“注意”二语习得

“注意”二语习得（精选12篇）

“注意”二语习得 篇1

一、 习得与学习

第二语言习得是指人们发展第二语言或外语能力的过程。第二语言习得不同于第一语言习得, 例如, 第一语言习得者几乎无一例外地在短短的几年里成功地获得了听说能力, 而大部分第二语言习得者, 虽然花费了更多的时间和努力, 却无法使自己的第二语言水平接近母语的水平。究其原因, 一些学者认为第一语言习得是儿童在自然的语言环境中下意识地习得语言, 而第二语言习得却是成人在非自然的环境中有意识地学习语言。这些学者认为, 下意识地习得语言和有意识地学习语言是两种不同的过程, 前者有利于语言能力的发展, 而后者则有利于语言知识的发展。

二、 转移与干扰

在学习第二语言过程中, 学习者会自觉或不自觉地把本族语的语言模式或规则转移到目的语中去, 从而对第二语言习得产生积极或消极影响。由于第一语言和第二语言的形式同异兼有, 学习者既会转移相同的语言形式, 也转移不同的语言形式。前者叫作语言的正向转移, 后者叫作语言的负向转移。第二语言习得领域里被称之为“对比分析家”的学者认为, 正向转移对第二语言学习起帮助作用, 而负向转移学习则对第二语言学习起干扰作用, 是造成错误的主要原因。对比分析家对第二语言学习者的本族语和目的语这两种语言的系统进行比较, 以求找出它们之间的相同点和不同处, 从而预测第二语言学习的主要困难, 以便指导教学方法和编写教材。母语迁移对二语习得的影响是外语教学和学习无法回避的问题。外语教师应借助母语正迁移对二语习得的积极作用, 采用相应的教法, 创造良好的二语学习环境, 引导学生逐步学会运用外语思维, 最终消除母语负迁移对二语习得的消极影响。

三、 错误分析与第二语言的自然发展轨道

自对比分析家后出现的错误分析学者则对第二语言学习者所犯的错误持比较积极的态度。他们认为, 在逐渐掌握第二语言的过程中, 错误是不可避免的, 是学习进步的表现, 错误反映了学习者的学习进程以及掌握第二语言的程度。通过对语言错误的分析, 错误分析学者发现第二语言的发展有一条自然的轨道, 它与第一语言的自然发展轨道有着惊人的相似之处。他们发现, 第二语言学习者所犯的错误大多属正常的语言发展错误, 即语内语错误, 这些错误并非源于语言转移, 而是由于学习不完全所引起的。对教师来说, 如果他对学生的错误进行系统分析, 便可发现学习者在向目标语接近的过程中已达到了哪个阶段, 还剩下多少需要继续学习的内容。教师对学习者的错误应采取宽容的态度, 为了使学习者养成良好的语言习惯, 教师应对学习者错误从“有错必纠”过渡到“因势利导”, 这样能够激发学习者大胆的用目的语进行尝试, 以提高他们学习外语的积极性。

四、 语际语与语言僵化现象

“语言僵化”这一术语是由美国语言学家Selinker于197年在其中介语理论中提出的。他认为许多外语学习者 (95%) 的第二语言会出现僵化, 使其语言能力不能达到本族人的同等水平。第二语言学习者从本族语始至习得第二语言止, 期间经历了一系列的语言过渡阶段。他们在第二语言发展过渡阶段里所说的语言被称之为语际语, 即介于本族语和目的语之间、既不同于母语又不同于目的语的学习者语言。随着学习的发展, 学习者的语际语系统逐步近似目的语系统。

语际语中有些语言形式会中途僵化起来, 停止向目的语的方向发展。学习者的发音、用词和语法规则的某些方面都有可能发生僵化。最显著地语言僵化现象是发音僵化, 发音僵化是造成第二语言习得者说话带本族语口音的一个重要原因。虽然僵化会受到诸如语言环境、教学方法、教材设置等外部因素的制约, 但学习者的内部生理、心理以及认知方式和认知情感也会对僵化产生影响。僵化现象虽然普遍, 却可以通过有效途径来减少。既然学习者的第二语言知识会影响学习者对第二语言结构的建构和母语迁移的程度, 那么对待僵化的措施首先应从第二语言知识的积累着手。语言知识的积累需要有质量作保障, 这就需要学习者全面了解第二语言知识。除了语音知识、语法和词汇方面的知识, 还应包括与第二语言相关的文化知识的积累。其次, 影响语言学习的情感因素也是不容忽视的一个方面。近几年来, 移情随着人们对情感因素的日益重视而受到关注, 它对消除不良情感给学习造成的影响无疑是一条较佳的途径。用移情来处理对目的语的态度是指在保留本国文化和母语的基础上, 理解和适应目的语的语言和文化, 克服母语文化的优越感, 培养对文化差异的知觉能力。在行动上积极关注和积累相关的文化知识和语言知识, 缩小对目的语的心理距离, 并在语言的实际运用中遵照目的语习惯方式进行表达。

五、 语言输入的作用

目的语的输入是第二语言习得的一个必不可缺的条件, 而恰如其分的语言输入则是决定第二语言习得成功与否的先决条件之一。以听、背诵、阅读为基础的语言输入以美国著名语言学家Krashen (1982) 的第二语言习得理论为基础。Krashen认为, 语言习得是通过语言输入来完成的, 教师教学的主要精力应放在为学生提供最佳的语言输入上, 以促进其语言习得。最佳的语言输入包括四个必要条件:可理解的输入、密切相关的输入、不以语法为纲的输入、大量的输入。其中, 可理解的输入是语言习得中不可缺少的环境因素, 是语言习得至关重要的条件。这就是Krashen语言输入理论的要点。听力输入、阅读输入和背诵输入三者都是建立在理解基础上的输入, 因而对学生语言学习实践起重要作用:三种输入不但可以使学生更多地接触目标语, 还可以使其加深对语言的理解和认识;更主要的是, 语言输入可以帮助学生克服语言习得上的不利因素, 扬长避短。

六、 正规教学的作用

正规教学, 即课堂教学, 是第二语言习得 (尤其是外语习得) 的一种主要形式。正规教学可以系统地、有的放矢地向学习者提供可理解的, 易纳入的输入语, 所以被认为有助于成年人 (特别是成年初学者) 较快地掌握目的语。但是, 正规教学的作用有其局限性, 如对培养随意性的自由表达能力则效果不佳。

外语教学应把注意力放在学生的语言形式的准确性上, 还是放在语言的流利度上, 一直是外语教学领域内的三大百年争端之一。关于这一争论, 至今没有定论。然而, 有关这一方面的研究大致上得出的结论是:只注重语言形式的外语教学对学生的第二语言习得所起的作用比以前人们所认为的小得多。这一点尤其要引起我们中国外语教学界的重视和反思。我们中国传统的外语教学就是将大部分的注意力放在学生的语言形式的准确性上。上课教师主要讲授语法规则, 认为学生只要知道语法规则就能自动地在课堂上及课后讲出正确流利的外语。其实不然, 我们中国学生大多是在没有外语的语言环境中学习外语的, 除了在课堂上有外语输入 (input外, 课外几乎没有机会说外语, 所以外语教学课堂不仅讲授语法规则, 而且应提供机会让学生讲外语, 练习将所学的语法结构应用到实际的交流中。只有这样, 通过大量的练习, 学生才能将老师所教授的语言结构内化 (internalize) , 也就是把所学的知识变成习得知识 (acquired knowledge) , 从而使他们在用外语交流时能自动地应用这些语言结构。

有关课堂教学在第二语言习得中的作用的调查研究还有待深入, 这方面的研究成果必将进一步促进外语教学取得更好的成效。中国的外语教学有其自己的特点, 但是, 上述理论研究同样对其有重要的指导意义和启发作用。我们应在本土特色的基础上, 很好地将这些理论成果应用于实践, 使我国的外语教学上一个新的台阶。

七、 学习者的个人因素

二语习得是一个复杂的过程, 影响外语学习的即有外部条件因素如语境, 交际需要等又有内在因素如母语迁移和学习者个体差异等。第二语言学习者的个人因素在很大程度上影响着语言习得的成效。学习者在学习时间、地点、教材、师资等方面的条件可以相仿, 但他们的学习效果却可能不尽一致, 甚至相去甚远。究其原因, 影响第二语言习得成效的因素还应包括学习者的年龄、个性、学习能力, 学习第二语言的动机, 学习策略, 以及对目的语民族的文化习俗和社会价值观的适应、接受与纳入程度等因人而异。

外语学习的成功是众多因素相互作用的结果。成功的途径也有许多, 我们不可能给每个成功的学习者画一个单一的图解。而对个体差异研究的这种认识对语言教学的重要意义是如果教学方式与学习者所偏好的学习方式相吻合, 那么不同程度的学习者都会达到同一个成功水平的。因此, 对语言教学有益的启示是:1) 重视个体差异, 对不同年龄, 不同学习能力学习者进行分级, 采用不同教学方式满足不同的学习需求。2) 重视教师对学习者学习动机的影响。通过设计教学语态、教学内容、教学活动及教学环境, 运用灵活的教学方法来激发和提高学习者学习动机。3) 帮助学习者培养学习策略。在语言课堂上融入策略的学习和训练, 使学生能够全面了解策略, 使用策略并最终掌握策略, 从而能够脱离教师自主学习——一种学习者终生受益的方法。

参考文献

[1]胡壮麟.语言学教程[M].北京大学出版社.2011.

[2]文秋芳.二语习得重点问题研究[M].外语教学与研究出版社.2010.

“注意”二语习得 篇2

二语习得中的错误及其范畴

“错误”是一个模糊的概念,对比分析和错误分析理论都未能从根本意义上对错误进行具有说服力的分类,对错误的`分类仍是错误分析的一大难点.本文主要从二语习得的实际出发,指出并不存在唯一的分类标准,并对错误的范畴,包括错误的概念、本质、分类及原因进行了探讨,以期为错误分析和教学提供一定的参考.

