二语习得与语法学习（共5篇）
二语习得与语法学习 篇1
1 研究问题的提出
实践教学中, 学习者个体差异之于二语习得与外语教学的相互关系与影响一直被广泛关注, 如Krashen, Larsen-Freeman, Ellis等语言学家都对二语习得与外语教学中学习者个体差异进行了广泛而又深入的研究, 并取得显著成果。学习者个体差异研究也已成为二语习得与外语教学研究中的主线之一。近年来, 教育工作者调查学生学习动力与成绩之间的关系。研究表明, 学习者之间的个体差异从年龄到性别, 从兴趣到性格, 从学习方法到认知方法, 影响学习过程与教学效果。教育专家从课程设计、目的语输入、学习动机、认知心理等方面, 指导二语习得与外语教学。个体差异 (包括语言学习能力、认知方式、年龄、学习策略、动机、性格、情感等) 的研究, 日益应用于二语习得与外语教学。
第二语言习得研究学习者如何在有限的二语接触情况下创造新的语言系统, 其核心是揭示学习另外一种语言的潜在过程。主流的二语习得研究方向有二:一是研究二语习得过程的共同特征;另一条是探索学习者的个体差异。学习第二语言是多元的, 涉及到多种因素和过程, 如学习过程, 学习者认知, 情感特征以及学习环境等。个体差异研究目标, 也是寻找差异性后面的一般规律性。对第二语言学习过程共性的研究可为课程设计、目的语输入和语言传授提供指导。个体差异研究着重于生理因素 (性别与年龄等) , 认知因素 (如智力、母语思维与文化背景、语言学能和认知方式等) , 情感因素 (如人格特征、语言学习策略、学习动机和态度) 对学习的影响, 此类研究有助于深刻理解第二语言学习过程, 有助于提升外语教学绩效。
2 学习者个体差异与二语习得的定义
2.1 学习者个体差异的内涵
主流语言学家们对个体差异的进行了深入的研究和讨论, 其内涵与定义主要有以下几种:
1) Altman认为, 学习者个体差异因素主要包括:年龄;性别;过去的语言学习经验;母语熟练程度;性格;语言学能;动机与态度;智力程度;感觉方式偏爱;认知方式;学习策略等。
2) Skehan认为, 学习者个体差异因素主要有:语言学能;动机;语言学习策略;认知与情感因素, 包括内、外向性格, 冒险精神, 智力, 场独立的认知方式, 焦虑感等。
3) 在Larsen-Freeman和Long的研究中, 他们列出的个体差异主要因素有:年龄;社会心理因素, 包括动机和态度;性格因素, 包括自尊, 外向/内向, 焦虑感, 冒险精神, 对拒绝的敏感性, 移情性, 压抑性, 歧义容忍度等;认知方式, 包括场独立/依靠, 范畴宽度, 审慎与冲动, 视觉与听觉方式, 分析与格式塔方式等;脑半球侧化;学习策略;其它因素如记忆和性别等。
基于上述学习者个体差异界定, 本人将学习者个体差异总结归类为三个方面:生理因素 (性别与年龄) , 认知因素 (如智力、母语思维与文化背景、语言学能和认知方式等) , 情感因素 (如人格特征、语言学习策略、学习动机和态度) 。语言习得是学习者的生理因素、认知因素和情感因素相互作用的结果。
2.2 二语习得的定义
第二语言习得是指“在自然的或有指导的情况下通过有意识学习或无意识吸收掌握母语以外的一门语言的过程”。其习得过程有两种:一是日常交际的第二语言习得, 即通过与说本族母语者的日常交往而学习第二语言;二是课堂教学的第二语言习得, 即通过教师在课堂上的传授而学习第二语言。教师认识和运用第二语言习得规律, 根据学习者的学习外语的内在化过程, 努力创造适应语言习得的课堂环境, 培养和调动他们的主观能动性, 可最大限度地优化外语教学。
3 学习者个体差异与二语习得
3.1 个体差异理论的构建
二语习得是一个非常复杂的习得过程, 学习者的习得绩效受诸多因素的影。该文所建构的个体差异研究框架则涵盖了生理因素 (性别与年龄) , 认知因素 (如智力、母语思维与文化背景、语言学能和认知方式等) , 情感因素 (如人格特征、语言学习策略、学习动机和态度) , 三种因素相辅相成, 共同影响学习者的二语习得过程 (学习策略与技巧、努力程度等) 。二语习得过程对习得的绩效产生直接的影响与作用, 包含影响习得速度和习得水平, 而习得绩效也反作用于习得的过程。
3.2 学习者个体差异与二语习得
1) 性格特征与二语习得性格是指表现在人对现实的态度和相应的行为方式中的比较稳定的、具有核心意义的个性心理特征, 是一种与社会相关最密切的人格特征。性格表现了人们对现实和周围世界的态度, 并表现在他的行为举止中。性格主要体现在对自己、对别人、对事物的态度和所采取的言行上。心理学上, 通常把把性格分为“外向型”和“内向型”。学习者性格因素中, 自信∕自卑、自强∕懦弱、积极主动∕消极被动等等内外倾向等会对二语习得产生影响, 会使学习速度与最后的外语水平产生一定的差异。
性格特征对学习过程及学习效率有显著的影响。性格外向的人自信、自强、主动、好交际, 性格活泼开朗, 积极与他人接触、交往, 参与语言实践机会较多, 听说能力、模仿能力较强, 语言的输入总量远远大于内向型性格学习者。所以, 外向型性格有利于二语学习, 在掌握基本的人际交流技能方面具有优势。而性格内向者寡言少语, 胆怯敏感, 不愿主动参与语言学习活动, 因而失去很多的语言学习和时间机会。外向型学习者因其善谈和善于快速反应, 能够获得更多的输入和实践机会, 但他们通常不太重视语言的表现形式。而内向型学习者则善于利用其沉稳的性格对有限的输入进行深入细致地分析, 比较注重语言形式和语言规则的思考。
2) 母语思维与二语习得学习者母语水平对二语习得过程与绩效有重要影响。按照Ellis的观点, 母语作为一种已经获得的极为稳定的知识和习惯, 当它和目的语类似的时候, 学习者在具有知识共性方面可以学得更快, 母语思维可以加快目的语的学习过程。
