日语习得（精选5篇）
日语习得 篇1
1 日语时体习得的先行研究
日语体的习得研究, 主要是针对现在时态「-te iru」而进行。这些研究大体可分为从文法性体的观点进行的研究和从语义性体的观点进行的研究。
前者主要是把「-te iru」的意思/用法分类, 进而调查哪些用法更容易习得。研究结果表明, “动作的持续”的用法比“结果的状态”更容易习得 (黑野1995;许1997, 2000;小山2004;菅谷2003等) 。对于这种结果, 在先行研究中主要是依据典型性理论 (Prototype theory) 来解释的。例如, 许 (2000, 2002) 把“现在性”“持续性”“运动性”作为「-te iru」的典型性特征, 认为具备这3种特征的现在时态的“动作的持续”的用法, 比失去“运动性”的“结果的状态”的用法更容易习得。并且, 对于过去时态的「-te ita」, 认为由于缺乏了“现在性”, 所以在习得时比现在时态要困难。根据这种说法, 同样是缺乏了“现在性”的将来时态的「-te iru」, 它的习得也应该和过去时态一样困难。但是, 根据Koyama (1999) 的调查, 学习者在习得“动作的持续”的用法时, 现在时态的正确率为89.7%, 过去时态为65.3%, 将来时态为39.1%。同样是“非过去式”, 并且具有与现在时态相同形式 (「-te iru」) 的将来时态, 为什么它的习得反而比使用不同形式 (「-te ita」) 的过去时态还要困难呢。
另外, 从语义性体的观点进行的研究, 主要调查研究动词的语义性体对时体的习得有哪些影响。调查结果表明, 进行态标志 (例如:日语的「-te iru」) 容易和活动动词结合使用, 完成态标志 (例如:日语的「-ta」) 容易和到达/达成动词结合使用 (Shirai, 1993;Andersen & Shirai, 1994等) 。但同时Andersen & Shirai (1994) 也指出, 活动动词与「テイ-」 的结合在现在时态, 到达/达成动词与「-ta」的结合在过去时态更容易。
根据以上叙述, 我们可以看出日语体的习得在很大程度上受时态的影响。因此本文针对“'动作的持续'的用法比'结果的状态 '更容易习得”这一先行研究的结果, 分别从现在/过去/将来时态进行了验证, 并且分析了时态对其的影响程度。
2 调查方法
2.1 调查对象
本次调查以日本九州地区某日语学校161名学习日语的中国学生为对象 (在日居住时间和日语能力参差不齐) 。另外, 为了便于分析调查结果, 同时对220名日本学生也进行了调查 (九州大学一年级学生。有效回答为177份) 。
2.2 调查方法
本次调查使用了4选1的文法性判断试验, 要求从「-ru」「-ta」「-te iru」「-te ita」的4个答案中选出一个认为正确的答案。测试共有25道题, 其中, 现在/过去/将来时态的“动作的持续”和“结果的状态”各设计了4个选项 (共24个选项) 。另外, 为了不给学习者造成是在进行时体调查的印象, 还设计了与时体无关的12个选项。对于得出的结果进行分析时, 为了区分是受时态的影响, 还是动词的影响, 同一个动词分别使用了3次 (即:现在/过去/将来时态中各使用1次) 。
在对学习者和日本学生分别进行了测试之后, 对于学习者的测试结果进行了评分 (1个选项1分, 共36分) 。并且根据分数, 抽出高级组28名, 中级组31名, 初级组25名共84名学习者作为本次研究的调查对象。另外, 在测试完成后, 任意抽出高级组14名, 中级组8名和初级组4名, 共26名的学习者对其进行了追踪调查, 询问了他们选择各种时体形式的理由。由于对句子理解的不同, 在日本学生的回答中也出现了意见分歧的现象, 所以本文只把日本学生的正确率在95%以上的问题作为了分析对象。
2.3 调查目的
本文调查的目的主要有以下两点。
(1) 在现在/过去/将来时态中验证“动作的持续”和“结果的状态”的用法的习得难易度。
(2) 调查时态的不同对体的习得是否造成影响。
3 研究结果与分析
3.1 “动作的持续”和“结果的状态”的习得难易度
表1至表3表示现在/过去/将来时态的“动作的持续”和“结果的状态”的用法的正确率。
如表所示, 不管是现在时态, 还是过去/将来时态, 也不管是是初级组, 还是中级组, 高级组, “动作的持续”的用法都比“结果的状态“的用法更容易习得。这一结果与先行研究的结果一致。只是在初级组中, 两者之间的差别不是很明显 (特别是过去和将来时态) 。本文认为那是由于学习者在日语水平低时, 对于这些用法的习得只处于初级阶段, 还未能充分掌握而导致的。
3.2 时态对时体的影响
首先指出的是, 从日本学生的调查结果中没有看到时态对体的影响, 但是在学习者中这一影响明显存在。并且, 同样使用了文法性判断试验的Koyama (1999) 的调查结果表明, 学习者是按照“现在 过去 将来”时态的顺序进行体的习得的。但是, 本文得出了与其不同的结果, 即, 学习者在过去和将来时态的习得中并未发现大的差异 (表2:过去时态的正确率为52.4%, 将来时态为51.8%) 。