作 者：江世勇 作者单位：乐山师范学院,外语系,四川,乐山,614004刊 名：乐山师范学院学报英文刊名：JOURNAL OF LESHAN TEACHERS COLLEGE年，卷(期)：22(8)分类号：H319.3关键词：二语习得 语言错误 本质 范畴

二语习得负动机研究 篇3

【摘要】本文针对学生在外语学习方面遇到的困难，重点讨论二语习得的四种负动机。并就此提出相关建议。

【关键词】二语习得 负动机

动机，从狭义上讲，是指激发、维持并使行为指向特定目的的一种力量。动机对个体的行为和活动有引发、指引和激励功能。心理学家对动机进行了比较深入的研究。而教育者往往关注学生的学习动机。学习动机是直接推动学生进行学习活动的一种内部动力，它指引和激励学生学习。二语习得的动机，是激励学生学习外国语言的力量。也就是说，狭义上的动机指积极动机或者称为“正动机”。在二语习得的过程中，如果学生有学习外语的兴趣和学好外语的意愿，认为学外语是自己的需要，对自身学习能力有信心并且已经取得的成绩很不错，身边还有鼓励他们学外语的人，那他们的二语学习动机无疑是正动机。

那么，是否存在阻碍行为向一定方向进行的力量呢？答案是肯定的。这样的力量，我们称之为“负动机”。负动机是指由于外部因素的负面影响而直接引发抑或因外部因素引起内部因素的负面变化而导致的动机下降。本文着重研究二语习得的四种负动机。

一、二语学习的强制性

按照学校教学安排，现在的学生从小学阶段就开始学习外语，有的孩子甚至在上幼儿园时就被父母送到培优机构学外语了。学龄前后的孩子，大多还不能用母语进行流利的书面表达，有的连话都还没说清楚，可他们就不得不学习外语了。所以，学习外语不是学生自己的选择。对于小孩子而言，不会母语的听说读写，会对日常生活中的交流造成影响，不学数学就没有基本的计算能力。可是不学外语，似乎没什么关系。何况外语又没有体育、音乐、美术等课程那么好玩。更让学生反感的是，学习外语还要参加各种考试。本科生如果不通过大学英语四级考试还拿不到学位。所以学外语对不少学生来说是一种负担，是他们很不情愿干的事情。

二、个体自信的缺失

个体自信的缺失与二语学习的强制性有一定的内在联系。因为学生觉得学外语是父母、学校和机构决定的，而不是自己主动选择的，也不是自己擅长的，所以学生对于外语学习往往是没有信心的。此外，各类外语考试的难度日益加大，少数学得好的学生学习兴趣可能有所提高，信心有所增强。但是学得不那么好的甚至是摆尾的学生毕竟是大多数。面对总也上不去的分数和名次，这些学生往往越来越不自信，直至彻底失去信心。这样，“正动机”就无从谈起了。

三、教师因素

尽管教学内容是外语，但是由于外语在语音、语法、词汇、句段、篇章等方面的教学方法和听说读写等语言能力的培养方法与汉语类似，所以不少教师没有深入考虑过如何使其外语教学体现出不同于汉语教学的特点，如何使教学具有鲜明的外国语言文化特色。诚然，把语言教学和文化教学结合起来的教学方法教师们都在使用，但是更多的还是停留在将文化介绍生硬地插入语言课教学的水平上，没有真正做到语言和文化的“融合”。因此即使在介绍文化时学生听得还比较投入，但是转到语言教学时，学生就又打瞌睡了。这样，文化教学就没有真正起到提高学生学习兴趣的作用。

教师的因素不仅涉及教学内容及其安排方式，还包括教师对学生的关注度。由于外语学习不像母语学习那样有与生俱来的氛围，所以更要求教师精心营造学习的各种场景，组织贴近外语使用国家人们生活方式的课堂活动。在场景中活动，在活动中与学生进行生动真切的交流，贴近学生、了解学生的性格特点和学习需求，从学生的角度出发而不仅仅从课程标准出发，不断调整教学方法，使学生和教师自己都成为模拟异国文化中的一员，使上课成为生活体验。如果能够这样，学生的正动机会很自然地产生，但遗憾的是，由于考试、课时、授课标准和环节等各种因素的束缚，由于教师自身能力的限制，创造这样的课堂是非常困难的。而如果没有这样的课堂，很难想像，上课能给予学生正动机。那么，不当的课堂组织模式就成为了学生学习的负动机。

四、师生关系

师生关系的建立和发展既在课内，又在课外。师生关系对外语教学的影响尤为明显，因为正如第3点所述，如果要给予学生外语学习的正动机，就有必要使教学尽可能贴近外语使用国家人们的生活方式。而这种贴近，不是教师能够强加给学生的，而是以教师对学生的了解和教师的亲和力为基础的，是要教师引领学生用心去感受的。可是现在普遍的情况是，教师和学生都没有足够的时间和精力在课外、在生活中进行充分的交流。因此对于学生而言，老师就是老师，老师不是和学生一起生活在模拟外国文化中的人们。这样的师生关系，同样不利于二语习得。

这些负动机是相互作用的，例如，学生被迫学习导致自信缺失，学生因素和教师因素共同影响了师生关系，等等。这些负动机和其他负动机诸如班级设置、教学辅助手段等结合在一起，对学生的二语习得造成了不利影响。

根据这些负动机，本文对外语教师提出以下建议：因材施教，结合学生的实际学习情况帮助学生建立有效的学习策略；综合考虑不同学生的学习策略，科学安排课内外活动和教学工作；提高对学生的关注度，形成有利于教学的师生关系。在此基础上，帮会学生建立学习信心，营造促进外语学习的氛围。

参考文献：

[1]http：//baike.baidu.com/link？url=py0Jni2j32f5uGE9L-QbIBECxhfyAUqNrFh3y20uLuU7PyD_4_L5lldJq5buKkKnXoqSXuIWpP4runLn_wFzG_.

[2]周慈波，王文斌.大学英语学习者负动机影响因子调查研究[J].中国外语，2012（01）.

二语习得负动机研究 篇4

关键词：二语习得,负动机

动机,从狭义上讲,是指激发、维持并使行为指向特定目的的一种力量。动机对个体的行为和活动有引发、指引和激励功能。心理学家对动机进行了比较深入的研究。而教育者往往关注学生的学习动机。学习动机是直接推动学生进行学习活动的一种内部动力,它指引和激励学生学习。二语习得的动机,是激励学生学习外国语言的力量。也就是说,狭义上的动机指积极动机或者称为“正动机”。在二语习得的过程中,如果学生有学习外语的兴趣和学好外语的意愿,认为学外语是自己的需要,对自身学习能力有信心并且已经取得的成绩很不错,身边还有鼓励他们学外语的人,那他们的二语学习动机无疑是正动机。

那么,是否存在阻碍行为向一定方向进行的力量呢?答案是肯定的。这样的力量,我们称之为“负动机”。负动机是指由于外部因素的负面影响而直接引发抑或因外部因素引起内部因素的负面变化而导致的动机下降。本文着重研究二语习得的四种负动机。

一、二语学习的强制性

按照学校教学安排,现在的学生从小学阶段就开始学习外语,有的孩子甚至在上幼儿园时就被父母送到培优机构学外语了。学龄前后的孩子,大多还不能用母语进行流利的书面表达,有的连话都还没说清楚,可他们就不得不学习外语了。所以,学习外语不是学生自己的选择。对于小孩子而言,不会母语的听说读写,会对日常生活中的交流造成影响,不学数学就没有基本的计算能力。可是不学外语,似乎没什么关系。何况外语又没有体育、音乐、美术等课程那么好玩。更让学生反感的是,学习外语还要参加各种考试。本科生如果不通过大学英语四级考试还拿不到学位。所以学外语对不少学生来说是一种负担,是他们很不情愿干的事情。

二、个体自信的缺失

个体自信的缺失与二语学习的强制性有一定的内在联系。因为学生觉得学外语是父母、学校和机构决定的,而不是自己主动选择的,也不是自己擅长的,所以学生对于外语学习往往是没有信心的。此外,各类外语考试的难度日益加大,少数学得好的学生学习兴趣可能有所提高,信心有所增强。但是学得不那么好的甚至是摆尾的学生毕竟是大多数。面对总也上不去的分数和名次,这些学生往往越来越不自信,直至彻底失去信心。这样,“正动机”就无从谈起了。

三、教师因素

尽管教学内容是外语,但是由于外语在语音、语法、词汇、句段、篇章等方面的教学方法和听说读写等语言能力的培养方法与汉语类似,所以不少教师没有深入考虑过如何使其外语教学体现出不同于汉语教学的特点,如何使教学具有鲜明的外国语言文化特色。诚然,把语言教学和文化教学结合起来的教学方法教师们都在使用,但是更多的还是停留在将文化介绍生硬地插入语言课教学的水平上,没有真正做到语言和文化的“融合”。因此即使在介绍文化时学生听得还比较投入,但是转到语言教学时,学生就又打瞌睡了。这样,文化教学就没有真正起到提高学生学习兴趣的作用。

教师的因素不仅涉及教学内容及其安排方式,还包括教师对学生的关注度。由于外语学习不像母语学习那样有与生俱来的氛围,所以更要求教师精心营造学习的各种场景,组织贴近外语使用国家人们生活方式的课堂活动。在场景中活动,在活动中与学生进行生动真切的交流,贴近学生、了解学生的性格特点和学习需求,从学生的角度出发而不仅仅从课程标准出发,不断调整教学方法,使学生和教师自己都成为模拟异国文化中的一员,使上课成为生活体验。如果能够这样,学生的正动机会很自然地产生,但遗憾的是,由于考试、课时、授课标准和环节等各种因素的束缚,由于教师自身能力的限制,创造这样的课堂是非常困难的。而如果没有这样的课堂,很难想像,上课能给予学生正动机。那么,不当的课堂组织模式就成为了学生学习的负动机。

四、师生关系

师生关系的建立和发展既在课内,又在课外。师生关系对外语教学的影响尤为明显,因为正如第3点所述,如果要给予学生外语学习的正动机,就有必要使教学尽可能贴近外语使用国家人们的生活方式。而这种贴近,不是教师能够强加给学生的,而是以教师对学生的了解和教师的亲和力为基础的,是要教师引领学生用心去感受的。可是现在普遍的情况是,教师和学生都没有足够的时间和精力在课外、在生活中进行充分的交流。因此对于学生而言,老师就是老师,老师不是和学生一起生活在模拟外国文化中的人们。这样的师生关系,同样不利于二语习得。

这些负动机是相互作用的,例如,学生被迫学习导致自信缺失,学生因素和教师因素共同影响了师生关系,等等。这些负动机和其他负动机诸如班级设置、教学辅助手段等结合在一起,对学生的二语习得造成了不利影响。

根据这些负动机,本文对外语教师提出以下建议:因材施教,结合学生的实际学习情况帮助学生建立有效的学习策略;综合考虑不同学生的学习策略,科学安排课内外活动和教学工作;提高对学生的关注度,形成有利于教学的师生关系。在此基础上,帮会学生建立学习信心,营造促进外语学习的氛围。

参考文献

[1]http://baike.baidu.com/link?url=py0Jni2j32f5uGE9LQbIBECxhfyAUqNrFh3y20uLuU7PyD_4_L511dJq5buKkKnXoqSXuIWpP4runLn_wFzG_.