母语是学习者思维活动的第一语言反应系统, 是在没有任何别的语言系统的条件下建立起来的。二语是习得者的第二语言系统, 是在母语系统已经建立, 思维能力已形成的条件下建立起来的, 所以二语习得的途径和方法和习得母语有所不同。母语知识以及通过母语获得的知识体系和逻辑思维能力共同升华, 构成二语习得的知识基础。学习者都是在母语思维模式或习惯已经内化, 并已具相当母语交际能力后才开始外语学习。因此, 二语习得者在学习外语时必然会自觉或不自觉地使用母语进行思考、分析、比较、综合, 并利用学习母语时获得的经验与知识体系来指导自己掌握新的语言。
3) 学习者文化背景与二语习得语言和文化互融互通, 相辅相成。语言是人类知识体系的符号表达, 人们的言语表现形式更要受语言赖以存在的社会社团的生活习俗, 行为方式, 价值观念, 思维方式, 宗教信仰, 民族心理和性格等的制约和影响。所以, 学习者学习第二语言除了要掌握语音、词汇、语法外, 更要掌握第二语言的语言思维和文化背景知识。在外语学习中, 社会文化因素对学习者及其学习效果的影响越来越受到人们的重视。国内外不少学者从这一角度出发研究外语学习者在学习过程中遇到的困难, 并构建了各种理论。其中很具影响力的是Schumann提出的文化适应模式 (acculturation model) 。Schumann将社会文化因素视为一个具有因果关系的变量, 认为二语习得者对目的语文化的适应融合程度决定着二语习得的成败。
学习者的文化背景, 包括生活习俗, 行为方式, 价值观念, 思维方式, 宗教信仰, 民族心理和性格等, 影响学习者个体差异, 而所塑造的个体差异直接影响二语习得过程, 最终导致语言习得绩效的差异化。大量的研究成果表明, 在外语教学中, 语言教学和文化教学必须结合起来进行, 使语言教学不脱离语言的文化背景。
4 研究结论与展望
4.1 个体差异、二语习得与外语教学关联机制
学习者个体差异对二语习得过程产生重要的影响, 改善优化个体差异有助于提升二语习得绩效。同时, 教育者教学过程与教学策略与学习者二语习得过程产生联动, 并密切影响其习得绩效。分析学习者个体差异的构成因子与二语习得、外语教学互动影响与联系, 可从图1框架图解读。
通过图1, 我们可以发现联动语言习得的三个重要组成部分:第一部分是学习者个体差异, 它包含学习者生理因素 (性别与年龄) 、认知因素 (如智力、母语思维与文化背景、语言学能和认知方式等) 、情感因素 (如人格特征、语言学习策略、学习动机和态度) 等, 是影响二语习得的最主要因素。第二部分是外语教学因子, 包括教学过程和教学策略, 它能策动个体差异与二语习得的互动。第三部分是二语习得, 包括学习过程与学习绩效, 它是习得过程的最终产品, 即该文论文的研究目标之一。三角形内部是隐藏的过程和机制, 包括教学过程与教育机制, 学习过程与习得机制, 它主要描述三者之间输入与输出, 传导与更进的外语教学反馈、二语习得反馈系统。
基于学习者个体差异, 教育部门应切实改革现今的外语教育评价体系和课程设置体系, 切实提高外语教学水平与质量。
4.2 改革外语教学评价体系
教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价, 但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。教学改革过程中, 应建立“基于学生个体差异的教学评价体系”, 构建评价方式多样化、评价主体多元化。基于学习者在生理因素 (性别与年龄) , 认知因素 (如智力、母语思维与文化背景、语言学能和认知方式等) , 情感因素 (如人格特征、语言学习策略、学习动机和态度) 等方面的差异, 育工作者应革新其评价手段, 通过教师观察、访谈/座谈、自我/相互评价表、读书笔记、多媒体项目展示、学生档案等方式, 从不同的角度了解学生对所学内容的理解及他们的情感态度。建立定性和定量分析体系, 以多元方式教育和考核学生。
4.3 改革外语课程设置体系
课程设置是语言学习的基础配置, 引导语言教学与二语习得方向。现行外语课程体系仍然是传统教育方式主导下的产物, 重语言知识传授, 轻交际技能培养, 重理论知识学习, 轻实践能力训练。所以外语课程体系改革势在必行。课程改革是学习方式和教学方式的转变, 改变课程过于注重知识传授的倾向, 强调形成积极主动的学习态度, 使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程, 即从传统学习方式的“被动性、依赖性、统一性、虚拟性、认同性”向现代学习方式的“主动性、独立性、独特性、体验性与问题性”转变过程。
外语课程设置体系改革, 除了考虑普遍性、规律性的因素外, 还应针对学习者个体差异特征, 设置适合不同学习者的课程体系, 因材施教。课程设施应该体现灵活性, 自主性, 实用性。课程设置体系应强理论基础, 重实践应用, 并体现就业的方向性, 赋予学生较大的课程选修权。
参考文献
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[2]Larsen-Freeman D, Long M.An Introduction to Second Lan guage Acquisition Research[M].Essex:Longman Group, 1991.
[3]Ellis R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press, 1994.
