Arnold, 1989.

[2]Larsen-Freeman D, Long M.An Introduction to Second Lan guage Acquisition Research[M].Essex:Longman Group, 1991.

[3]Ellis R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press, 1994.

[4]Altman H.Foreign language teaching:focus on the learner[A].In Altman, H.and C.James (Ed.) .Foreign Language Teaching:Meeting Individual Needs[C].Oxford:Pergamon, 1980.

[5]Krashen S.Principles and Practice in Second Language Acqui sition[M].Oxford:Pergamon Press, 1982.

[6]文秋芳.英语学习者动机、观念、策略的变化规律与特点[J].英语与英语教学, 2001 (2) .

[7]胡文仲.跨文化与交际[J].外国语, 上海:1994 (4) .

[8]刘宏利, 杨玉明.兼顾学生个体差异推行差异教学[J].陕西师范大学学报, 2003 (2) .

[9]孙晓青.外语思维和母语思维[J].外语界, 2002 (4) :16-20.

二语习得与英语教学 篇3

关键词：外语磨蚀；外语教学；技能探究

中图分类号：H09

随着我国经济的发展和对外交流的日益加强，要求我国外语学习者的水平必须达到或超过二语习得与磨蚀的基本目标水平。由于二语习得与磨蚀互为逆过程，因而需要加強外语的听说训练才能够提高外语学习者的外语能力和积极性。笔者结合我国外语教学的实际情况，详细阐述了外语语言磨蚀的类别和影响因素，发现二语习得与磨蚀前的终极水平呈显著性的负相关，通过对比分析基于二语习得与磨蚀所制定的基本目标水平的异同，希望能为我国外语教学带来启示。

1. 二语习得与磨蚀的基本目标水平概述

1.1确定基本目标水平的理论基础及方法探究

语言既包含功能又包含表示普通概念和特殊概念的意念。由于日常生活的场景具有不可预见性，二语学习者很难灵活地将学会的有限的二语交际技能移植到完全或部分不同的生活场景中，即很难达到“阈值级”二语习得的基本目标水平的最低标准，因而具备基本交际能力的二语学习者应当灵活运用确定基本目标水平的理论基础目的语应付多变的日常生活场景。[1]在这些理论的指导下，欧洲语言委员会的专家为了确定基本目标水平，应当先把英语作为二语的欧洲成年学习者作为原始调查的对象，再对国际市场上二语的需求进行深入分析，最后针对上述调查结果，按照语言技能确定二语习得的基本目标水平。

1.2二语习得与磨蚀的基本目标水平的应用探究

经过近三十多年的语言学研究，二语习得与磨蚀的基本目标水平主要应用于横向目标水平通用化的横向纬度和目标水平等级化的纵向纬度上，目前该研究成果已经拓展成一个健全的二语目标水平网络体系。具体而言，基本目标水平的横向拓展主要集中在不同语种的统一和不同年龄的统一，基本目标水平的纵向拓展主要是欧洲和美国的常用系列标准间的对比，其分级级数虽然有所差异，但均以欧洲的基本目标水平为基准。

2.影响二语习得与磨蚀的基本目标水平的因素

2.1磨蚀前的外语水平不高

由于我国外语教学起步较晚，外语教学资源较为短缺，且磨蚀前的外语水平作为影响外语磨蚀的关键因素，其在国内的水平普遍不高。经过有关语言学教授的研究发现，磨蚀前的外语水平对外语磨蚀呈现普遍倒置现象的影响，如果外语学习者想维护二语习得的水平，就必须学会有效防止二语能力的磨蚀。比如高水平外语学习者的外语水平越好，外语磨蚀性越低，反之越高，可见不同外语水平的影响力度也存在明显的分界线，即关键阈值。

2.2社会环境和社会情感因素

随着改革开放的不断推进和我国外交事业的不断发展，英语教育事业的发展起步较晚，而且在许多方面存在着不足之处，尤其缺乏具体的实际的语言训练环境。在外语教育学校，二语学习者学习的外语语言局限于有限的课堂学习，在课堂之外，学习者则会在母语环境中工作或学习，往往缺少习得语言和外语沟通的机会，这常常导致部分二语学习者在外语课程结束后很少再熟悉沟通这门语言，出现外语水平明显磨蚀的现象。此外，二语学习者的动机、态度和其他社会情感在语言习得的过程中也会对语言学习起着十分重要的作用。具体而言，二语学习者需要融进所学的语言群体和语言环境中，培养对目标语文化和人民的个人兴趣，使其更能输入到外语文化中，进而保持学习外语的好习惯。

2.3受磨蚀的时间跨度

受磨蚀的时间作为外语磨蚀的主要影响因素之一，根据语言学教授为期五十年的相关数据统计的研究表明，外语磨蚀研究所涉及的受磨蚀的时间跨度主要分为三个月、一至四年 、二十五年至三十五年、五十年这四个时间跨度。二语习得者在外语的正式教育结束后，往往减少或停止了对外语的使用，这使得外语磨蚀前快-中慢-后快的现象不断出现。二语习得者在停止使用外语的前五年，会出现非常严重的外语磨蚀现象，其后的二十年间，会出现不明显或无磨蚀的外语磨蚀现象；其后的二十五年，外语磨蚀的速度又会随之加快。同时，根据外语学校的相关数据统计可知，影响二语习得与磨蚀的因素还有外语的习得方式、语言磨蚀的年龄、语言的读写能力和受蚀语的接触等等。