[2]周慈波,王文斌.大学英语学习者负动机影响因子调査研究[J].中国外语,2012(01).

“注意”二语习得 篇5

很多文章都认为二语课堂老师要增加参考性问题，给学生更多的输出语言的机会。但经过调查分析和文献研究，本文认为课堂话语不同于日常话语，应合理使用展示性问题和参考性问题，才能促进二语习得。

一、提问的普遍性和重要作用

研究表明提问是老师最常用的教学技巧。在有些课堂，一半的教学时间用于问答(Gall 1984，转引自J.C.Richards&C.Loekhart，2000：185)。Johnston(1990)在3小时的语言课堂上观察到522个问题；Long and Sato(1983)在6节小学阶段的二语课堂观察到938个问题(转引自Rod Ellis 1997：586)。

研究者认为教师的提问有重要的作用。“教师话语不仅是教师执行教学计划的工具，同时还是学生语言输入的一个重要来源，因此它在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用”(Nunan 1990，转引自胡青球2004)。“教师不但可以通过提问使学生参与交流，还可以通过提问使学生调整自己的语言，使其更具有可理解性“(Richards&Lock-hart 1996：185)。

除此以外，笔者认为还有以下重要作用：抓住注意力；确认理解；引入其他内容；启发思考；交流信息和思想；刺激输出，培养交际能力。

二、提不问的分类

有很多对提问的研究是围绕如何用分类的方法来描述不同种类的提问(R0d Ellis，1997)。有很多种不同的分类方法(Barnes 1976；Mehan 1979；Sinclair and Brazil 1982；Longand Sato 1983；White and Lightbown 1984；Richard J&Lockhart C 1996等)。本文采纳在中文文献中引用最多的Long and Sato(1983)的分类。他们把教师提问主要分为两类：参考性问题(referential question)和展示性问题(display ques-tion)。参考性问题是真正地寻求未知信息，而展示性问题是“明知故问”。

三、提问的技巧

很多中外专家和文章都认为二语／外语课堂老师要增加参考性问题(赵晓红，1998；王银泉，1999；周星，周韵，2002；胡青球，2004)。Brock(1986)的研究认为，参考性问题可以增加学习者在课堂上的语言输出，从而促进语言习得。Nunan(1987)的研究进一步证明，当教师使用参考性问题时，学生使用的语言更为复杂，更接近自然环境的话语。Long&Sato(1983：280)发现在他们研究的课堂中，需要学生作答的问题有79％为展示性问题。他们提出，“这一结果表明，与许多二语教学专家所建议的相反，使用目标语进行交际在课堂教学活动中仅占很小一部分”。

然而笔者通过观察母语习得的过程和思考发现这个问题不能一概而论。

(一)展示性问题和参考性问题结合使用，各有所能

1 两类问题的异同

展示性问题的目的是老师向学生展示他已知的知识，提问的目的是引起注意，给学生思考和回答的机会，这比直接和盘托出的效果要好。而参考性问题是老师给学生发散性思维的机会，老师本人对学生会怎么回答事先并不知道。

2 展示性问题多的合理性

Long and Sato(1983)发现二语课堂老师问的展示性问题远比参考性问题多得多(476比128)。这和课堂外本族语者的行为大相径庭。(999个参考性问题比2个展示性问题)(转引自Rod Ellis 1997：586)。

笔者随机对4位大学英语老师的4堂课的提问进行统计，发现148个展示性问题，18个参考性问题。

我们不难发现，在我国大部分的外语课堂教学中，传统的展示性提问方式仍然占据主导地位。例如，外研社出版的“New Horizon College English”这套教材在每个单元的练习中都编排有8个针对课文内容的问题。统计后发现，其中95％以上的问题都是展示性问题。

这种现象有它存在的`合理性。

首先课堂活动不同于日常话语，外语不同于母语。在外语课堂中，语言既是讲课的媒介，又是学习的目标，语言课堂老师关注的是如何把自己知道的外语知识传授给学生(尤其是中低水平的学生)，所以经常出现老师“明知故问”的展示性问题。如：

T：What is the opposite of“sad”in English?

SS：Happy，

而日常对话中，同是本族语的对话者的语言水平相差不大，他们关注的是语言承载的信息，而非语言本身，自然要多采用参考性问题，来寻求自己不知道的信息。

其次Long and Crookes(1987)发现展示性问题，比之参考性问题，能让更多的学生获得回答问题的机会。(转引自Rod Ellis 1997：590)。由于班级人数多(60多人)，展示性问题要求简短的回答，更多的学生可以参与。这很重要。

再一个原因是讲解内容时，紧扣课文内容提一些展示性问题，有利于检查学生是否理解，保证教学顺利进行。

课堂的真正作用首先是通过培养学习者的语言能力，使他们的语言达到一定的水平，其次是培养学习者的交际能力，使他们能在真实交际中，通过意义协商获得更多优化语言输入。在学习者到达此水平之前，即使有大量的课堂时间和机会让他们输出语言，仍然是输出有限，对其英语发展没有十分显著的促进作用(范栩，2004)。

3 两类问题应用的阶段性

仔细研究一下孩子习得母语的过程。孩子小的时候，妈妈知道的比孩子多(无论是语言，还是信息)，在他们的对话中，妈妈多用展示性问题向孩子传授她自己已经知道的知识，而当孩子长大了，认知水平和妈妈差不多时，妈妈提的参考性问题自然多了。这时才能实现平等的意义协商。

这就好比是对中低水平外语学生(孩子小的时候)，老师多采用展示性问题授课，师生之间流动的主要是老师已知的语言知识；而对高水平的学外语的学生(孩子长大了)，语言这个外壳双方都很熟练了，老师自然多采用参考性问题授课，师生之间流动的是未知的信息。

所以这两类问题的应用是有阶段性的。初级、中级外语课，教师提问适宜以展示性问题为主；高级外语课，教师提问适宜以参考性问题为主。同时在一堂课的不同阶段，所采用的问题类型也应有所不同。如下图所示：

(二)扩大学生参与面，改善参与方式

迫于时间压力和班级规模大的现实，很多老师为了保证教学顺利进行，给好学生的机会比给差生的机会多得多。因此，在设计问题时，教师必须照顾学生的个别差异，对于不同水平的学生提出难易程度不同的问题，争取每个学生都能开口说英语，

在我们的课堂观察中，学生提问非常罕见。被老师提问，尤其是被老师点名回答，学生是被动参与。但是如果学生有疑问，并能在课堂上及时提出来，课堂互动性更好，学生参与的积极性更高。

(三)等待时间要适当

二语习得理论与对外汉语教学 篇6

关键词：二语习得理论；对外汉语教学；启示

一、

早在二十世纪五六十年代，随着乔姆斯基革命的影响的加深和心理学与认知学的辩论日益激烈，学术界将研究重点转移到了证明语言习得存在普遍的内在机制上来。接下来的十年间，Brown采用纵向研究的方法，对3名美国儿童进行了比较细致地跟踪观察，了解这3名儿童习得14个语素的自然顺序。Brown对这个问题的研究结果是，3名儿童在习得14个语素的自然顺序是十分类似的。我们从Brown研究结果可以得出，儿童习得母语的自然顺序是有据可查的，这个结论证明了语言习得存在普遍的内在顺序。受到Brown研究结论的启发，二语言习得理论的研究者们也在自己领域展幵不同的探索，他们试图用自己的理论、实验来证明第二语言习得中是存在普遍的习得顺序与习得机制的。Burt& Dulay 将此研究结论大胆地运用到第二语言习得的领域中，采用双语句法，调查西班牙语和汉语儿童习得英文11个功能词的顺序，他们得出的结论是：语素的自然习得顺序是不受母语影响的，我们惯常认为的母语负迁移是语素习得的最大的干扰因素也是不正确的。除了语素习得顺序方面，研究者在其他句法结构习得方面，也做了相关的习得顺序的研究。具有代表性的是Rosansky and Schummann对英语疑问句的习得顺序研究和Ellis在英语关系小句、英语否定句等方面的习得顺序的研究。这些研究结论表明：第二语言学习者在习得某个语言点时，会使用一些类似的过渡手段和结构形式。通过这些过度手段和结构形式，学习者从一个发展阶段过渡到另一个发展阶段。Corder内在大纲和习得顺序的基础上提出了“自然习得顺序假说”。该假说认为：第二语言学习者存在着自然习得顺序。尽管二语学习者的母语背景不同、文化不同，习得顺序却非常相似。自然习得顺序假区分了两种不同的习得过程：课堂有意识地学习是与外在教学大纲相一致的，课下无意识地习得受内在大纲支配的，外在学习大纲是无法改变内在的习得大纲的，正如Corder所提出的理论，学习者内在具有一套学习第二语言的内在程序化序列，它有时表现为一些学习语言的方法技巧、有时表现为一种结构形式，它始终都控制着学习者的目的语的学习进程。Corder提出了 “内在大纲”理论，认为学习者在什么时候学会哪一项规则并不是由外在的教学大纲所决定的，而是由其“内在大纲”决定的，过早地教授某项规则只能是浪费时间。我们作为语言的讲授者应该更多地把焦点放在寻找到第二语言习得者的内在大纲，将不同国家的留学生的不同内在大纲区别开来，明确“内在大纲”的基础上我们再采用多种教学方法与手段来进行汉语作为第二语言的教学，这样可以使整个教学成果事半功倍。