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二语习得与语法学习 篇2
第二语言习得和语言测试是应用语言学研究领域发展最快的两个学科, 但很多情况下两者的研究未见汇合。一方面, 多年来, 二语习得研究的发展使人们对于什么是“习得”、什么是“语言水平”等概念有了更加深刻的了解。但是, 很多从事语言测试设计和开发的人对这些新进展一无所知, 仍在一味地开发那些所谓信度高而实际上效度很可疑的语言水平测量工具。另一方面, 一些从事二语习得的人, 对语言测试的研究和发展则充耳不闻。他们中有些人在研究方法, 尤其是测量学方面缺乏系统的、严格的训练, 其研究结果要么理论上没有新意, 要么其有效性值得怀疑。本文正是为了试图改变这种现状, 要促进二语习得研究和语言测试研究之间的对话, 使两者的研究相得益彰。
1 二语习得和语言测试之间的异同
1.1 二语习得和语言测试之间的不同点。
首先, 二语习得研究关心的是学习者如何习得第二语言, 着重研究第二语言的发展过程。从研究的视角来看, 它采取的是一种动态的、历时的观点。而语言测试研究关心的不是学习者语言能力的发展过程, 而是其结果。换句话说, 它要对学习者发展到某个阶段的语言能力做出客观的描述。因此, 语言测试研究采取的是一种静态观。其次, 二语习得重点研究二语习得的各种因素, 并试图弄清二语习得的过程究竟是怎么一回事。而语言测试重点研究习得的结果, 即学习者的语言能力是什么, 它由哪些因素组成, 包括那些策略等。从研究的目标来看, 二语习得研究试图建立一套能够描述和解释二语习得发生、发展的理论;而语言测试研究则试图建立一种理论:第一, 它能够对语言测试行为的差异做出描述和解释;第二, 它能够证明语言测试行为与非测试环境下的语言运用具有一致性。最后, 二者采用的研究方法也有不同。在二语习得研究领域, 多种研究方法并用, 包括话语分析, 个案研究, 民俗法, 实验法, 准实验法, 追溯相关法等等。而语言测试研究领域占主导地位的研究方法是追溯相关法。当然, 一些定性研究方法, 如口头陈述等也越来越受到人们的关注。
1.2 二语习得和语言测试研究之间的相同点。
二语习得和语言测试研究共同关心的主要问题是, 如何描述并解释二语习得及测试行为中出现的差异情况。学习者在习得第二语言等过程中, 每个人表现出来的情况各异。同样, 被试在完成相同的测试任务时, 所表现出来的情况也各不相同。那么, 这些差异是什么?造成这些差异的原因是什么?具体来讲, 这两个领域的学者尤应着力研究:a.学习者习得的语言能力之间有什么不同?对其习得的语言能力进行测量时表现出来的个体差异是什么?b.不同学习者在使用语言、完成测试任务或二语习得诱导任务时, 会采用什么不同的策略?完成任务的过程又有什么不同?c.不同任务和语境之间的差异是什么?它们对语言的运用、测试行为及二语习得诱导任务会产生不同的影响, 这些差异又是什么?作者认为核心的问题是弄清语言能力的本质以及学习者习得语言的心理过程, 而研究的基础是首先确定语言使用任务的特征, 只有真实的、不加监控的语言使用任务才能为二语习得和语言测试研究提供一手材料。
2 从语言测试角度来看二语习得研究中的效度及结构效度检验
搞语言测试的人都知道, 效度是评价语言测试优劣的一个重要指标。它是我们根据被试的测试行为所要推论的那个“东西”, 即被试的语言能力, 或语言能力的某个方面。那么, 我们所做的检验被称作效度检验。效度检验是语言测试研究中一个非常重要的方面。
二语习得主要研究学习者第二语言能力的发展过程。研究中, 一般先提出假设, 然后再用某种测量工具作试验, 并根据试验结果对所做的假设进行验证。从二语习得研究的目标可以看出, 我们所做的各种假设要么是关于第二语言能力性质的, 要么是关于第二语言能力发展过程的。各种假设只有经过多次的验证才有可能公理。所以说, 二语习得研究的过程, 就是一个假设检验的过程。
Chapelle (1994) 指出, 语言测试研究中有关效度的理论和效度检验的各种方法同样适用于二语习得研究。二语习得研究的对象为中介语结构, 研究者必须首先对此给出明确的定义。然而, 给结构下定义并非易事。他介绍了目前学界流行的三种结构观, 并以词汇测试为例分别阐明各自的特点。第一种是特质观。持这种观点的人认为应从被试所掌握的知识和完成测试任务的过程来定义结构。第二种是行为主义观。他们依据某种行为发生的环境条件来给结构下定义。第三种为交互观。他们从质、情景特征以及它们相互作用的角度来定义结构。目前, 这种观点在应用语言学界占主流地位。
对测试的效度给出一个定义, 可认为是从理论的角度回答某项测试到底要测量什么。那么, 这种理论假设是否成立?能否得到验证?从哪几个方面进行验证?作者指出, 效度检验的工作可从五个方面展开。第一, 通过专家对测试内容的分析来判断某项测试是不是测了要测的东西。第二, 通过对测试项目的统计分析, 包括调查影响测试项目难度和区分度的各种因素, 来考查测试的效度。第三, 对测试任务进行实证分析, 观察被试在完成测试任务时使用哪些元认知策略。第四, 用相关性研究的办法来检验测试的效度, 如调查某项测试与其它测试的相关性等。第五, 用改变被试或测试方法等手段, 研究它们对测试行为的影响。这种实证性研究同样会帮助我们了解测试效度的高低。调查语言测试的使用后果也是效果检验的一个方面。
如上所述, 效度检验的过程是一个假设检验的过程。它同时也是一个持续不断的研究过程。世上没有一个测试永远都是有效的, 尽管它的效度已经得到检验。随着影响测试行为的因素发生变化, 效度检验就要持续下去。研究者不仅要调查测试的结构效度, 而且还要调查测试的相关性、它的用途以及带来的各种社会影响等。如果一个测试是以研究为目的, 尤其是二语习得研究, 那么, 效度检验的重要性就不言而喻了。
3 中介语变化的研究对语言测试的启示
中介语是第二语言或外语学习者在学习语言过程中产生的一类语言。语境不同, 学习者的语言在准确性和流利性方面都会发生系统的变化。研究这类变化及其原因, 不仅是二语效度研究者的任务, 也是语言测试研究者的工作。