3. 完善现阶段我国外语教学与研究的策略

3.1科学合理地提高外语学习终极水平

认知语言学家认为语言学习者获得的是一种程序性的知识，为了设定科学合理的外语学习终极水平，二语习得者应当努力使自己的外语水平达到相对稳定的程度，防止学习外语时间的流逝，增加外语的使用机会，努力营造良好的二语学习氛围，增加外语对二语习得者的影响，进而降低和避免外语磨蚀的速度。这种语言学习习惯一经养成，语言知识的获得会在一定的时期内巩固下来，从而使二语习得者终身受益。此外，为了有效地降低外语磨蚀的速度，外语学校应当设定科学合理的二语学习的基本目标水平的标准，并且随着二语习得者知识水平的提高，根据国外的标准和我国的语言学习情况，适时地提高相应的语言学习级别，从而设定二语习得和磨蚀的终极水平要求，有利于充分发挥外语教师的指导作用。

3.2培养良好的学习动机，端正外语学习态度

为了培养二语习得者良好的学习动机，端正二语习得者的外语学习态度，外语学校的老师应当采用灵活的教学方式，培养外语习得者良好的学习动机，从而降低外语磨蚀的抑制作用。外语学习者不仅要处理好二语习得的情感因素，培养二语习得的学习兴趣，丰富二语学习的学习方式，加强与老师的沟通交流，加强语言学习的自我监控和自我评估能力，积极主动地维护外语的沟通交流能力，端正学习外语的态度，避免外语磨蚀和语言生疏现象的发生。

3.3建立个性化的外语继续教育模式

外语教育学院不仅要加强巩固学生外语语言的理论基础，还要推行多元化、灵活化的英语教学模式，提高二语习得者的应用水平，同时强调外语能力的保持与维护。此外，外语学校还应该通过继续教育加强对学习者的外语能力，制定具体的外语语种的测试制度，缩短外语考试的相隔时间。政府还应积极采取外语继续教育政策并进行全面的规划，从而有效地保持学生的外语水平，防止外语磨蚀现象。

4.结语

综上所述，通过对二语习得与磨蚀的基本目标水平的对比分析，为了减少外语磨蚀的现象的发生，外语学习者不仅要重视培养外语学习的综合性动机，还应当端正学习外语的态度，加强与外语教师的沟通交流能力，重视外语能力的维护和提高。在结束正式的外语教育后，学习者应当养成课堂内外学习交流、巩固知识的习惯， 超越二语习得和磨蚀的关键阈值，降低语言磨蚀的程度。外语教授还应当丰富灵活的教学模式，政府还应当提供相应的优惠政策。

参考文献：

二语习得与英语教学 篇4

克拉申二语习得理论与分级后的C班英语教学

文章从克拉申第二语言习得理论中的输入假设和情感过滤假设出发,在分析浙江万里学院06级学生整体情况和分级后C班学生现状的.基础上,指出该校大学英语分级教学的必要性,以及输入假设和情感过滤假设对大学英语分级教学中C班教学的指导和启发作用.

作 者：许莉 XU Li 作者单位：浙江万里学院,宁波,315101刊 名：浙江万里学院学报英文刊名：JOURNAL OF ZHEJIANG WANLI UNIVERSITY年，卷(期)：21(5)分类号：H319.3关键词：输入假设 情感过滤假设 大学英语分级教学

二语习得与英语教学 篇5

很多文章都认为二语课堂老师要增加参考性问题，给学生更多的输出语言的机会。但经过调查分析和文献研究，本文认为课堂话语不同于日常话语，应合理使用展示性问题和参考性问题，才能促进二语习得。

一、提问的普遍性和重要作用

研究表明提问是老师最常用的教学技巧。在有些课堂，一半的教学时间用于问答(Gall 1984，转引自J.C.Richards&C.Loekhart，2000：185)。Johnston(1990)在3小时的语言课堂上观察到522个问题；Long and Sato(1983)在6节小学阶段的二语课堂观察到938个问题(转引自Rod Ellis 1997：586)。

研究者认为教师的提问有重要的作用。“教师话语不仅是教师执行教学计划的工具，同时还是学生语言输入的一个重要来源，因此它在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用”(Nunan 1990，转引自胡青球2004)。“教师不但可以通过提问使学生参与交流，还可以通过提问使学生调整自己的语言，使其更具有可理解性“(Richards&Lock-hart 1996：185)。

除此以外，笔者认为还有以下重要作用：抓住注意力；确认理解；引入其他内容；启发思考；交流信息和思想；刺激输出，培养交际能力。

二、提不问的分类

有很多对提问的研究是围绕如何用分类的方法来描述不同种类的提问(R0d Ellis，1997)。有很多种不同的分类方法(Barnes 1976；Mehan 1979；Sinclair and Brazil 1982；Longand Sato 1983；White and Lightbown 1984；Richard J&Lockhart C 1996等)。本文采纳在中文文献中引用最多的Long and Sato(1983)的分类。他们把教师提问主要分为两类：参考性问题(referential question)和展示性问题(display ques-tion)。参考性问题是真正地寻求未知信息，而展示性问题是“明知故问”。