综上所述，我们认为，对外汉语教学的教学大纲的编订顺序应该参照留学生的“内在大纲”习得顺序做一定的修改，使得外在的学习大纲顺序与“内在的习得大纲”的顺序相一致，

同时，在教材的编订上要严格执行新大纲的要求，教师在准备教案备课的过程中要根据大纲的要求扩展一些“内在习得大纲”范围内新大纲没有做出要求的内容，这样学生们就可以自然而然地习得一些“根在课堂知识内，叶在课堂外”的知识，我们建议这些扩展知识以文化教学的内容的为主，但是也要注意到文化教学当中的跨文化交际问题，不能给留学生留下一种中国汉语教师假借知识扩展的机会，对他们进行文化渗透的印象。在此基础上，我们对外汉语教师还应该提高自身素质，综合深入全面地学习二语习得理论，提高科研能力，最后将所学所创造所发现的理论综合运用到对外汉语教学中，推进对外汉语教学向前发展。

二、

二语习得理论中的“二语习得环境论“认为，就生物的发展而言，更为重要的不是先天的因素，而是后天的环境。”基于这样的认识“环境阵营里”里提出了文化迁移模式，文化迁移模式即学习者适应一种新文化的过程，语言的习得只是文化迁移模式的一部分，学习者向目的语文化迁移的程度决定了第二语言的掌握程度，文化迁移模式包括两种类型，一种是目的语学习者对目的语抱有开放积极的心态，他们惯常会把母语中对目的语学习有益的方法搬到目的语的学习中来以便更好地学习目的语。一种是目的语学习者不仅心态开放，愿意融入目的语文化圈，而且他们还愿意采用目的语所在社会的思维方式和价值观念，相比之下，第二种文化迁移模式的目的语学习者更容易掌握目的语，因为一个民族的语言是一个民族思维方式的外在表现形式，只有掌握了一个民族的思维方式才会完全掌握一个民族的语言和一个民族的价值观念。

基于二语习得理论这样的认识，我们认为，在对外汉语教学中，最重要的就是培养留学生对中国、中国语言、中国文化的兴趣，兴趣是最好的老师，一旦留学生对中国抱有及其浓厚的兴趣，他们的文化迁移模式就容易变成第二种类型，如果在观念上留学生就想变成一个有着中国人思维模式和价值观的人，那么在汉语课堂外，他们就会不自觉地习得一些中国人的表达方式，办事手段，基于这样的观点，如何让留学生对汉语和中国文化产生浓厚的兴趣，就是我们今天要讨论的问题：首先在对外汉语课堂上，老师应该让课堂的气氛是轻松愉快的，每个同学都有多次机会参与进来的，这就要求老师讲课过程中互动环节要多一些，要尽可能地让每个留学生都有多次开口讲话的机会，当留学生的积极性被调动起来后，注意力也就集中了，这时汉语老师应该讲一些今天课程的重点和难点，这种教学手段叫做板块轮动，板块轮动有利于学生集中短时注意力提高听课效率，减少溜号走神现象，版块轮动后也就是在同学学习完今天的重点和难点后，老师应该让留学生有一定的放松时间，比如，做一个游戏，放一段中国文化的视频，讲一个文化典故，在上课的过程中老师还应该通过一些不同的小奖励来此刺激留学生参与课堂内容的愿望。我们相信在环境的包裹与兴趣的使然外加中国汉语教师的不断努力下，留学生一定会收获到更多的汉语知识。（作者单位：哈尔滨师范大学研究生学院）

参考文献：

[1]刘珣（2002）《新实用汉语课本》，北京：北京语言大学出版社。

[2]鲁健骥（1999）《对外汉语教学思考集》，北京：北京语言文化大学出版。

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[8]王路 （2011）中级水平韩国学生汉语能愿动词习得顺序考察，吉林大学硕士论文。

频次效应与二语习得 篇7

过去几十年里, 行为主义心理学由于乔姆斯基“语言学习先天论”的蓬勃发展而逐渐与语言习得领域相脱离, 与此相关的频次 (frequency) 等与语言学习相关的学习理论也逐渐被人们淡忘。但是随着心理语言学的迅猛发展, 联结主义理论的诞生, 加之对儿童语言习得领域的进一步研究, 近年来, 学者们再次将焦点投向了频次效应的研究。Ellis (2002) 更认为, 频次在语言学习中占有不可替代的重要地位, 在语言习得理论中有着决定性的意义。众所周知, 语言输入是语言学习的一部分, 因此, 凡是认同两者这种关系的就应该重视频次效应, 承认其在二语习得中所扮演的重要角色。

2语言输入

语言输入与语言习得是部分与整体的关系, 两者不可分割。语言的习得一旦脱离了语言输入, 习得便无法实现。乔姆斯基的普遍语法否定语言输入在习得中的核心作用, 他认为, 普遍语法存在于人的大脑, 帮助习得语言, 是人与生俱来的语言初始状态, 由带普遍性的原则和参数构成 (王初明, 2002) 。语言输入是激活语言习得先天机制的一个工具, 专门负责激活参数的设定。但他也承认语言输入的重要性。他认为, 人之所以能够习得语言是因为有一个语言习得装置 (LAD) 存在于人脑中。然而, 该装置能否正常工作却要受到外界语言输入的刺激, 只有外界输入的影响, 它才能正常运转。假如内在装置在临界期未接触到外界语言输入的刺激, 装置就会失去它的作用, 也就是说临界期会这样被错过, 在这种情况下, 学习者就不能像本族人那样习语了。很明显, 乔姆斯基所指的语言刺激与上述的语言输入大同小异。由此可见, 乔氏也基本认同语言输入对二语习得产生影响。与乔氏相比, Krashen (1985) 的输入假设则将语言输入在二语习得中的地位置于一个更高的位置。他认为可理解输入 (comprehensive input) 是习得语言的充要条件, 是二语学习者学习语言的重要前提。可理解输入是指学习者学习的语言素材总体上比他现有的语言知识水平难度略大, 难度系数在可接受的范围内。Krashen提出了著名的i+1公式, 其中, i是指学习者目前所处的知识水平;1代表学习者学习的语言素材难度系数略大于其现有知识水平。语言输入过程中, 若与当前的语言水平相等 (i+0) 甚至低于当前水平, 毫无挑战性, 学习者停滞不前;若比当前水平高太多 (i+2) , 晦涩难懂, 无法进步。因此, 只有略高于学习者当前知识水平的语言输入才是学习者顺利习得语言的保障。Long (1983) 曾指出:“外语学习者成功习得外语的共性特征就是获得可理解的语言输入。输入的效果与可理解输入量成正比, 如果可理解输入不足, 学习效果就会变差, 甚至谈不上外语学习。”由此可知, 无论在学习第二语言还是在进行第二语言教学时, 学习者和教师都应该强调可理解输入的重要性。就学习者而言, 要正确认识到自己所处的语言层次, 并依据自己真实情况选择合适的语言材料;作为教师, 要采取适当措施对学生现有语言知识水平进行预估或摸底, 从而为其实施正确的教学方法, 做到因材施教。同时要注重对可理解输入进行多次输入, 只有这样才能实现二语的有效学习。

3频次效应

在整个语段或语言素材中, 所学语言项目出现的次数叫做频次, 频次越多, 表示该项目出现得越频繁。固然, 频次不同, 对学习者学习产生的作用也不同。认识事物是人的一种意识状态, 这种意识状态是十分复杂的, 绝非简单的识别。从生理上来看, 它是一种存在于大脑中的感官刺激和反应之间的联系 (association) , 抽象繁杂, 是各种发散的联系路径。人们之所以会对来自外界相同的刺激表现出相同的反应, 完全是由于这种联系的存在;而刺激与反应之间的关系会随着这种联系的逐渐增强变得愈发自动化。从行为主义角度看, 刺激与反应之间的联结是行为的基础, 语言的学习和使用都是刺激与反应的过程。在学习语言的某一项目时, 练习的次数越多, 刺激与反应之间的联系就会越强, 该项目的学习进展越是顺利。所以, 信息输入频次影响着语言的产生和使用, 并且该影响是直接的。频次在记忆方面也产生重要影响, 它是一种较强的联系;就正常情况而言, 人的记忆每天递减50%, 以遗忘规律为准, 及时巩固、温习才能防止遗忘, 这是心理学家实验验证过的。新的记忆就是在新旧信息之间建立联系, 而这种联系会随着与新信息的长期不接触而逐渐减弱, 也正因为如此, 相关的记忆便会慢慢减弱。恰恰相反, 如果新信息不断重现, 这种联系不断增强, 那么相关记忆便会逐渐增强, 甚至根深蒂固。在学习理论里, 频次是一个核心问题 (桂诗春, 2000) 。同样地, 频次在语言习得领域亦是一个重要概念。就联结主义 (connectionism) 而言, 频次效应的确在语言习得中扮演重要角色。该理论是基于信息的神经表征特点诞生的, 它认为寻求和建立事物之间联系是人的大脑与生俱来的能力。联结主义根据数学上净化的神经网络的并行加工方式, 对人脑的神经系统进行了模拟, 并且建立了心理模型, 其中叫做PDP模型的平行分布处理模型 (parallel-distributed processing) 最具典型, 产生的影响最大, 说服力最强。该模型是由无数个加工单元组成, 这些加工单元彼此紧密联系, 网络结构是由信息节点相互联结而成, 如果激活节点之间的联系, 该联系就会被加强, 反之, 如果不激活节点间的联系, 该联系就会逐渐被削弱直至消失。就学习而言, 其过程不是去建立那些抽象难懂的规则而是逐渐改变网络联系权重 (weights) 。成人习得二语就是这样。学习者为了顺利习得某一语言, 注重加强节点间的联结的权重是关键因素, 这离不开不断多次接触该语言的相关输入。换言之, 就是语言的输入频次的增加是习得量变到质变的催化剂。例如, 在学习语法时, 使用频率越高的句型就越容易被学习者掌握, 而且学习者频繁使用的句型通常也是熟能生巧的语法。与此同时, 桑代克的联结主义学习观中提到准备律、效果律和练习律这三条学习定律。其中, 练习律 (law of exercise) 是指联结会随着刺激与反应的重复而增强;反之, 练习减少, 联结就会减弱。总之, 联结主义对输入频次在语言习得中的重要地位持肯定态度。