Tarone E. (1988) 认为, 这方面的研究对语言测试有重要启示。首先, 这两个领域的研究者可联合起来, 共同探讨哪些语境特征影响到学习者中介语形式的变化。第二, 不要盲从目前的各种二语习得理论。她认为有的理论没有考虑中介语变化这个因素, 理论上站不住脚, 如普遍语法理论。第三, 由于中介语会发生变化, 无法保证测试任务对每个被试产生相同的影响, 这对常模参照性考试来讲是个缺陷, 但语言测试应朝标准参照性考试, 尤其是行为测试这个方向发展。最后, 考虑到中介语的变化, 考生成绩不会出现完全对等的情况, 只能是接近。语境对考生的测试行为会产生什么样的影响, 目前我们对此所知有限, 因此很难对考生做出比较。
4 答题策略在测试效度检验中的作用
过去, 包括现在, 很多人往往只关注测试的结果, 从不考虑考生的答题过程。殊不知, 对于同一道题目, 有的考生可能是使用正确的答题策略作对的, 而有的考生则可能是采用错误的答题策略作对的。从考试的结果看, 两人的成绩是一样的。但是, 如果仔细考查考生的答题过程, 会发现两人在能力方面还是有差别的。自上世纪七十年代末起, 就有人开始关注考生的答题过程, 研究考生在答题时采用的各种策略。到九十年代, 这种过程观受到越来越多研究者的注意。
答题策略是指考生在完成测试任务时的心理活动, 或者说心理过程。这个过程是无法用肉眼观察到的。Cohen (1984) 认为, 二语习得研究中经常用到的口头陈述法是调查考生答题策略的一种十分有效的方法。他以阅读和写作测试为例, 详细介绍了考生的各种答题策略。大力展开答题策略研究, 对了解考生答题过程, 评价各种测试方法的优劣, 提高测试效度等都具有重要的意义。
5 结论
语言测试对二语习得研究的贡献表现在:
5.1 测试研究者提出了可为双方接受的语言能力模型, 尽管它还有待补充和完善。
5.2 语言测试的研究成果可用来检验二语习得研究中的一些假设。
5.3 语言测试中的效度检验方法可用于二语习得研究。
反过来, 二语习得研究对语言测试研究也大有帮助。首先, 语言测试的目的是对一个人的语言能力做出测量, 语言能力到底有哪些方面组成?二语习得研究的成果有助于把这个问题弄清楚。其次, 二语习得研究中的一些任务可应用于语言测试。第三, 二语习得研究关注的是第二语言学习这的语言发展过程, 母语背景、个体差异等都会对其产生影响, 这些差异对被试的测试行为同样会产生影响。二语习得研究的成果对改进语言测试会起一定的促进作用。
参考文献
[1]Chapelle, C.A.Are C-tests valid measures for L2vocabulary research?Second Language Re-search, 1994, 10 (2) , 157-187.
[2]Cohen, A.D.On taking language tests:What the students report.Language Testing, 1984, 1 (1) , 70-81.
二语习得英语中的语法偏误分析 篇3
1理论背景
第二语言的习得过程是一个创造性的、不断建立一个新的语言系统的过程。20世纪60年代末, 美国语言学家塞林格 (Selinker) 提出中介语假说 (interlanguage) 的概念, 认为中介语是个连续体, 用来描述学习者由母语到目标语之间的状态, 它介于学习者母语和目的语之间, 随着学习的深入逐渐向目的语靠拢。由于中介语不同于目的语, 学习者在学习过程中难免会出现一系列错误。
中介语的提出为错误分析提供了理论基础。英国应用语言学家科德 (Corder, 1967) 提出了“偏误分析” (error analysis) 理论, 该理论认为, 二语学习者在外语学习过程中所犯的错误是一种正常现象, 可以反映他们语言习得的水平, 偏误是学习过程中的必然现象。科德把学习者所犯的错误分为失误 (mis-take) 和偏误 (error) 。失误是指口误、笔误等语言运用上的偶然错误, 是偶然发生的, 不能反映说话者的语言能力。而1偏误则是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误, 它偏离了目的语的轨道, 反映了说话者的语言能力和水准。
2语法偏误类型
语法是指语言中组词造句的规则, 是从纷繁复杂的具体语言事实中抽象概括出来的东西, 而不是语法学凭空捏造出来的。在学习者中介语产生的过程中, 当母语与目的语需要使用不同的语法形式表达同一个意思时, 还未完全掌握目的语规则的学习者往往容易受自己母语表达形式的影响, 从而产生语法方面的偏误。按照研究对象的不同, 可以把语法分成词法和句法两大部分。词法主要研究近义词和词形变化, 句法研究词组搭配、从句类型和语序。
2.1词法偏误
2.1.1近义词的使用偏误
英语在漫长的历史演变和发展过程中, 吸收了大量外来语的词汇, 产生了无数的丰富多彩的近义词, 使英语的表达更加丰富、精确, 但也给二语习得英语者带来了很多的困难。学习者如果只注意它们相同或相近的地方而忽略它们的细微差别, 就很容易混淆, 形成偏误。
(1) They came back quickly.
(2) She is washing her clothing.
(3) I lent a book from the library.
例 (1) 中的quickly应该是soon, soon说明时间短, 指 (时间上) 不久的将来将发生某个动作或某种情况, 而quickly指动作的敏捷或完成得快, 具有即刻行动, 毫不耽搁之意义。例 (2) 中clothing应该是clothes, clothes指具体的各种各样的衣服, 是复数名词, 无单数形式, 而clothing表示“衣服”的总称, 是区别于其他事物的抽象概念, 是一个不可数的集合名词。例 (3) 中的lent应该是borrowed, borrow指从别人那里借来东西, 即通常所说的“借进来”, 而lend是把自己的东西借给别人, 即通常所说的“借出去”。
2.1.2词性的使用偏误
词性是语法范畴的词所属的类别。英语是综合性语言, 而汉语是分析性语言, 汉语中某一词汇在英语中可能有不同词性的对应词。英语的词性变化在很大程度上增加了以汉语为母语的英语学习者学习英语的难度。
(4) He writes very good.