三、提问的技巧

很多中外专家和文章都认为二语／外语课堂老师要增加参考性问题(赵晓红，1998；王银泉，1999；周星，周韵，2002；胡青球，2004)。Brock(1986)的研究认为，参考性问题可以增加学习者在课堂上的语言输出，从而促进语言习得。Nunan(1987)的研究进一步证明，当教师使用参考性问题时，学生使用的语言更为复杂，更接近自然环境的话语。Long&Sato(1983：280)发现在他们研究的课堂中，需要学生作答的问题有79％为展示性问题。他们提出，“这一结果表明，与许多二语教学专家所建议的相反，使用目标语进行交际在课堂教学活动中仅占很小一部分”。

然而笔者通过观察母语习得的过程和思考发现这个问题不能一概而论。

(一)展示性问题和参考性问题结合使用，各有所能

1 两类问题的异同

展示性问题的目的是老师向学生展示他已知的知识，提问的目的是引起注意，给学生思考和回答的机会，这比直接和盘托出的效果要好。而参考性问题是老师给学生发散性思维的机会，老师本人对学生会怎么回答事先并不知道。

2 展示性问题多的合理性

Long and Sato(1983)发现二语课堂老师问的展示性问题远比参考性问题多得多(476比128)。这和课堂外本族语者的行为大相径庭。(999个参考性问题比2个展示性问题)(转引自Rod Ellis 1997：586)。

笔者随机对4位大学英语老师的4堂课的提问进行统计，发现148个展示性问题，18个参考性问题。

我们不难发现，在我国大部分的外语课堂教学中，传统的展示性提问方式仍然占据主导地位。例如，外研社出版的“New Horizon College English”这套教材在每个单元的练习中都编排有8个针对课文内容的问题。统计后发现，其中95％以上的问题都是展示性问题。

这种现象有它存在的`合理性。

首先课堂活动不同于日常话语，外语不同于母语。在外语课堂中，语言既是讲课的媒介，又是学习的目标，语言课堂老师关注的是如何把自己知道的外语知识传授给学生(尤其是中低水平的学生)，所以经常出现老师“明知故问”的展示性问题。如：

T：What is the opposite of“sad”in English?

SS：Happy，

而日常对话中，同是本族语的对话者的语言水平相差不大，他们关注的是语言承载的信息，而非语言本身，自然要多采用参考性问题，来寻求自己不知道的信息。

其次Long and Crookes(1987)发现展示性问题，比之参考性问题，能让更多的学生获得回答问题的机会。(转引自Rod Ellis 1997：590)。由于班级人数多(60多人)，展示性问题要求简短的回答，更多的学生可以参与。这很重要。

再一个原因是讲解内容时，紧扣课文内容提一些展示性问题，有利于检查学生是否理解，保证教学顺利进行。

课堂的真正作用首先是通过培养学习者的语言能力，使他们的语言达到一定的水平，其次是培养学习者的交际能力，使他们能在真实交际中，通过意义协商获得更多优化语言输入。在学习者到达此水平之前，即使有大量的课堂时间和机会让他们输出语言，仍然是输出有限，对其英语发展没有十分显著的促进作用(范栩，2004)。

3 两类问题应用的阶段性

仔细研究一下孩子习得母语的过程。孩子小的时候，妈妈知道的比孩子多(无论是语言，还是信息)，在他们的对话中，妈妈多用展示性问题向孩子传授她自己已经知道的知识，而当孩子长大了，认知水平和妈妈差不多时，妈妈提的参考性问题自然多了。这时才能实现平等的意义协商。

这就好比是对中低水平外语学生(孩子小的时候)，老师多采用展示性问题授课，师生之间流动的主要是老师已知的语言知识；而对高水平的学外语的学生(孩子长大了)，语言这个外壳双方都很熟练了，老师自然多采用参考性问题授课，师生之间流动的是未知的信息。

所以这两类问题的应用是有阶段性的。初级、中级外语课，教师提问适宜以展示性问题为主；高级外语课，教师提问适宜以参考性问题为主。同时在一堂课的不同阶段，所采用的问题类型也应有所不同。如下图所示：

(二)扩大学生参与面，改善参与方式

迫于时间压力和班级规模大的现实，很多老师为了保证教学顺利进行，给好学生的机会比给差生的机会多得多。因此，在设计问题时，教师必须照顾学生的个别差异，对于不同水平的学生提出难易程度不同的问题，争取每个学生都能开口说英语，

在我们的课堂观察中，学生提问非常罕见。被老师提问，尤其是被老师点名回答，学生是被动参与。但是如果学生有疑问，并能在课堂上及时提出来，课堂互动性更好，学生参与的积极性更高。

(三)等待时间要适当

语用负迁移对二语习得的积极影响 篇6

语用负迁移对二语习得的积极影响

语用迁移是二语学习者使用言语行为时的普遍现象,负迁移是导致语用功能失误的一个因素.导致语用负迁移最为重要的因素为文化差异,进而导致学生跨文化交际的失误.语用负迁移对英语教学有积极影响,在教学中,教师要帮助学生了解英语词汇的.内涵和外延;强化学生的口语交际能力.