4频次效应与二语习得

在二语习得过程中, 学习者会因个性差异选择不同的学习风格和学习策略。然而, 不论其选择如何, 成功的外语学习者在学习中都有一条必经之路, 那就是必须接受一定量的且适合他学习能力的语言输入。因此, 语言输入的重要性不言而喻。然而输入特征中频次效应却未能在教学中受到重视。频次效应与二语习得是相互影响的, 二语学习者的学习效率和学习成效很大程度会受到频次的影响。学习语言时, 要想使该语言项目被更快地注意和掌握, 那么对这一语言项目多次反复输入不失为一个好方法。因此, 在学习二语时我们应在重视可理解输入的同时重视输入的频次。所谓的“熟能生巧”是有一定道理的。在二语习得过程中, 学习者应该重视输入的频次, 对学习的语言项目进行多次反复接触, 从而加深自己的记忆。除了增加反复输入之外, 学习者还可以借多媒体、图片、音像资料等不同的视觉方式加强输入的频次, 从而促进自己的二语学习。

输入频次与语言学习效果的确存在正相关关系, 输入次数越多, 学习者的记忆越深, 习得效果越好。然而, 频次效应是否是习得语言的关键还存在质疑。在二语学习过程中, 除了加强语言输入频次, 还应该注重语言的使用频次。为了使输入的语言知识内化, 加强对其的使用是至关重要的, 正所谓“学而不用则废”。学习者在学习二语时, 在大量接触二语材料的前提下也要为自己创造更多使用二语的机会, 做到多读、多写、多听、多说。只有这样, 才能成功习得二语。

5结语

频次效应在二语习得中占有重要地位, 联结主义和Ellis的理论都说明这一点。因此, 对于学习者, 在二语习得过程中应该在注重可理解输入的同时, 更加重视输入的频次, 反复输入所学习的语言项目, 从而使之内化, 提高自身学习效率。对于教师, 在进行二语教学时也应该注意到对学生信息输入频次的重要性, 从而改善自己的教学方法, 提高教学效率。

参考文献

[1]Ellis, N.Frequency effects in language processing and acquisition[J].Studies in Second Language Acquisition, 2002 (24) :143-188.

[2]Krashen, S.D.The input hypothesis:issues and implications[M].New York:Longman, 1985.

[3]Long, M.Does second language instruction make a difference?A review of the research[J].TESOL Quarterly, 1983 (3) :359-382.

[4]桂诗春.新编心理语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.

二语习得研究热点综述 篇8

社会派阵营于上个世纪80年代中期初步形成。他们的理论背景比较复杂,有的受苏联维果斯基(Vygotsky)的社会文化理论(Sociocultual Theory)的影响,有的基于会话分析理论(Conversation Analysis Theory),有的信奉社会化理论(Language Socialization Theory),有的相信后结构主义(poststructralism),有的以巴赫金的对话主义(dialogism)为基础(Swain&Deters,2007)。2007年12月,《现代语言》杂志组织了两派辩论。Larsen-Freeman根据学者对待Firth&Wagner1997年文章的看法,将他们分为三种情况:坚决支持;部分支持;坚决反对。进入90年代以来,有关普遍语法的争论从广义的可及性问题转向了中介语表征性质的具体探讨。在中介语表征初始状态问题上出现了两种观点:以Schwartz和Sprouse(1996)为代表的完全迁移假设(the Full Transfer Hypothesis)认为,中介语表征符合自然语言的特征;而以Vainikka和代表Young-Scholten(1996)为代表的最简述假设(the Minimal Trees Hypothesis)则认为,中介语表征在某些基本方面不同于自然语言。

对学习者内部因素的研究主要围绕学习者的个体差异,如语言学能、动机、认知风格等,这类研究强调学习主体在二语习得过程中的作用。Ellis(1994)提出了个体差异研究的理论框架,该框架由三组相互联系和相互影响的变量构成:个体差异→学习者策略→语言学习效果。

研究表明,成年人二语学习能力随初始学习年龄的增长而呈直线下降,学习者初始学习年龄越大,语义处理能力越慢,左半脑的专门化程度减弱,右半球参与句法加工的程度加大。该研究还发现神经支系统习得开放和封闭词类时在分布和时间上表现出差异,年龄较大才开始学习二语的人习得开放词类比较慢,这项研究结果支持关键期假说。

后来许多研究者提出了一种称为语言敏感期(sensitiveperiod)的假说。根据这一理论,许多语言技能在发展的某一阶段较别的阶段更容易,而有些语言技能,尽管不太容易,但要到语言关键期过后方能获得,这种理论强调在语言发展过程中不是只有一个关键期,而是多个关键期Spolsky在回顾了有关的文献后总结说:即使是在语音方面,年龄也只是获得地道口音的一个偏爱条件(preference rule),还不是必要条件。

Greenbaum和Meyer在1990年建立了国际英语语料库(the International Corpus of English,简称ICE),他们把计算机化的语料库研究扩展到用于比较其他使用英语的国家上来,并将口语和书面语均纳入语料库之中。90年代初,由比利时Sylviane Gtanger主持,并由国际上多所大学合作,建立了国际英语学习者语料库(International Corpus of Learner English)和国际英语口语中介语语料库 (International Database of Spoken English Interlanguage),到目前为止,这个学习者语料库已经包含有两百多万字的来自于十四种不同母语背景的英语学生的语料资源。现在Longman出版集团和剑桥大学出版社也相继建立了各自的大型学习者语料库。

二、二语习得研究特点

1.重视句法层面的习得研究。如关系从句的习得和名词短语可及性层级假设;此外,对形态、屈折、功能语类、语义学等其他层面的习得研究也很多。

2.重视对中介语语言学特征的描写。自Selinker于1972年提出中介语概念以来,中介语的语言学特征习得研究一直是二语习得研究关注的重心。

3.重视对学习理论和学习者个体差异研究。近年来二语习得研究重点关注的学习理论主要为语言可加工理论和交互理论,而对学习者的个体特征的研究多集中在年龄及与之相关的关键期假设上。

4.涉及语种范围广,其中以英语、西班牙语和汉语作为二语习得的研究居多。近年来二语习得研究涉及的语种范围广,且有不少针对第三语言习得的研究,其中对英语的关注最多,对西班牙的关注居其次。对汉语作为第二外语教学的二语习得研究也不少,这与近年来中国政府大力推广的对外汉语教学及国内对外汉语教学和研究水平的提高不无关系。

二语习得中的错误分析 篇9

一、对比分析理论

学习者在二语习得过程中犯错误是很正常和普遍的现象, 这种错误又可以出现在学习的每个阶段甚至全程。经过研究和教学者的经验总结出, 学习者所犯的语言错误大部分是可以加以分析的, 这些错误具有某种规律性, 这些规律可以概括为一种理论, 就是错误分析理论。20世纪50年代, 美国应用语言学家Lado等人开始系统地研究二语习得过程中学习者所经常犯的错误并产生了有关错误的早期理论—对比分析理论。

对比分析理论的心理学基础主要是迁移理论, 语言学基础是Bloomfield的结构主义语言学理论。迁移理论的基本观点是:学生在学习和使用二语时, 常常会借助于母语的语音、语义或文化来表达思想。两种语言规则相同或相似的, 对目的语学习有促进作用, 会产生正迁移;相反, 母语与目的语语言规则出现很大差别时会产生负迁移, 即干扰。对比分析分为“强式说”和“弱式说”。两者最大的差别是目标不同。“强式说”强调对比分析的预测功能, 认为第二语言学习者习得困难和错误的主要原因甚至是唯一原因是母语干扰。“强势说”是一种比较极端的观点, 过于绝对。二语习得理论涉及学习很多方面, 而对比分析理论仅局限于两种语言系统的对比, 容易忽略学习的主体和客体。教学实践证明, 根据对比分析理论所确认的重点难点事实上并不完全是错误产生的原因。有实证研究表明, 母语并不是造成学习者偏误的主要原因或唯一原因, 对比分析理论很难准确地预测学习者学习目的语过程中的重点难点。“弱式说”不主张通过差异的对比来预测学习过程中的难点, 而指在分析学习者语言学习过程中所犯错误的基础上, 把本族语和目的语的有关结构进行比较, 来解释犯错的原因。“弱式说”仍然将研究范围局限在语际障碍的圈子里, 忽视了来自同一语言系统内部的语内障碍。由于二语习得中, 许多错误不能用母语干扰解释清楚, 某些错误与对比分析理论的预测结果相矛盾甚至是根本不会出现这些错误等原因, 从20世纪70年代起, 对比分析理论不再被推崇。

二、错误分析理论

1.错误分析理论的产生。语言学家发现之前的对比分析方法不能全面地解释二语语言学习, 对它预测学习者语言错误的能力产生了怀疑, 所以出现了错误分析理论。大量的研究证实, 二语习得者在母语与目的语规则相似的地方容易犯错误, 然而许多错误并不是由于母语的干扰, 对比分析方法无法对它们进行预测。由于对比分析方法不能预测学习者的全部错误, 从20世纪60年代末开始, 研究者开始把注意力转向对错误分析的研究。研究主要为了描述二语习得者在语言学习中出现的不同类型的错误, 确定错误的来源, 以便二语习得者更好地学习目的语。错误分析理论主要是对二语学习者在学习中出现的各种错误进行分析, 发现他们在学习过程中产生错误的原因, 在教学过程中不断帮助他们改正错误, 从而找出行之有效的学习方法。