(5) Be careful when you across the street.
例 (4) 中的good应该是well, 两者都表示“好”, well是副词, 修饰动词用, good为形容词, 常用来指人的品行好, 或事物的质地好, 也常用来向别人问好。例 (5) 中的across应该是cross, 两者都是“横越”、“渡过”, 但它们的词性和使用场合有所不同, across是介词, cross是动词。
2.2句法偏误
句法是语法学的一个分支, 研究的是词组、句子的结构规律和类型。
2.2.1搭配偏误
搭配是语言学习中常见的语言现象。恰当的搭配是成功的习得语言的重要标志之一, 也是外语教学的一个重要目标。正确的搭配不仅可以提高语言的运用规范, 也可以使得语言的表达意思更加清楚明确。
(6) There are some apples trees in front of the house.
(7) I agree to him.
(8) Don’t be afraid of taking mistakes.
例 (6) 中的apples应该改为apple, 例 (7) 中的to应该改为with, agree with表示同意某人或某人的意见、想法, 而to表示一方提出一项建议、安排、计划, 后接suggestion, plan, proposal。例 (8) 中的taking应该改为making, make mistakes是固定搭配。
2.2.2从句偏误
在英语语法中, 从句是复合句里的一个句子成分, 只能属于主句, 不能独立成句。然而, 从句有句子本身应有的特征, 学习者在运用从句时往往会出现主从句关系和引导词等方面的偏误。
(9) Because the book is interesting, so all of us like it.
(10) He said is wrong.
(11) This is the best wonderful film which we have ever seen.
例 (9) 中的so应该去掉, 前面是because引导的原因状语从句, 后面应该是主句。例 (10) 中主句应该是what he said。例 (11) 中的which应该改为that, 当先行词为最高级修饰时, 关系代词用“that”。
2.2.3语序偏误
无论是在汉语中还是在英语中, 语序都是表达句法结构的一种重要手段, 两种语言在语序方面具有许多相同之处, 同时也存在一定的差异。
(12) I have new something.
(13) The book is enough good to read again.
(14) I have a lot of to do homework.
例 (12) 中的new something应该改为something new, 形容词一般放在被修饰词的前面, 但形容词修饰复合不定代词时要后置。例 (13) 中的enough good应改为good enough, 一般情况下, 副词修饰形容词放在形容词的前面, 但副词enough修饰形容词时要后置。例 (14) 中的to do应该放在homework后面, 修饰词一般放在被修饰词的前面, 但动词不定式修饰名词要后置。
3偏误产生的原因
3.1母语负迁移
任何一个学习者在习得第二语言时, 都会受到自身母语的影响。这些影响有的是积极的, 能促进目的语的学习, 我们将其称为母语正迁移;而有些影响是消极的, 对目的语的学习起干扰作用, 我们将其称为母语负迁移。母语负迁移直接影响学习者对新知识的学习和掌握。英语语法是一个令二语习得者头疼的问题, 汉语与英语在语法结构上有很大的不同, 如汉语中名词没有格和数的变化, 动词没有时态的变化, 这些缺失在学习过程中都很容易造成负迁移。学习者不熟悉目的语规则的情况下, 只能依赖母语知识, 在运用英语的过程中很自然地将汉语的语法概念转移到了英语中, 因而造成了一些失误。
3.2目的与知识负迁移
学习者把他所学的有限的、不充分的目的语知识, 用类推的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上, 也称为过度概括 (over-generalization) 或过度泛化。如:He is going to go shop-ping. (表位移的动词的进行时已表将要, 无需再用be going to go, 此处为时态的过度泛化。)
3.3文化因素负迁移
语言与文化的关系密不可分, 学习者的英语语言文化背景知识制约着其语言学习。文化方面, 学习者由于不了解目标语的文化习惯, 在使用目标语时套用本族语文化习惯而产生语言偏误。学习者在学习英语过程中偏重于语言知识的掌握, 常会忽略两种语言文化上的差异。缺乏文化知识的引导, 语言脱离了文化背景, 就会让外国人感到莫名其妙。如称呼王老师为“Teacher Chen” (teacher为一职业, 在称谓“陈老师”时, 一般不使用这类词, 正确的说法应为Miss Chen/Mr.Chen) 。再如询问别人“How old are you?” (在英语国家相当忌讳别人问类似年龄、工资等方面的隐私问题)
另外, 学习策略和学习环境的影响等都会造成不同程度的偏误, 语法偏误的原因是多方面、多层次的, 不能一一概述。
4应对策略
4.1排除母语干扰, 强化英语思维
学会一门外语的同时也应该学习适应这门外语相应的文化, 要克服母语对英语的干扰, 进行两种语言的思维转换训练是非常有必要的。例如:在理论上分清英语和母语段落、篇章结构的不同特征及规律;从单词涵义入手, 对相近词进行词义辨析;创设语境, 要求学生在语境中准确用词;通过各种训练, 比较两种语言的篇章组织、思维方式以及表达方式上的差异等等。这些训练的关键在于要训练学生从母语思维过程转换为英语思维过程。对词法方面的负迁移, 应当了解两种语言的不对应现象及之间的差异;对于句法方面的负迁移, 在掌握了一定的基础语法知识后, 应及时地转入句法结构规则的学习。通过学习, 积累了一定的语言经验, 排除母语干扰, 强化英语思维。