作 者：孙萍 田建国 SUN Ping TIAN Jian-guo 作者单位：西北工业大学人文与经法学院,西安,710072刊 名：边疆经济与文化英文刊名：THE BORDER ECONOMY AND CULTURE年，卷(期)：“”(1)分类号：H319.3关键词：语用负迁移 英语教学 跨文化交际 文化差异

英语词汇中的二语习得 篇7

词汇是对于语言学习者来说很难攻克的问题之一。在传统的教学当中, 词汇的学习往往被固定在传统的死记硬背当中。近几年, 词汇在二语习得方面的学习越来越受到专家和学者的重视, 词汇已经不仅仅被看做是第二语言学习过程中的一个难以攻克的难点了, 在英语教学当中也不是一个教学障碍, 相反的, 词汇被更多的当做是一种学习语言的中心机制来对待。

很多人在学习词汇的时候, 往往会误以为学习词汇就是要了解这个单词是如何形成的, 并且要抓住词汇本身的最基本的含义。实际上在对于语言学习者来说, 如何在词汇层面做出内含意义上的判断, 显然才是最重要的。学习一门外语重要的并不是仅仅知道单词本身, 更重要的是如何能够将接二连三的单词联系到一起。

二、二语习得中词汇层面出现的问题及解决策略

(一) 二语习得当中出现的词汇问题

1.死记硬背。在传统的词汇教学过程当中, 大部分的学生更偏向于死记硬背的单词学习模式, 并且这样的学习方式也一直由过去传到了现在。传统的死记硬背的学习方式包括重复背课文、重复背单词以及边读单词边写, 以加深印象, 这样的学习方法不仅被用在学习汉语, 在学生们学习英文单词的时候也是如此。

2.语体风格上的乱用。众所周知, 大部分的文章都是以书写体的形式存在的, 这就意味着对学生来说, 很难把握词汇风格上的不同和语言形式和文体特征之间的关系。由此的结果便是词汇应用上的一个风格的混乱。譬如, 不正式的语体风格会被用到正式的语体当中, 通常来讲在英文书信和商务场合, 我们都能够发现很多人用了太多的“白话”来表述一种并不适合用“白话”来表述的场景, 从而会造成一定的表达和理解上的误差。

(二) 解决策略

1.阅读和词汇上的解决策略。在面对词汇层面的二语习得问题上, 从阅读这一方面入手来把握二语习得的问题, 是相对来说比较简单且容易上手的。因为阅读的字里行间往往就能带动着词汇的掌握, 容易让学生形成一个相对比较正确的上下文用词的概念和所谓的“语感”。泛读, 作为一种第二语言当中词汇学习的必要途径, 是每一个学习第二语言的学生都不可避免要做的事情。在二语习得当中, 语言学习层面比较高的学生往往是在一个通过泛读的过程当中汲取词汇的学习的, 而并不是通过死记硬背的方式。然而, 对于那些词汇量很少的学生或者语言学习者来说, 由于受到词汇量的限制, 他们并不能够做出相应的泛读练习。笔者根据多年的教学经验, 认为面对这类的学生, 首先语言学习者必须接受过旨在掌握基本词汇的系统学习和联系, 这样的学习是要保证语言学习者有着基本的读写的能力, 可以适应并继续今后的语言学习。其次, 语言学习者或者学生应当有合适的原版书籍或者教材, 进行真正符合他们语言层面的学习指导。同时, 第二语言学习的人应当在他们所选择的教材中多加注意, 与其挑选一些很知名但是自己并不感兴趣的, 不如挑选那些更加适合自己的层次和水平, 并且自己看上去很有阅读欲望的书籍。

2.文章和词汇上的解决策略。很多教育教学者都有着这样一个观念, 那就是学习单词, 绝对不能够孤立地看待它, 很多老师都建议学生在学习单词的时候要试着从上下文当中去猜词义。实际上猜词义的这个方法十分的新颖, 并且也能够促进学生在一定程度上增进对于学习的了解。但是这样的学习方法实际上更针对的是词汇量水平已经保持在相当水平上的学生而言, 并且他们相应的语法知识和阅读能力, 甚至是文化背景知识都要比一般的同等水平的学生高出一些层面。那么在实际的教学当中, 应当有针对性地教给学生如何能够使用联系上下文的方法去了解词义, 那就是通过使用和学习连词, 或者意思层面上相转折的词, 例如as、or、but等, 来判断该句内容和语言风格上的转换。

3.词源与词汇上的解决策略。词源书和词典是对于语言学习者而言很重要的语言工具, 但同时研究者也指出, 学生在使用词典的时候, 其实并不是一个十分有效的语言学习方法。通常而言在查词典时, 人们更注重的是相对应的汉语意思, 而很少会注意这个词在英语的环境中究竟是如何应用的。

三、结论

在第二语言习得的词汇进程当中, 我们首先应当了解究竟什么是词汇的习得, 并且要分析出关于这一习得中存在的重要问题, 以及该如何有效地解决这些问题, 并帮助学习者了解并规避由于汉语为母语而可能为第二语言是英语所带来的干扰因素。只有通过阅读、文章上下文和词典书籍的正确运用, 才能够为词汇层面的外语教学提供一个更为优质的平台指导学生的学习。