2.错误的类型。语言学家发现之前的对比分析方法, 对解释二语语言学习是不全面不具体的, 进而产生了错误分析理论。研究表明, 学习者在母语与目的语规则相似的地方容易犯错误, 然而许多错误并不是由于母语的干扰, 而是对比分析方法无法对它们进行预测。由于对比分析方法不能预测学习者的全部错误, 从20世纪60年代末开始, 研究者不断把注意力转向对错误分析的研究上来, 主要为了描述二语习得者在语言学习中出现的不同类型的错误, 确定错误的来源, 以便二语习得者更好地学习目的语。错误分析理论主要是对二语学习者在学习中出现的各种错误进行分析, 发现他们在学习过程中产生错误的原因, 在教学过程中不断帮助他们改正错误, 从而找出行之有效的学习方法。

3.错误分析理论的作用。最早倡导错误分析理论的是PitCorder。1967年, Corder受母语习得中错误分析的启发, 发表The Significance of Learner’s Errors论文。Corder指出, 对学习者进行错误分析有以下几个作用:第一, 它为研究者们研究第二语言学习者如何学习或习得目的语、在他们的学习过程中经常使用哪些学习策略提供经验;第二, 教师对他的学生在语言学习过程中所经常犯的错误进行分析, 可以更好地掌握学生的学习进度, 有针对性的进行教学;第三, 错误分析理论对学习者本身也是至关重要的, 因为学习者在习得目的语的过程中不可避免会犯错误, 它是学习者用来检验其对学语言的本质所作假设的一种方法。

4.错误分析理论的局限性。错误分析理论的产生不但帮助人们更加深入地了解二语习得的过程和本质, 还对二语学习中的出现的一些错误有了认识和改变。不过, 人们还是发现错误分析理论有一些局限性:第一, 错误分析理论不能全面描述二语习得者所掌握的目的语知识。错误分析理论的出现能有助于纠正学习者在学习语言中的错误, 但不能使学习者了解自己具体掌握了哪些二语知识。第二, 对“错误”的区分标准难以界定。社会的不断发展和文化的多元化形成, 跨文化的语言学习和应用越来越普遍, 随之语言语用错误也越来越多, 单纯的错误分析理论和错误分析方法很难处理这类错误。在错误分类上也很难统一, 有些错误难以归类, 这也会影响到人们对错误原因的解释。第三, 错误分析理论很难对人们在交际中所使用的一些交际策略进行解释。日常用语的随意性和实用性, 在句式上人们在表达时习惯采取“回避”错误的方式。随着对理论的不断认识, 人们逐渐改变二十世纪70年代至80年代初对错误分析理论的热情, 把注意力逐渐转移至语用和语篇分析方面。

5.错误分析理论的意义。错误分析理论对学习者在学习过程中出现的错误持肯定的态度。允许学生犯错, 这对学生在语言学习过程中起到了积极作用, 外语教师既可以利用此理论在语言教学上找到突破点, 找到合适的教学方法, 又可以从学习者所犯的错误中得到反馈, 从而了解学习者对目的语的掌握程度, 还剩多少内容需要继续学习, 对教学大纲有针对性的做进一步的改进, 从而调整其教学内容、速度和方法。此外, 错误分析对学习者本人也必不可少, 学习者通过对学习过程中有关假设的检验, 可以判断自己的学习方法和速度是否适当。由于错误分析理论对学习者本人和外语教师都有很强的实用价值, 因此它越来越受到外语教学界的关注。

错误分析作为一种理论和研究方法不仅对教师和学生本人有很强的实用价值, 对二语习得研究也具有很深远的意义:第一, 它使人们认识到对比分析理论对外语教学实践有一定的局限性;第二, 它使人们对学习者“错误”的本质有了更加深刻的认识。错误从需要避免、需要纠正转变为可以对错误加以分析, 针对共性问题总结规律、提高教学效率;第三, 形成了一套科学的错误分析方法和程序。错误分析理论是继对比分析理论之后在二语习得研究领域里的又一重要发展。

总之, 二语习得就是在不断犯错中学习的过程, 学习者通过对错误的分析、归类, 从而逐渐减少错误的发生, 来更好地掌握目的语。外语教学的改进和提高对教师而言要充分了解学习者学习过程, 通过分析外语学习者在学习过程中所出现的语言错误来提示教师和学习者一些错误的共性, 从而克服错误。这也是错误分析理论的意义所在。在教学过程中, 教师要通过学生所犯的错误来掌握学习程度调整学习方法, 提高学习者的学习兴趣, 从而提高外语教学的教学质量。

参考文献

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[7]项成东:错误起因, 学习策略与外语教学[J].外语教学, 1994 (4) .

英语词汇中的二语习得 篇10

词汇是对于语言学习者来说很难攻克的问题之一。在传统的教学当中, 词汇的学习往往被固定在传统的死记硬背当中。近几年, 词汇在二语习得方面的学习越来越受到专家和学者的重视, 词汇已经不仅仅被看做是第二语言学习过程中的一个难以攻克的难点了, 在英语教学当中也不是一个教学障碍, 相反的, 词汇被更多的当做是一种学习语言的中心机制来对待。

很多人在学习词汇的时候, 往往会误以为学习词汇就是要了解这个单词是如何形成的, 并且要抓住词汇本身的最基本的含义。实际上在对于语言学习者来说, 如何在词汇层面做出内含意义上的判断, 显然才是最重要的。学习一门外语重要的并不是仅仅知道单词本身, 更重要的是如何能够将接二连三的单词联系到一起。

二、二语习得中词汇层面出现的问题及解决策略

(一) 二语习得当中出现的词汇问题

1.死记硬背。在传统的词汇教学过程当中, 大部分的学生更偏向于死记硬背的单词学习模式, 并且这样的学习方式也一直由过去传到了现在。传统的死记硬背的学习方式包括重复背课文、重复背单词以及边读单词边写, 以加深印象, 这样的学习方法不仅被用在学习汉语, 在学生们学习英文单词的时候也是如此。

2.语体风格上的乱用。众所周知, 大部分的文章都是以书写体的形式存在的, 这就意味着对学生来说, 很难把握词汇风格上的不同和语言形式和文体特征之间的关系。由此的结果便是词汇应用上的一个风格的混乱。譬如, 不正式的语体风格会被用到正式的语体当中, 通常来讲在英文书信和商务场合, 我们都能够发现很多人用了太多的“白话”来表述一种并不适合用“白话”来表述的场景, 从而会造成一定的表达和理解上的误差。

(二) 解决策略

1.阅读和词汇上的解决策略。在面对词汇层面的二语习得问题上, 从阅读这一方面入手来把握二语习得的问题, 是相对来说比较简单且容易上手的。因为阅读的字里行间往往就能带动着词汇的掌握, 容易让学生形成一个相对比较正确的上下文用词的概念和所谓的“语感”。泛读, 作为一种第二语言当中词汇学习的必要途径, 是每一个学习第二语言的学生都不可避免要做的事情。在二语习得当中, 语言学习层面比较高的学生往往是在一个通过泛读的过程当中汲取词汇的学习的, 而并不是通过死记硬背的方式。然而, 对于那些词汇量很少的学生或者语言学习者来说, 由于受到词汇量的限制, 他们并不能够做出相应的泛读练习。笔者根据多年的教学经验, 认为面对这类的学生, 首先语言学习者必须接受过旨在掌握基本词汇的系统学习和联系, 这样的学习是要保证语言学习者有着基本的读写的能力, 可以适应并继续今后的语言学习。其次, 语言学习者或者学生应当有合适的原版书籍或者教材, 进行真正符合他们语言层面的学习指导。同时, 第二语言学习的人应当在他们所选择的教材中多加注意, 与其挑选一些很知名但是自己并不感兴趣的, 不如挑选那些更加适合自己的层次和水平, 并且自己看上去很有阅读欲望的书籍。

2.文章和词汇上的解决策略。很多教育教学者都有着这样一个观念, 那就是学习单词, 绝对不能够孤立地看待它, 很多老师都建议学生在学习单词的时候要试着从上下文当中去猜词义。实际上猜词义的这个方法十分的新颖, 并且也能够促进学生在一定程度上增进对于学习的了解。但是这样的学习方法实际上更针对的是词汇量水平已经保持在相当水平上的学生而言, 并且他们相应的语法知识和阅读能力, 甚至是文化背景知识都要比一般的同等水平的学生高出一些层面。那么在实际的教学当中, 应当有针对性地教给学生如何能够使用联系上下文的方法去了解词义, 那就是通过使用和学习连词, 或者意思层面上相转折的词, 例如as、or、but等, 来判断该句内容和语言风格上的转换。

3.词源与词汇上的解决策略。词源书和词典是对于语言学习者而言很重要的语言工具, 但同时研究者也指出, 学生在使用词典的时候, 其实并不是一个十分有效的语言学习方法。通常而言在查词典时, 人们更注重的是相对应的汉语意思, 而很少会注意这个词在英语的环境中究竟是如何应用的。

三、结论

在第二语言习得的词汇进程当中, 我们首先应当了解究竟什么是词汇的习得, 并且要分析出关于这一习得中存在的重要问题, 以及该如何有效地解决这些问题, 并帮助学习者了解并规避由于汉语为母语而可能为第二语言是英语所带来的干扰因素。只有通过阅读、文章上下文和词典书籍的正确运用, 才能够为词汇层面的外语教学提供一个更为优质的平台指导学生的学习。

参考文献

二语习得中的交际策略实现 篇11

二语学习中的交际策略是指学习者对第二语言或外语的掌握有限,在自发的表达能力欠缺､交际意图的传达受阻时,有意识地使用的补救措施｡交际策略是交际能力的一种体现,它反映出语言使用者如何调动有限的准确性和适宜性知识以达到交际目的｡交际策略应用有助于提高二语学习者的交际能力｡语言学家描述的交际能力包括四个方面:语法能力､社会语言能力､语篇能力和策略能力｡其中策略能力指交际者所使用的应付策略,包括语题的引入､保持､结束､纠正､补救和改换话题方向的交际手段｡