4.2注重文化培养, 强调文化差异
语言是手段, 文化是目的, 如果只是学会英语, 而不了解两种语言文化的差异, 则很容易闹出笑话, 甚至会产生误解。所以, 在学习知识的过程中, 不能只注重语法和词汇, 要多接收一些跨文化知识, 提高语言的实际运用能力。学习者也可以从网上下载一些英美国家的报纸、报刊, 不但可以学一些地道的英语, 还能了解他们对于一些事情的态度和看法以吸取西方文化知识, 增加文化素养。
4.3扩大词汇量, 改进学习策略
二语习得英语者已经掌握了一定量的基本词汇, 也具备了一定的语素基础, 运用类推规则可以推测新词语的词义, 扩大词汇量。习得者学习策略的使用直接影响着英语学习的效果, 二语学习的过程中, 习得者要改进和构建合理有效的学习策略, 从而提高学习的效率和效果。
综上所述, 本人认为语法偏误分析对于第二语言的语言习得研究具有积极意义。本人建议学习者对有关目的语的知识点要善于归纳和整理;在学习中还可多使用两种语言对比的形式, 以提高学生对母语、目的语语言本体差异性的认识, 帮助其排除母语干扰, 克服“僵化”现象, 早日建立与目的语规则相近的中介语系统。
摘要：该文以偏误分析理论为依据, 探究二语习得英语中的语法偏误问题, 把二语习得英语中出现的语法偏误分为词法和句法两大类, 结合二语习得英语中的实际情况, 分析了不同偏误的特点以及产生的原因, 并提出应对策略, 以指导我们的英语学习。
二语习得与语法学习 篇4
1. 二语习得的阀值级水平
二语习得的阀值级水平即二语习得的基本目标水平。二语习得的基本目标水平就是二语教学的最终目的, 也是大多数人所普遍接受和能达到的基本水平。目标水平与学生现实水平之间的差距是二语教学过程的主要矛盾, 它支配和决定着二语教学过程的进行、发展和终结 (刘英林, 1994:262-263) 。基本目标水平的确立有利于指导课堂教学活动和积极引导学生。一般来说, 确立二语习得的基本目标水平的方法有3种 (van EK, 1975:14) 。第一, 由国家和政府等行政机构制定大多数学习者所必须达到的二语水平。第二, 根据不同类型的学习者制定不同的目标水平。第三, 通过需求分析, 为不同类型的学习者制定一个统一的目标水平。方法一有些过于笼统, 脱离现实。方法二似乎更加合理, 但是名目繁多, 难以统一管理。方法三考虑了不同类型学习者的不同需求, 并为他们制定了一个转到其他领域前的比较统一的目标水平, 因此更加合理, 易于管理, 目前在制定二语学习的基本目标水平时, 国际上普遍采用的是方法三。
其实, 早在20世纪70年代, 欧洲语言学的专家们就制定出了适合不同年龄, 不同语种和国家的基本目标水平标准, 即阀值级水平或T水平 (van EK, 1975:13) , 同时经过近30年的发展, 这个目标水平体系已经基本完善, 专家们通过研究分析按照听、说、读、写四项基本技能, 已经制定出了基本目标水平的具体内涵。基本目标水平的横向拓展主要表现为不同语种和不同年龄的群体均使用统一的基本目标水平标准。基本目标水平的纵向拓展具体表现为:在欧洲, ALTE标准是标志性的发展成果。在美国, 美国政府的外交学院制定出了FSI Scale, 后改称ILR Scale及此后美国外语教学委员会制定的二语学习目标水平的暂行规定ACTFL Proficiency Guidelines。欧洲和美国的标准虽然有些不同, 但是核心内容没变, 以欧洲的ALTE标准为例, 此标准把语言水平分为三个等级包括六个级别, A1即入门水平, A2即发展水平, B1即阀值级水平, B2即优势水平, C1即熟练水平, C2即精通水平。综上所述, 目前国际上通用的二语习得的阀值级水平就是ALTE的B1级, 即美国FSI和ILR的二级 (S2或2+) , ACTFL上的“高级—高”。
二语习得的阀值级水平理论帮助我们用崭新的视野来看待目前的二外日语教学。语言习得的阀值级水平理论最初是应用于英语学习所应达到的基本目标水平的界定, 其他语种法语、德语、西班牙语和意大利语作为二语学习的基本目标水平的标准都相继完成, 而日语作为第二外语的学习却没有一个基本目标水平的标准。日语作为外语专业学生的第二外语, 单就人数上看, 已经成为小语种里的大语种。目前高校二外日语教学存在着很多的问题, 比如课时少, 课堂活动单调, 不注重听力和口语的学习, 教材缺乏趣味性, 与文化教学的脱节, 等等。就目前所选择学习日语的人数来看, 学习者对日语学习的强烈欲望和目前日语的教学质量之间存在着很大的矛盾, 如何把学习者对语言学习的兴趣得以发挥并且真正地掌握这门语言是日语教学所面临的一大难题。这就启示我们, 必须用同样严格的标准去规范二外日语的教学。并且作为专业语言学习者, 他们对二外日语的学习已经具备有条理的学习方法, 尤其是学习语言的方法, 因此要有效解决目前日语教学中存在的问题, 规定一个二外日语学习的阀值级水平就显得非常重要。只有具备了这个阀值级水平, 才能确实改善目前日语学习的境况。结合实际, 具体的做法就是规定学习者必须参加一个统一的日语语言水平考试, 即大学本科毕业的学生应该达到日本语能力考试的三级或者四级水平;研究生毕业的学生达到这一考试的二级或者三级水平, 而不是如现在大多数学校所做的那种简单的、主观的期末测验。这样从整体来看, 学校便于统一管理;从个体来看, 更能激发学习者学习日语的积极性。
2. 二语磨蚀的阀值级水平