参考文献

二语习得与英语教学 篇8

【关键词】大学英语 教学 二语习得 理论

一、二语习得理论与大学英语教学之间的关系

所谓二语习得理论，指的就是对人们学习第二门语言的时候所经历的状态变化的过程的整体性研究。从二语习得理论的角度来看，一门外语能否被当做是当地区域仅次于母语的第二类语言，要充分的从该类语言的普及程度来进行考察，在这样的背景下，就需要在进行大学英语教学的过程中，充分的区别开“二语”和“外语”之间的差别，有针对性的进行大学英语教学工作。

从我国的大学英语教学工作开始看起，由于在英语和汉语的发展过程中，两者并不存在太多的交集，可以看出，英语和汉语是完全不同的两种语言，英语和汉语的语言特点也是截然不同。因此，在进行大学英语学习的过程中，英语往往是被当做第二种语言来进行学习的。与此同时，在我国大学生群体的日常生活过程中，应用到英语的机会是很少的，大学生群体的英语学习是仅仅局限在大学课堂上的，在平时的生活过程中，大学生群体很少会受到英语氛围的熏陶。因此，在我国，英语大部分情况下是作为“外语”存在的，而不是作为“二语”存在的。针对这样的情况，在进行大学英语教学的过程中，要充分的吸取二语习得理论的指导，为大学生提供更加优异的英语学习氛围，促进大学英语从“外语”到“二语”的蜕变，切实提升大学生的英语能力。

二、大学英语教学中二语习得理论的应用途径

1.重视对大学生群体英语语感的锻炼。在大学生群体进行英语学习的过程中，是离不开听说读写这四个训练过程的，也正是通过这四个过程的锻炼，会形成大学生群体的英语反应刺激，不断强化大学生群体的英语基本能力。针对这样的情况，在进行大学英语教学的过程中，要循序渐进的进行各个阶段的英语锻炼学习，并在大学生进行英语学习的过程中，尽可能为大学生群体提供优异的英语学习环境，以贴近英语母语的教学环境来进行大学英语教学，并在学校范围内树立一种英语交流环境，提升大学英语教学的教学效率。与此同时，在进行大学英语教学的过程中，还要充分的重视到对于大学生群体的英语语感的培训。具体的来说，以英语作为母语的人们都已经形成了语言的特殊反应，他们的行为习惯已经和英语语言形成了紧密的实践联系。在这样的情况，他们在进行交流的过程中，英语单词就很自然的脱口而出，就像自然的直觉一样，这是将一门语言掌握到了很深的境界才能够达到的程度。大学生群体英语预感的形成和大学生英语直觉的塑造存在着必然的关系。大学生群体在进行英语学习的过程中，往往就会在无意识的状态下形成自身的英语直觉，为促进大学生英语能力的提升打下坚实的基础。在大学生语感的形成过程中，与大学生群体大量的英语阅读和英语听说是分不开的，只有大学生群体不停地接受英语知识的感官刺激，才能够形成自身的英语直觉，形成良好的英语语感。

2.重视对大学生群体语法能力的培养。在进行大学英语教学中二语习得理论应用的过程中，要充分的重视到对于大学生的语法能力的培养。具体的来说，只有大学生群体掌握了足够的英语语法知识，才能够系统的了解到英语的基本组成结构，才能够事半功倍的进行英语知识学习。为了有效的提升大学生群体的英语语法能力，就需要大学英语教师在进行大学英语教学的过程中，重视英语语法教学方法的总结，重视对大学生英语语法认知结构的构建。与此同时，在二语习得理论中，有一个重要的观点就是要通过语法教学，向大学生群体提供直接接触英语本质的机会，促进大学生群体对于英语知识的应用能力的提升。针对这样的情况，大学英语教师在进行英语教学的过程中，可以有针对性的设置一个英语语法交流环境，让大学生群体进行英语交流，并在大学生进行英语交流的过程中，对于大学生所使用的语法组成结构进行评价。除此之外，大学英语教师还可以在课堂上进行试听教学、类比教学的方式，引导学生群体进行对英语语法结构的思考，循序渐进的引导大学生群体语法能力的提升。

3.重视大学生英语学习的主体地位。在进行大学英语教学的过程中，大学英语教师要充分的重视到对于课堂氛围的保持，并在教学的过程中，充分的重视大学生学习的主体地位，鼓励大学生进行自主思考和自主讨论，让大学生积极的投身于英语学习过程中。具体的来说，英语教师可以在课堂上设置一个英语交流课题，让大学生群体进行自主的交流，形成一个英语氛围的研讨会，为英语学习提供一个纯正的交流环境，契合二语习得理论的基本理论，促进大学生英语学习能力的提升。

综上所述，进行大学英语教学的主要目的就是提升大学生群体运用英语知识的能力，针对这样的情况，在进行大学英语教学的过程中，大学英语教师要更加注重对于大学生语言运用能力的培养，让英语从“外语”升级为“二语”，让大学生群体更好更快的接受英语。

参考文献：

[1]刘君拴.母语与第二语言习得[J].山东外语教学，2013（4）.

[2]马爱华，霍跃红，李茜.英语名著教学模式优化探究[J].外语与外语教学，2012（10）.

[3]向前进.二语习得主流理论对我国外语教学的启示[J].外语与外语教学，2013（11）.