就外语学习而言,学习者必须学会组成第二种语言的新法则,而成为能操双语者｡在外语能力达到相应的程度以前,学习者可能会使用一些不依常规的句子｡这些句子的出现是由于“学生在学习外语时所处的独特语言状态｡这可看成是母语的转移,也可看成是认知或语言共同性的作用”｡这种由学习者在某一阶段所建立的目的语知识系统被称为中介语｡由于外语习得的过程是以目的语为标准､不断充实和重组的过程,那么随着目的语知识系统逐步完备,中介语系统处于不断的重组状态中｡交际策略是影响中介语形成和发展的重要因素,也是中介语构建的手段之一,其中转述和躲避为目的语交际者使用的频度颇高｡

二､交际策略的实现

在实际的交际活动中,交际者有时无法拒绝交际策略的使用,主要原因有二:第一,很少有人是在完善地建立起目的语知识系统之后才开始从事交际活动;第二,处于交际活动中的人们并非是在任何时间､任何地点､对任何人都能谈论任何话题｡交际策略应用的普遍意义自然由此而生｡换言之,大多数人在目的语交际中都会遇到“力不从心”的情况和出于多种原因不愿意､不能够谈论的话题｡可以由此认为,人们在使用转述和躲避这两类交际策略时的基本原因是语言程度和问题来源｡转述和躲避交际策略的使用都与交际输出相关,即交际者对交际策略的使用出现在他们的口笔实践中｡

例如,在课堂上老师对某篇课文的提问:Were the people there interested in the story?why?该问题出现的情况是:学生对该问题前一部分反应可能是Yes或No｡从而表明他们对该问题已有自己的判断和领会;但对问题后一部分的反应,某些学生可能反应就较为缓慢甚至保持沉默｡但当教师把why部分改为一般疑问句时,他们又能作出反应了｡在某些情况下,学生并非没有弄清楚问题的实质,而是由于语言表述的困难便采用了一种形式减缩策略从而加以回避｡以上的现象表明,由于口语水平的不足阻碍了他们进一步的言语行为的发生｡

再如,在口头交际中对于某一单词的不熟悉或对其发音没有把握也能造成交际策略的使用｡当要求学生表达“这套衣服太贵了”时,如果其对expensive这个词的发音念不准而又不想暴露这一弱点时,他的选择可以是:The price of this suit of clothes is too high.如果他确信能够念好单词expensive,那么他就可能说:This suit of clothes is too expensive.显然他对躲避策略的应用与“藏拙”有关｡这里的“藏拙”具有保护自尊的意义｡

同样,当交际者的词汇和表达方法不够充分时,也会在他们的笔语实践中有所反映｡王振亚指出:“……在英语写作和汉译英考试中会采用躲避技巧｡在写作中考生可以在两个层次——语义层和表达层上采用躲避技巧,即避开不会表达的内容或不会使用的表达方法”｡通常,在目的语交际中表达遇到困难时,交际者面临的选择可概括为减缩策略或成就策略｡成就策略就是设法解决问题;减缩策略则为调整原交际目标｡一般情况下,在考试中所有考生都会努力完成卷面所要求的内容｡否则,考试分数将受到不利的影响｡现实迫使他们即使遇到困难也要采取成就策略,所以必须从语义层和表达层上采取相应对策｡例如:“他不愿意接受你们的批评｡”这句汉语的英语表层结构可以是:He was unwilling to accept your criticism.然而,如果忘记了unwilling的用法,就可以用refuse来替代,同时句子结构作相应的调整,为:Here fused to accept your criticism.

两句英文从深层结构上达到了近似,只是从表层结构上避开了不熟悉的表达方式｡

以上例子表明外语学习者的个别词汇掌握不充分时可能采取的应付方式｡有时躲避策略的运用会引起从用词到句子结构的较大改变｡如果要求把“你和他互相拿错了对方的笔记本”这句汉语译成英语,其意念的表层结构可以为:We took each other＇s notebook by mistake.或I took your notebook and you took mine.虽然两种英译法存在差异,但在深层结构上在某种程度上可以互相替代｡因而在实际交际活动中都可以作为交际者的选择｡

事实上,回避或调整交际目标也是在交际活动中经常应用的｡请看下面发生在警察与街上行人之间关于选择问题的对话:

Q:How do you feel about the elections?Which way are you going to vote?

A:Well,it＇s a little difficult.On the one hand,there is the fact that our present system is a little unfair to the voters in some regions,so the Alliance have a point,there...But,on the other hand,we can＇t afford to have a period indecision...I shall have to see.

尽管行人有未尽之言,但其对于警察的第一个问题总算发表了一点看法;对第二问采用含糊其辞试图回避的策略而把交际活动导向结束｡原因似与问题的来源有关｡他可能不愿对一位不曾谋面的警察就这一问题进行更深入的意见交换,一方面,他确实有关于第二个问题的言语行为｡另一方面,他拒绝了正面的､直截了当的回答｡正如王佐良先生所说:“然而‘交流问题还有另一面,那就是在交流中语言不是用来表达思想感情,而是用来遮盖或掩饰思想感情”｡

三､结语

综上所述,可以认为目的语交际时交际策略的使用有时是不可避免的｡这是因为目的语学习者在某一阶段建立的目的语知识系统尚不完备,需要进一步完善和不断重组;另一方面也表明目的语学习者在交际活动中的敏锐､灵活和设法完成任务的欲望｡再者,在交际活动中交际策略的恰当应用有时能够对完成交际任务有所帮助｡

教学中,教师应培养学生具有策略能力的意识｡因为这种能力是交际能力的一部分｡然而目前存在于语言测试中的情况是:大多数题型出于保证试卷效度的考虑,试题的编制人员尽量防止考生在答题时使用某些交际策略｡从普遍意义上看,考试呼应教学;一些影响大的考试又反过来作用于教学,即考试对教学产生指挥棒效应｡长此以往,策略能力意识的灌输与培养在平常的教学过程中必然受到削弱,而外语学习者交际能力的培养与发展就会在一定程度上被迟滞或被损害｡因为,无论是外语教师或外语学习者都会关注测试的动向,并且由这种关注所带来的影响会随时反映在教学或学习中｡显然,外语教学——外语测试——外语交际能力发展之间的关系在更高层次上的有机调节也愈加凸现出了其重要性和必要性｡

参考文献

[1] 龙千红.翻译促进二语习得与跨文化交际.外语教学,2003(4).

[2] 高海虹.交际策略能力研究报告.外语教学与研究,2000(1).

[3] [美]保罗(Paul,D.).英语口语交际策略.上海:上海译文出版社,2006.

[4] 朱秀萍.对外语口语交际策略的再认识.中国科技信息,2005(24).

[5] 王振亚.语言测试中的英语写作和汉译英比较.外语教学与研究,1993(3).

[6] 王佐良.英语文体学文集.北京:外语教学与研究出版社,1980.

公式性语言与二语习得 篇12

公式性语言即程式语(formulaic sequences)是一个语言序列,并作为整体储存在语言使用者的记忆中,当需要被使用时可直接从记忆中提取,无须经过语法的生成和分析。近年来,越来越多的研究者和教师逐渐认识到它在学习者的语言流利和习语的使用方面起着重要的作用。很明显,学习者的语言习得模式和语言教学方法需要准确地描述公式性语言是如何融入到语言学习过程中的。

成对的词语之间频繁搭配(collocation)的现象不仅在公式性语言研究项目中占中心的位置,而且为公式性语言习得模式提供了绝好的检验基础。搭配中的词语同时出现的概率比单个词出现的频率会更大。搭配的词语会彼此预示,从某种意义上来说,在成对搭配的词语中的一部分出现的地方,找到另一部分的可能性也会很大。

二、搭配的习得

Ellis(2001)描述了在第一语言中搭配习得的一种模式。他认为搭配是心理机制的一个产物,即语块 (chunking)。语块的概念是Becker(1975)最早研究的,他认为语言的记忆、存储、输出和使用并不是以单个词为单位的,那些固定和半固定的模式化了的板块结构(idiosyncratic chunks)才是人类语言交际的最小单位。短期记忆的容量不是与信息的数量相关,而是与信息中语块的数量有关。通过把更多的简单的成分(例如词素)重新编码为更复杂的语块(例如短语),我们能极大地增强记忆所能容纳的信息的数量,并会对其进行记录、整理、解释、说明等。Ellis就此提出同样的处理过程存在于词语的搭配学习中:经常同时出现的两个或多个词被重新编码为一个语块,因此被当成是一个整体来对待。这个过程是递归的,即语块本身可以在随后的语言运用中彼此结合成更大的成分,使语言使用者在短期记忆中存储大量的信息,以增强交流的流利与有效性[1]。

语块形成的过程是受联想学习的原则主导,Ellis将其称之为“连续律(Law of contiguity)”。在它的影响下,语言输入中经常一起出现的两个词将会在长期记忆中彼此相连,统一成语块。这样,在随后的输入中就会把它们看作是一个单元整体。

Ellis所描述的搭配习得的过程是否适用于第二语言的学习还是一个未解的有争议的问题。尽管深知儿童第一语言习得和成人第二语言学习之间有着很大的区别,而且在这方面缺少实验法研究,Ellis还是指出相似的机制可能存在。但是,一些学者反对这一观点,其中最突出的是Wray。Wray认为儿童第一语言习得者和成人第二语言学习者是以完全不同的方式来处理搭配的。在面对语言输入时,成人首先注意并记住的不是有意义的语块,而是单个独立的单词[2]。例如,当第二语言学习者遇到像“natural resources”的搭配时,会把它们拆成每个单词的意思“natural自然的”和“resources资源”,也会把 “first photo”拆成“first第一个”和“photo照片”;而第一语言习得者会把它们看成是一个独立的序列,并且会以习语的方式将其记住。第一语言习得者和第二语言学习者之间的根本区别在于社会和认知因素。在社会因素方面,第二语言学习者(尤其是在课堂环境下的学习者)很少有像第一语言习得者所特有的对于交流的迫切需要, 而这种需要驱使他们记住可用于交流的语块。相反,缺少这种需要阻碍了第二语言学习者获取地道的公式性语言。并且,传统的课堂教学法注重的是形式和单词的介绍和讲解,这样会使情况更严重。在认知方面,第二语言学习者有着成熟的心智机能和读写能力,因此会把单个的单词看作是语言的最基本的单位,这意味着如果不把语块序列拆成单个的词,他们就会感到不舒服。尽管也有可能克服这些影响,但鉴于学习者的社会经历、智力因素和学习环境等方面起着很大的阻碍作用,这种情况很罕见。