二语磨蚀是语言磨蚀的一种。语言磨蚀是语言习得的逆过程, 意指双语或多语使用者由于某种语言使用的减少或停止, 其运用该语言的能力会随着时间的推移而逐渐减退 (倪传斌, 2006) 。语言磨蚀既可以指第二语言或外语使用能力的流失, 又可以指母语的退化或丧失。语言磨蚀经过大半个世纪的发展, 已经成为了一个完全独立的学科, 造就了一批又一批优秀的学者。研究发现, 导致学习者语言磨蚀的因素有:磨蚀前二语水平, 受蚀时间, 与受蚀语的接触, 年龄, 二语习得方式, 社会情感因素, 读写能力和目的与语种等八类 (倪传斌, 2006) 。其中, 受蚀前学习者所达到的终极语言水平的影响最大。早在1932年, Kennedy就发现磨蚀前的外语水平是最重要的影响因素之一。1990年Vechter等将这一现象归纳为“倒置假设”, 也就是说, 磨蚀前的语言水平和磨蚀的量或者速度成反比。此后, 研究者还发现, 除了存在倒置现象, 还存在一个明显的分界线, 在这个分界线上下, 学习者的外语水平磨蚀的量和速度存在着很大的区别。Neisser把这一分界线称为外语磨蚀的关键阀值。他认为超过这个阀值级水平, 外语磨蚀的速度就会减缓。早在1982年, Lowe就发现在语言磨蚀前的二语水平上确实存在一个“点”, 但他没有明确提出这个点的具体位置, 只是给出了一个范围。1984年Clark等人调查发现, 位于FSI量表的三级就是研究者所说的阀值级水平。此后, Nagasawa于1999年提出, 这个关键阀值就是ACTFL上的优秀级, 即位于2+或低于“高级—高”水平的外语能力容易受到磨蚀。对比上文提到的二语习得的阀值级水平, 我们不难发现, 2+或“高级—高”正是二语习得的基本目标水平基准。也就是说外语磨蚀的阀值级水平要在二语习得的阀值级水平基础上再高一个等级, 这样才能有效防止外语水平的磨蚀, 这个等级就是ALTE上的B2级, FSI和ILR的三级 (S3或Leve3) , ACTFL上的优秀级。
二语磨蚀的阀值级水平是和二语习得的阀值级水平相对应的标准。语言磨蚀是语言习得的逆过程, 在习得了一门语言的同时就潜在地存在着这门语言磨蚀的危险, 语言的磨蚀是客观存在着的, 只要有习得就会有磨蚀, 即语言磨蚀是生理性的而不是病理性的。同时从教育经济学教育投资的经济效果角度出发, 也有必要探讨语言磨蚀的阀值级水平。目前高校的二外日语教学存在着很多的弊端, 其中最严重的就是大多数学习者不能把已经习得的语言“保值”下去, 而是慢慢出现语言的磨蚀。正如上文已经探讨过的, 首先就是日语教学没有规定一个语言习得的阀值级水平, 没有规定学习者应该达到的听、说、读、写各项能力的标准水平, 因此学习者本身的语言能力就很差, 而从语言磨蚀的影响因素角度来看, 学习者终极语言水平越差, 磨蚀的速度就越快。其次就是90%的学习者毕业后甚至还在校期间就已经出现日语能力的严重磨蚀。因此, 从语言磨蚀的阀值级水平角度来看, 学习者要让已经习得的语言“保值”, 就要在语言习得的阀值级水平上再高一个级别 (当然理论前提是存在着日语习得的阀值级水平) , 这样才能真正有效地保证学习者习得的语言能够“保值”下去。具体来说, 就是高校本科生毕业之前应该达到日语水平的二级或三级;研究生应该达到日语水平的二级。当然二外日语学习者个人除了在教育政策的调控下被动地预防日语能力的磨蚀之外, 还应该自己主动采取措施维护已经习得的语言, 进行语言的“终身教育”。
3. 结论
目前日语已经成为小语种里的大语种, 选择学习日语的人越来越多, 因此高校的二外日语教学迫切需要制定一个日语习得的阀值级水平, 正如目前的英语教学一样, 为学习者制定出下一个领域前听、说、读、写各项能力所要达到的具体的目标水平。此外, 无论是从语言习得和磨蚀的理论还是实践经验来看, 研究生阶段的日语教学难度都应该高于本科生阶段的教学难度。这样不仅便于统一管理, 而且能激发学习者学习日语的兴趣。同时从语言磨蚀的理论分析, 要有效地防止语言磨蚀, 那么受蚀前所达到的日语水平最关键, 因此只有制定了一个这样的目标水平, 才能改善目前高校日语水平参差不齐和学习者语言水平普遍低下的现状。而要有效地预防二外日语语言的磨蚀, 依据二语习得阀值级水平和二语磨蚀的阀值级水平理论, 二外日语的学习者应在已经习得的阀值级水平基础上高一个级别, 所以要鼓励学习者掌握高水平的语言能力。同时学习者还应进行已经习得语言的终身教育, 这样才能彻底改善目前高校二外日语学习的现状。
摘要：本文通过介绍二语习得与磨蚀的阀值级水平的基本内容和研究成果, 结合目前高校二外日语课程, 提出用二语习得和磨蚀的阀值级水平理论去指导日语教学, 从而为日语教学开拓了一个崭新的视野。
论二语习得中的学习策略 篇5
关键词：外语教学研究,学习策略,分类
二十世纪七十年代, 在外语教学方法研究开始进入停顿期的时候认知心理学却取得了迅速的发展。在这个背景之下外语教学研究的焦点从教师如何教转移到了学生如何学上。众多学者把研究的重点放到了语言学习策略上。无论是教育学还是教育心理学, 其研究的最终目的都是为了揭示提高学习效率的基本方法, 研究如何培养学习者独立学习的意识, 如何帮助学习者改进自己的学习方法, 提高学习过程中自我管理能力的问题。语言学习策略的研究则是在教育学和教育心理学研究发展基础上在语言教学研究领域的一个分支。最早进行这些研究的学者包括Rubin (1975) , Wong-Fillmore (1976) 及Naiman等 (1978) 。
到二十世纪九十年代, 学习策略的研究被认为达到了一个顶峰。O’Malley和Chamot共同撰写出版了《二语习得中的学习策略》, Oxford编纂并在同年出版了《语言学习策略:教师必读》, Wenden发表了《学习策略与学习自主性》, 这三部著作在语言学习策略研究领域有着重要的地位, 产生了巨大的影响。后来的众多研究者基本上都是按照这几位学者的研究思路进行研究的。在中国文秋芳教授在这一领域的研究为语言学习策略理论框架的构建做出了重要贡献。
一
1. O’Malley和Chamot的学习策略分类