二语习得与英语教学 篇9

论文关键词：个体差异，二语习得

一、引言

自上世纪50年代以来，学习者个体差异在二语习得中的作用一直被广泛关注毕业论文提纲，学习者个体差异研究也已成为二语习得研究中的主线之一。按照众多学者的共识，这些个体差异因素包括以下几个方面：1）对如何学习外语所持的看法和观点；2)精神和心理状态；3）年龄因素；4)学习动机；5）语言能力倾向；6）认知风格 7）性格因素。本文主要探讨的时后四项个体差异因素对二语习得的影响。

二、动机因素对二语习得的影响

动机指的是那些能引起、维持一个人的活动，并将该活动导向某一目标，以满足个体某种需要的念头、愿望、理想等因素免费论文下载。其可分如下类型：

1． 内在激励，它指外语学习者从学习本身所获得的满足。教师和学生保持和谐的关系是维持学生兴趣的关键。

2． 结果动机毕业论文提纲，是指外语学习者由于取得好的学习成绩，产生成就感而获得的满足。动机与学习成绩是相辅相成。

3． 综合动机，指的是由于外语学习者对其所学语言为母语的民族及其文化等怀有一种浓厚的兴趣二学期语言，以达到与其交往，甚至融于该社会文化之中的目的。

4． 工具性动机毕业论文提纲，是外语学习者对外语本身并无兴趣或没有与讲母语的人进行焦急的条件，学习外语知识作为达到其他目的的手段或工具，如找工作，读原文报刊或通过考试等等，这样的动机成为工具性动机。

三、语言学习能力对二语习得的影响

语言能力倾向指外语学习者所具备的一种自然的语言学习能力毕业论文提纲，即它是一种可能发展出来的潜在能力。一般认为语言能力倾向主要体现在四个方面免费论文下载。

1． 语言解码能力，即具有辨别、记忆所学外语音素的能力。

2． 语法解码能力，有的学者亦称其为语法敏感性，这主要指学习者具有辨别句子中各个词所具有的语法功能的能力。

3． 归纳学习能力，指外语学习者所具有的辨别语言形式和意义之间对应关系模式的能力。

4． 机械学习能力毕业论文提纲，一般指对缺乏练习材料的学习或材料的意义联系缺乏领会的学习，即通常说的单纯重复，死记硬背的.学习。

四、认知风格对二语习得的影响

认知风格。它指个体在信息加工过程中表现在人之组织和认知功能方面持久一贯的特有风格。个体分支风格主要表现在以下几个方面：场依存性和场独立性；分析性与非分析型概念化倾向；对认知领域宽窄的选择；复杂认知与简约认知；冒险与保守。

认为属于连续体一段的人往往全年共享与更多地利用内在参照标志主动地对外来信息加工，这种人叫做独立于场的人；而属于另一端的人则往往倾向于更多地利用外在参照标志，不那么主动地对外信息加工毕业论文提纲，这种人叫做依赖于场的人免费论文下载。至于两种认知方式在外语学习方面孰优孰劣，目前尚无一致观点。

五、性格因素对二语习得的影响

在性格因素中诸如自尊心、抑制、焦虑、冒险精神及内外倾向等会对第二语言习得有一定的影响，它们使学习速度以及最终外语水平产生差异。

六、结语

在第二语言习得过程中，个体差异因素对学习者第二语言的系的影响非常大。但就目前研究成果而言，我们仍无法说明哪些个体差异因素对第二语言习得的成功起着至关重要的作用。此外，我们还应认识到除个体差异因素外，社会、外语习得机制、文化背景、学习氛围和环境等对学习者的二语习得影响也非常大。我们所研究探讨的个体差异因素仅仅是影响学习者第二语言习得众多因素之一。

参考文献：

[1]戴运财.场独立/依靠的认知方式和第二语言习得[J].外语教学与研究,

[2]蒋剑云,戴运财.年龄与第二语言习得[J]. 山东师大外国语学院学报, 2002

二语习得与英语教学 篇10

1基于生成语法理论的三语迁移研究

多语习得中语言迁移的来源,普遍语法是否可及,参数值能否得到重建,功能语类是否得以体现,以及近年来开始讨论的第三语言句法系统的损伤问题。Vinnitskaya等人(2003,2004)对母语为卡萨克语,第二语言为俄语,第三语言为英语的儿童和成人为被试,考察他们限定性关系从句的习得情况。结果发现,在限定性关系从句上英语三语习得者的表现与母语为俄语(中心语在前)的英语(中心语在前)习得者相似,二语中的标记词短语特征迁移到了三语;儿童三语习得者的目标语处于发展之中,与一语习得较为相似,而成人三语学习者能够将二语句法特征匹配到三语中,从而能较快习得三语中相应的句法。其他很多学者还从介词、主谓一致、特殊句型、性和数等层面对三语习得者进行了考察。

2多语习得中语言迁移的影响因素

在三语学习中语言迁移的影响是一个值得研究的问题。和二语习得相比,影响三语习得中的语言迁移的因素会更多。语言类型距离许多学者认为多语习得者会从他认为与正在习得的语言距离最近的语言中借用更多的语言知识促进目标语的习得。当语言类型距离和二语地位或近现率同时发生作用时,语言类型距离的影响会更大。二语和三语水平由于三语习得涉及两种非母语的语言,习得者的L2和L3的水平都会对三语习得中的语言迁移产生作用,同时也会对L1的`迁移或L2迁移产生作用,这使L3习得中语言水平因素研究更为复杂。二语和三语地位另一个影响三语习得中语言迁移的重要因素是第二语言的地位。许多学者通过对三语词汇习得的研究,认为三语习得者尤其在最初阶段使用三语时,倾向于迁移母语以外的外语知识,他们经常在L3产出(尤其是词汇)中无意识地使用部分L2成分,而且其表现形式多种多样。