上面提到的社会方面的不利因素主要适用于课堂学习者,而对于在自然环境下的二语学习者来说,社交压力将会刺激他们加强公式化语言的获得;但认知因素适用于各种类型的二语学习者,正如Wray所认为,如果不把记住的序列拆开,自然环境下的学习者和课堂环境下的学习者都会不舒服。Wray也认为对于居住在第二语言环境下一段时间并完全用第二语言交流的二语学习者可能也会建立语块序列。但是,这种之后建立语块是怎样形成的Wray并没有给出任何暗示。Wray只是解释说,第一语言的搭配是已经变得松散的完全公式化的配对,而第二语言学习者的搭配将会被看成是独立项目的配对。可是,她并没有描述这种配对是怎么发生的。 Ellis则解释说一种可能性是由配对的隐式转换的概率计算所驱使。但是,Wray并不这么认为。她坚持说这种配对过程导致了非母语下的搭配的特征性困难,尤其是在建立词与词之间适当的关联强度方面的困难。所以, 二语学习者会通过特意的记住公式化的内容来建立搭配的储存,而这种特意的学习将不会转化为输入,适当的关联强度也不会建立起来。简而言之,尽管Wray考虑到一些层次高的学习者会获得一些搭配的知识,但这种知识是与第一语言习得者不同的方式获得的。

如果Wray所描述的模式是正确的,这将在理论和实际应用上都具有重要意义。在理论上,关于语言搭配的学习,第一语言和第二语言学习者的差别将是研究的重点;在实际应用上,这将意味着成人第二语言课堂不应像许多教学法所倡导的那样努力赶上儿童第一语言的学习,即通过让学生大量接触公式化序列,以期他们会获得语言习得。

实际上,搭配的学习会涉及在大脑中保留某些配对的记忆痕,直到相同的配对再次重复出现。而大多数第二语言学习中的输入相对来说都较少,这意味着两次接触到同一个搭配的时间间隔太长,记忆痕可能消失,结果是除了最频繁的搭配外其他的搭配可能不会被自如应用。

为了评价学习者是否保留住输入中遇到的搭配,很有必要比较对学习者知识的描述和他们所接收到的输入的描述。从这个角度看,以前研究的一个不足是没有提供足够的输入方面的考虑,而把注意力完全集中在了学习者的知识上。也就是说他们只是关注了学习的结果,没有注意到过程。这里我们所采取的方法是在实验的基础上观察输入的效果,并比较学习者的表现和他们接受到的输入,目的是发现通过实验基础的训练和测试试验,成人第二语言学习者是否会保留关于输入中所遇到的程式语。

三、习得策略

(一)设计

我们的研究将严格控制第二语言学习者所接收到的搭配输入,然后检测这些搭配在记忆中的保留情况。 参加者首先接受一项短期的训练,其间会接触到一些包含在句子中的形容词—名词的搭配。然后,他们将会再经历一次含有暗示的回忆测试,目的是考察对于名词的记忆是否会由于和它配对的形容词的出现而变得清晰或深刻。任何这样的“相助”都会作为证据来证明在训练中搭配的词之间某种联系已形成。

我们将研究三种情况下的搭配学习:在第一种情况下,参加者将会接触到句子情景下的搭配,次数是一次, 目的是在学习者的大脑中留下记忆痕;第二和第三种情况下,参加者将被检验关于搭配学习的不同的重复类型。第一种重复是逐字地重复一个语言情境,因为反复地重复同一段语言在语言学习中可能被看作是建立流利程度的一种方式。第二种重复是在不同的句子情境下对于搭配重复使用。在这一情节中,学习者在第二次遇到同一搭配时的认知负担可能会高。但实际上,它的结果是使学习者更熟悉这一搭配。这较第一种重复来说是一个显著的优势。

(二)材料

为了创造形容词—名词的成对搭配,首先,根据以下标准选出名词。(1)所有名词的频率是BNC中每一百万个词中出现50到100次。这样,就使这些名词属于语料库中常用的2150个词的范围又不处于最常用的1100个词中。这样的标准是为了确保受试者熟悉这些词,同时又避免天花板效应。(2)所有名词的长度都是4到5个字母长。在实验的测试阶段,受试者将被要求把单词填完整,每个单词的前两个字母已给出 (如: EV____for EVENT)。相似长度的单词被应用是因为如果使用不同长度的单词会使填单词任务的难易不一样。

其次,根据以下的标准选取形容词。(1)同名词标准。(2)既然形容词的先前存在的搭配联系可能影响测试阶段,任何可能有这样联系的形容词都被排除在外。

这些被选择的名词和形容词结合成20对搭配,以完成以下任务。(1)所有的搭配在BNC中出现的频率是零或极低(例如:一至二次)。这种安排的目的是确保受试者不可能在受训之前已经接触到关于这些词的任何搭配。(2)所有这些搭配都是在合理的范围内的有意义的结合。

接下来,我们造了一些包含这些搭配的句子,并采用利克特六量分表把它们根据自然的程度分成不同的等级(1= 非常不自然,6= 完全自然),在这些句子中只有平均等级在5或以上的句子才被保留下来;然后再从中选出40句子用于最后的材料:对于20个搭配,两个句子含有1个搭配。此外,我们也做了40个对照组的句子。它们除了搭配以外和最初的40个句子一样。在每一个句子中,原来搭配中的名词还存在,但是形容词或者被删掉或者被不同的形容词所代替。

为了编写训练材料,首先,我们把这些句子分成两套,每一套都包含20个最初的句子(每个句子中都含有一个已选定的搭配)和20个对照组句子。然后,每一套中的句子,被进一步分成两个相互抵消的实验清单,每个都含有10个最初的目标语句和10个对照句子。出现在一个清单中的目标语句中的名词也会出现在另一个清单中的对照句子中。每一个清单中的句子中名词包括6个含有5个字母的名词和4个含有4个字母的名词。 最后,我们也做了40个填充句,也分成两组,分别置于两个清单中。每一个填充句都含有一个4至5个字母的名词,它们出现的频率也是每一百万个词中出现50到100次。

用这种方法,最后的材料包括两套分别含有两个相互抵消的实验清单,即:10个包含目标搭配的句子;10个只含有目标搭配的名词部分的句子;20个包含其他名词的句子。

(三)受试者

受试者由84个母语非英语的大学英语专业的学生组成。

(四)实验过程

受试者被平均分成人数相等的三组接受三种训练情况:只看一遍,逐字重复和多样重复。在每一种情况下,受试者轮流学习一个相互抵消的实验清单中的句子。这样,在每一种情况下都有一半的受试者接触到了20个搭配中的10个搭配,而在对照句子中接触到了另外10个目标名词。对于另外一半受试者来说,他们的情况正好调换过来。

在只看一遍这一阶段,受试者只会看到两套句子中的第一套,即10个搭配句子、10个去掉搭配中的形容词的句子和20个填充句。句子会以随机的顺序出现在受试者的电脑屏幕上。在每个句子出现前,受试者都会看到一个“+”号,它会持续2秒钟。然后屏幕上就会出现一个句子,它会持续7秒钟。受试者被指示大声地通过戴在头上的麦克风读出这个句子。7秒钟之后这个句子消失,受试者按任意键来进行下一个句子。整个训练过程大约持续7—8分钟。

在逐字重复这一阶段,受试者再一次看到这些句子。可是,这一次每一个句子会出现两次。第一次和上一阶段相同;第二次句子的出现顺序被打乱,而且这一次只给出3秒来读出句子。目的是使学生更加注重输出的流利性,即模拟了在课堂教学环境下的重复情况。这一训练过程持续11—12分钟。

在多样重复的阶段,受试者会接触到全部的两套训练材料。也就是说每一个受试者会看到80个不同的句子,其中包括20个含有搭配的句子,20个去掉搭配中的形容词的句子和40个填充句。训练过程的前半部分和前两阶段基本一样:第一套中的句子会以随机的顺序出现,每个停留7秒钟,受试者被要求读出这些句子。然后,受试者被告知他们需要以自己的速度重新再来一遍;在后半部分中,第二套训练材料中的句子会以随机的顺序出现在屏幕上,也会停留7秒钟,也是要求受试者大声读出这些句子。这些任务需要14—15分钟。

这项训练完成之后,受训者会直接转向试验的测试阶段。测试采取命名任务(naming task)的形式。在测试过程中首先看到一个持续1.5秒的“+”,然后屏幕上会以小写字母的形式出现某个上个阶段中见到的形容词—名词搭配(例如:warm),但它也只会持续1.5秒。在屏幕上它很快会被同一个名词的开头几个大写字母代替(例如:WA______;是warm的前两个字母),它会持续5秒钟。然后受试者会被要求根据开头字母来读出这个单词。整个测试以4个练习项目开始,然后是包含20个名词的正式测试。

既然受试的条件都是相同的,如果受试过程中名词—形容词搭配的记忆被保持下来,那么主要的形容词在受试者的记忆痕中起了一定的作用。所以,如果受试者在训练的过程中在搭配的两部分中建立了联系,他们对于那些曾和形容词连在一起的名词的回忆就要比仅仅出现在对照组中的名词好得多。

这样,我们可以得出结论:和Wray成人第二语言学习者只会把他们的注意力集中在单个的词上的结论相反,成人第二语言学习者也会对他们接触到的语言中的词语搭配保持一定的记忆,但他们自己并不一定会清楚这种记忆过程。这些词语搭配的模式化结构以整体的形式储存于大脑,构成了英语中最基本的语言单位。语言输出的过程是从记忆中提取这些搭配的过程。所以,无论在何种学习策略和方式下,成人第二语言学习者都可能会在输入中获取搭配的信息;同时,任何在词语搭配方面知识的缺欠并不是独特的词的教学法的缺欠,而是对于语言的接触不足。