在《二语习得中的学习策略》中O’Malley和Chamot将学习策略分为:元认知策略、认知策略和社会情感策略。元认知策略包括计划、监控、调节等具体方面, 主要回答了语言学习中遇到的“何时做, 如何做”等问题。元认知策略的主要作用是对整个语言学习过程或学习任务完成的过程进行评价、管理和监控;认知策略具体可以分为复述、精加工和组织策略等。认知策略贯穿于语言学习活动始终, 针对不同的学习材料, 学习者要根据自己的学习能力和学习特点选择适当的学习方法。语言教育工作者则要根据学习目的积极的引导通过设置恰当、有效的练习提高学生的学习效率;社会情感策略包括降低焦虑程度、求助、商讨等在语言学习中的运用。恰当充分地利用社会情感策略可以使语言学习者获得更多更近接近目的语的可能。在以上三个领域中元认知策略被认为是高于另外两种策略的, 同时每一个大类中又包含众多具体的策略描述。
2. 直接策略和间接策略
Oxford在《语言学习策略:教师必读》中将语言学习策略分为直接策略和间接策略。前者是语言学习者可以直接运用到语言中的策略, 后者是指学习者对于自己学习过程的管理和控制。Oxford的直接策略强调了记忆策略的重要性, 包括建立知识之间的联系, 运用动作, 声形等掌握知识, 同时亦包括认知和补偿策略等;Oxford将元认知策略、情感策略和社会策略等划分到间接策略之中。
3. Cohen的学习策略分类
Cohen将学习策略划分为两个极为宽泛的概念:语言学习策略和语言应用策略。前者指学习者在语言学习过程中所运用的策略;后者指运用语言的策略和技巧。语言学习策略包括: (1) 识别出需要学习的材料并于其他材料区别开来; (2) 为使得学习过程更加简单进行的分类; (3) 保持与语言材料的联系并努力记忆。语言应用策略包括重现、排练、交际和掩盖策略等。其中策略是指语言运用者在使用语言过程中为掩盖其不足之处而使用的策略或技巧。
总体来说西方国家语言学家对与外语学习策略的研究主要源于以下几个方面:利用认知心理学的理论研究学习策略的意义、分类, 以及学习策略运用于学习中介语的方法, 从而揭示影响相关学习策略选择的因素;调查学习策略运用情况和学习成绩之间的关系;训练学习者运用学习策略, 以及总结成功的语言学习者运用学习策略提高成绩的方法。二十世纪九十年代以来, 外语学习研究者们开始将研究的重点转移到学习策略指导和训练上, 并且开始关注学习策略和文化的关系。
4. 文秋芳的管理策略和语言学习策略
文秋芳教授根据应用语言学家Skehan的理论, 将学习策略分为管理策略和语言学习策略:前者关心的是学习过程而后者则与学习材料有关。国内关于外语学习策略的研究主要关注以下几个方面: (1) 策略调查, 即主要描述外语学习者如何运用策略; (2) 策略运用情况和外语水平之间的关系; (3) 性别差异同策略运用的关系, 主要探索不同性人群策略运用方面的相同点和不同点及其与成绩之间的关系; (4) 策略训练, 主要关注策略训练方法及策略训练方法同成绩之间的关系。国内研究更多关注成绩的优劣而较少关注动机和兴趣的培养, 而且大多数研究表现出了样本小, 区域狭窄或缺乏系统性等问题。
二
O’Malley和Chamot关于学习策略的分类与Oxford的分类相近似, 其中Oxford的直接策略和O’Malley和Chamot的认知策略相似, 间接策略和O’Malley和Chamot的认知策略、社会情感策略相近似。这两种分类在二语习得研究中影响巨大, 后人的许多实验研究经常采信这种分类方式。O’Malley和Chamot的分类来自于实验研究, 因而更加全面更加具有代表性。这种分类方式的优点在于将元认知策略推入到了一个更高的层次, 揭示了居于不同种类策略的位置关系, 也可以说元认知策略是更高级别的执行技巧。这一分类的缺点是对情感策略的关注不够充分。事实上越来越多的研究表明情感是语言学习中极其重要的因素。在学习策略分类上Oxford的分类方式所涵盖的内容也很广泛。Oxford采用实验研究方式比较分析了语言策略分类理论, 使其分类非常贴近学习者的实际策略运用情况。在她的分类中突出了学习过程中的认知策略和情感策略。与O’Malley和Chamot不同的是Oxford将元认知策略和其他策略放到同一个层次上来讨论而且坚称元认知策略和其他策略之间并不具有层级关系。文秋芳的分类在多个层面上都做出了进步, 具有系统性和广泛性的特点, 但她的分类主要来自自己的主观推断, 而不一定能够完全反映语言学习者在语言学习过程中真正运用策略的情况。这种策略的分类方式还有待实验的进一步证实。Cohen的分类极为清晰, 但它没有涵盖元认知策略, 并且忽视了情感策略在语言学习过程中的角色, 这是其明显的缺点。
以上关于学习策略的分类虽然各有千秋, 但并不影响其对外语学习具有的重要的理论指导意义。相信在教师正确、有效的指导下, 在师生的共同努力下, 在外语学习过程中合理运用学习策略可以有效地提高学习者的学习自主能力, 改善学习者的学习方法, 从而有效地提高教学效率, 以及学习者的学习成绩。
参考文献
[1]Cohen, A.Strategies in Learning and Using a SecondLanguage.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2000.
[2]O’Malley, J.M., Chamot, A.U.Learning Strategies in Sec-ond Language Acquisition.Shanghai:Shanghai Foreign LanguageEducation Press, 2001.
[3]O’Malley, J.M., Chamot, A.U., Stewner-Manzanares, G., Kupper, L., and Russo, R.Learning strategy applications with stu-dents of English as a second language.TESOL Quarterly, 1985.19:285-96.
[4]Oxford, R.L.Language Learning Strategies:What EveryTeacher Should Know.Rowley, Mass:Newbury House, 1990.