3我国少数民族三语习得的特点

国外的三语习得从不同的视角、层面进行研究,值得我们借鉴。而我国的少数民族语言大体上可分为汉藏语系、南岛语系、南亚语系、阿尔泰语系和印欧语系等5个语系。民族学生三语学习要经历其母语民族语―――汉语―――英语的习得过程。其中可能存在母语与二语语系类型的差异;母语与三语英语的语系类型的差异,以及母语与二语语系的差异。这些差异只有通过对每一种语言的词法句法的深入研究才会了解具体的差异表现在哪些地方,才能真正了解少数民族英语学习的难点和优势所在。我国有56种民族,其中云南就有25种少数民族。他们都使用着自己的语言和方言。云南少数民族语言大致分属汉藏和南亚两大语系的四个语族,十一个语支。李强(2008)研究彝语属汉藏语系藏缅语族彝语支语言,发现其语言传达模式为:主语―――宾语―――谓语;介词一般在宾语之后;量词很丰富;有很多方言,各方言中有40%的同源词,而且多数方言的否定词出现在单音节中心词前或双音节中心词之间。纳西语属汉藏语系藏缅语族彝语支语言,其语序特点一是宾语前置于谓语之前。英语属印欧语系,和前两者存在语言类型上的巨大差异,这可能是影响少数民族英语学习的主要因素之一。

4我国少数民族英语教学特点

国外三语研究从句法、心理、语言类型的迁移到一语和二语地位等多视角,多层次的研究,给我国的多语教育提供理论研究基础和实践意义。但可以看出他们被试的母语二语和三语语言类型都比较接近,大多是西欧语言。而我国少数民族语言有80多种,大体分属5个语系,不同语族。语言跨度比欧洲大,三语教育也更复杂,因此,必须在借鉴国外三语习得研究成果基础上,探寻一条适合我国少数民族三语教育的路子。

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二语习得与英语教学 篇11

【关键字】中介语石化 成因 教学对策

一、中介语与中介语石化

中介语理论发展的基础是认知心理学理论。“认知心理学在20世纪60年代末的美国发展起来，是目前外语教学中用来解释和分析学生在二语习得中产生偏误的理论基础。”[1]在这一理论当中，我们首先要提及的是中介语概念。中介语是由Selinker提出的，指在二语习得过程中，学习者使用的一种独立的语言系统，但这个系统发展不完善，介于母语和目的语之间。就像是独立的语言系统所构成的连续体，其两端分别为母语和目的语。它以母语为出发点，逐渐向目的语靠近，但永远不可能是目的语。

中介语具有几个特点比如系统性、创造性、过渡性、石化性等等。其中最重要的特点是系统性和过渡性， 同时石化性会让人们感到不解。Selinker首次提出了石化现象：“语言的石化现象是指外语学习者在二语习得中的一些语言项目、语法规则和系统性知识趋于固化，并且这种状态是不会随着年龄的增长和学习量的变化而起作用。”[2]学习者在学习语言的过程中会出现石化现象，这是不可避免的现象。而且它会出现在学习过程中的任何阶段。我们可以将其理解为：学习者在学习第二语言时，达到了一定的状态后很难在后续学习中出现显著的再提高，处于一种瓶颈的状态。

二、中介语石化现象的原因

有果必有因，首先要分析石化现象出现的原因进而研究教学对策，这样在以后的语言教学过程中才能有效地预防中介语石化。本文将出现石化现象的原因分为内因和外因，并从这两方面进行阐述。

（一）内因

1、学习动机

学习者学习动机指的是学习者为什么要学习目的语，可分为两类，一类是综合性动机，学习者对目的语的民族文化或历史等方面充满兴趣，进而希望通过学习这门语言更加加深对其的认识和了解。另一类是工具性动机，学习者的学习其实并不是为了学习兴趣，而是想提高自己的知识技能水平或达到某一实用功效。两个动机相比，学习者若持有工具性动机更容易被外在环境所影响，并且二语习得的动力和效果不稳定。有些持有工具性动机的学习者，在学习外语或第二语言的过程，一旦达到了自己想要的学习目的就会减缓学习进程，不再继续学习。

2、母语迁移

影响二语习得的重要因素，还有一个是母语迁移。“母语迁移是指学习者使用母语语言规则来认识目的语的规则，进而产生中介语的现象”。[3]母语迁移有正迁移和负迁移，若母语和目的语具有相同之处，那么学习目的语就会带来的积极效果，这就是正迁移。反之，母语与目的语存在差异，并且对目的语学习产起干扰就是负迁移。学习者在学习者二语习得的过程中，比较缺乏目的语语言知识，这时他们会下意识的运用母语的规则、知识或是思维来解决此过程中的一些问题。慢慢地就会产生相应的负迁移，若长期得不到纠正，那么就会逐渐稳固下来，进而造成中介语石化。

3、学习者情感因素

“兴趣和意志力是影响二语学习者中介语石化的情感因素，浓厚的学习兴趣是激发学生学习动机的前提。”[4]当学习者对二语学习产生了浓厚兴趣，那么他的学习动力就会十足，二语学习进步很快。反之，当学习者已经失去学习兴趣或学习兴趣减弱，学习能力和进程便就会停滞不前，从而导致石化现象发生。意志力是指坚持力，自制力和觉悟性。当学习者进行二语习得时，若出现意志力薄弱的时候，学习的效果就不尽如人意，学习必然出现止步不前的状态，产生了石化现象。

（二）外因

1、老师课堂训练方式

老师课堂训练方式有时候也会让学习者出现中介语石化现象。在我国，一些外语教师的中介语当中就存在不合适的语言运用，致使在二语习得的过程中不正确的理解了一些语言规则。通常只有在学习者学习的早期阶段才产生这些不正确的理解，即语言习惯形成的时期，因而学习者对此印象深刻，不易清除。在课堂训练中语言教材使用不当也会产生石化现象。

2、社会文化的距离和适应程度

二语习得是文化迁移的一个层面，“文化迁移模式强调二语习得是由学习者与目的语文化之间的社会及心理距离所决定的。距离越近，二语越易获得。学习者在与第二文化的社会成员接触时才产生社会距离，心理距离则由学习者的个人因素所致。”[5]当心理距离较大的时候，学习者不太可能能够将二语某些知识运用到自我表达当中去。由于产生了一定的社会和心理距离，所以语言学习的动机就不高，学习者也无法在非目的语的环境下去适应这种文化，从而使目的语的再发展受到阻碍，产生石化。

3、未能及时合理地纠正错误

在二语习得的过程中，出现错误是不可避免的正常现象。错误的出现并不代表语言学习的失败，是要通过出现的错誤，找到犯错误的深层次原因，及时帮助纠正学习者的所犯错误，或是学习者自我纠正，如果学习者出现的错误并未得到及时地纠正，那么其语言水平便会停滞不前，出现石化。

三、中介语石化现象对教学的启示

通过分析，归纳中介语石化现象所产生原因，我们发现教师并不是对此完全束手无策。事实上，注重语言形式的，具有较高语言水平和素质的教师教学可以使学习者意识到自己的石化问题。因此在教学中我们可以针对现象所发生的原因采取相关对策，对症下药，防止出现二语石化现象。

（一）针对内因的教学对策

面对学习动机，教师需要有效的引导学习者从工具性动机向综合性动机转变，努力培养他们对二语学习及其文化的兴趣，使学习者从接触第二外语学习时就能够很好的保持一个积极向上、热心好学的状态，从心理和行动这两个方面上延迟中介语石化。所以为了防止因为母语负迁移引发石化，教师应努力丰富二语知识，对二语学习者进行大量的真实正确的目的语输入，使学习者的二语知识慢慢积累增加，逐步减少母语对目的语学习的干扰程度，努力发挥母语对目的语学习的正迁移作用，学习者也要注重建立正确的目的语认知习惯和培养语感，确保既重视学习二语的数量，又保证其质量。面对学习者情感因素，教师要注重从多方面多角度的培养学生的学习兴趣，通过一些有意义的方法和材料提高他们的学习积极性和主动性，让他们在自己的学习中学会发现乐趣，并通过一些教学活动使学生的意志力得到加强和锻炼，学生在学习过程中慢慢地就有了学习的成就感，形成了具有自己特色的学习方法，在此过程中提高自我自控力进而延迟或克服中介语石化。

（二）针对外因的教学启示

要避免教学中学生语言石化现象，教师需要改進自己教学方法。“首先，对学生语言输入中出现的错误，教师采取适当容忍态度，要有针对性地予以纠正。其次，教师应针对学生的学习特点，因材施教，及时调整教学方法，让学生对学习充满新鲜感和好奇心，调动学生学习积极性。最后，教师要根据学生学习的需要，合理安排学习课程，注重提高课堂效率，满足学生的学习需求。”[6]努力在课堂学习过程中就使学习者所产生不正确的理解得到及时快速的解决疏通。有些语言教材在进行编写的时候也需要注意加强教材的语言输入，加深并提高学习者对其理解。语言学习过程中不可或缺是文化因素，学习者对目的语群体的文化适应程度，也就是社会距离将决定其习得目的语水平，心理距离的远近也会影响语言的输入。因此教师在教学过程中应努力加强学生对目的语文化的教育，使学生对目的语文化产生较强的兴趣和好奇心，促使学生的心理距离越来越近。有条件的情况下，加强与目的语群体之间的文化交流，缩短对其心理距离，从而在这一层面上使学生增加学习目的语的动力和积极性，有效地延迟或避免出现学习者中介语石化现象。当然及时帮助纠正学习者的所犯错误，或是学习者进行自我纠正，这都会带来语言学习上的进步和提高，避免中介语石化现象。

参考文献

[1] 秦旭. 中介语石化现象及其对大学英语教学的启示[J]. 扬州大学学报， 2001， （1）.

[2] Selinker L. Fossilization： What We Think We Know[M]. Holland： Nijmegen， 1996. （23）.

[3] Selinker L. Interlanguage [J]. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching， 1972， （10）.

[4] 张萌. 暂时性石化现象及其外语教学对策[J]. 北京航空大学学报（社会科学版）， 2004， （3）.

[5] Schumann J. Second Language Acquisition Pidginization Hypothesis [J]. Language Learning， 1976， （26）.