本文认为造成此结果主要有两方面的原因。第一是本文在调查对象上和Koyama (1999) 不同 (Koyama以中国, 韩国, 还有别的国家的日语学习者为调查对象, 本文只把中国学生作为了调查对象) 。分析学习者在过去时态的选择结果发现, 在Koyama (1999) 中除了正确答案「-te ita」之外, 只看到了「-ta」的选择。但是在本文中看到了「-ta」和「-te iru」两方面的选择 (表5) 。追踪调查的结果表明, 中国学生虽然可以把“过去的动作的持续”的用法象「昨天正在-」一样, 作为「过去+持续」来考虑, 但是在形式上仍然倾向于选择「-te iru」这一形式。本文认为这主要是由于母语 (汉语) 中没有时态而造成的。对此结果, 在以后的研究中, 有必要添加上母语中有时态 (例如:英语) 的学习者的数据进一步进行调查研究。
第二个原因是本文和Koyama (1999) 在调查对象的日语水平上存在差异。Koyama (1999) 是以中级后期为止的学习者为调查对象的, 而在本文中, 日语学习经历超过8年的超级学习者也作为了调查对象, 所以, 本文中调查对象的日语水平要比Koyama (1999) 中高得多。由此可能造成本文中学习者对于将来时态的“动作的持续”的用法掌握得比较好, 以至于出现了和过去时态的正确率相近的结果。
注:阴影部分表示学习者的正确选项。
4 结语
本次研究得出了以下结论。
(1) 不管是现在时态还是过去/将来时态, 学习者关于“动作的持续”的用法的习得比“结果的状态”更容易。这和先行研究的结果一致。
(2) 本文得出了和日本学生的调查结果不同的结论, 即:时态影响了体的习得。但是这和先行研究的结果不一致。本文认为这主要是由于本文和先行研究在调查对象的母语和日语水平上存在差异造成的。
在今后的研究中, 本文认为有必要添加上其他国家的日语学习者的数据针对以上的结论进行进一步地验证。另外, 本次调查使用了文法性判断试验的方法, 得出的结果仅仅反映了学习者的语言知识能力, 并不能反映学习者的语言运用能力。因此, 今后有必要使用诱导说话等方法进行进一步地验证。
参考文献
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日语习得 篇2
74
一、引言
第二语言习得主要研究人们在掌握母语后获得二语的过程和规律。作为一门独立的学科, 它兴起于上世纪60年代末、70年代初, 其标志为中介语理论的提出, 迄今已有三十多年的历史。近年来二语习得研究的领域不断拓宽, 各种理论和学说不断更新, 研究方法和手段日益科学化和多样化。自二十世纪80年代中期二语习得研究领域在中国开始起步, 国内在这个领域的研究也已经历20余年的发展历程。二语习得研究对日语学习的实践有着多维的指导意义, 本文仅从日语教师的角度出发, 浅析该理论中几个对于教学有启发的理论, 并探讨将其应用于教学实践的可能性, 以期改善教学效果、提高学生日语学习的水平和效果。在本文中主要就“i+1”理论和中介语石化理论对日语教学的启示进行论述。
二、二语习得理论对日语教学的启示
(一) “i+1”理论
美国著名应用语言学家Krashen提出的语言“输入假说”是当今第二语言习得理论中最重要的概念之一。输入假说解释了习得是如何进行的:只有当我们理解的语言结构“能稍微超出我们现有知识的时候”, 习得才会发生。换言之, 如果输入仅仅相当于习得者现有水平, 或者超出他们现有水平太多, 都算不上是合理的输入。这一假说可以用“i+1”来表示。其中“i”代表二语习得者现有的语言水平, “1”代表稍微超出的部分。输入假说对于学习材料进行了明确的界定, 该理论目前也成为各大高校进行分级教学的理论支撑。
作为日语教师, 对即将教授的材料要精挑细选, 确保达到最佳的输入效果。如果所选材料过于简单, 那么输入就是“i”, 等同于学生现有的语言水平。材料过于简单, 学生不会从中学到新知识, 上课时不会产生新的兴奋点, 不利于学生水平的提高, 并有可能产生对学习的懈怠情绪。反之, 如果所选择的材料过难, 即输入为“i+2”甚至“i+3”, 学生又会觉得所学知识超出了自己现有的理解能力范围, 上课时不知所云, 无法进行消化吸收, 从而也会给日语学习带来负面的效果。
根据“i+1”理论, 日语教师应该在课前进行充分的准备, 全面了解学生现有的语言知识结构, 对所选教学材料的难度进行正确的估计和评价。但是在实际教学当中, 教学材料主要是统一选取的教材, 教师的任务就是对给定的材料进行讲授。在这样的大背景下, 为了确保输入的效果, 对于超出学生可接受范围的课文, 教师可以在授课前多做功课, 对过难的课文可以给已有的教学材料添加必要的注释, 或者干脆进行一些删减。也可以通过介绍背景资料、添加专业术语的讲解等手段来确保学生能够接受并吸收所学知识。当然, 经过一段时间的学习, 由于学生自身接受能力的不同, 日语水平参差不齐, 课堂教学中实际上是不可能找到一个适用于任何学生的“i”值的。笔者认为, 课堂教学中的“i”值应是对一个班级学生整体日语水平介乎其中的定位。就目前我国大学日语专业学习仍以课堂教学为主的情况下, 日语习得应持灵活态度, 即可分为完全习得、指导性习得和自学性习得。教师要引导学生的自学性习得, 这样才能有助于提高学习者的日语水平, 使各个层次的学生都能够做到拾遗补缺、各有所得。
(二) 中介语的石化
中介语这一语言学的重要概念是英国的语言学家Selinker正式提出来的。Selinker于1972年发表了著名的Interlanguage一文, 文中提到中介语的概念, 他认为, 二语习得者在某一特定时期所掌握的语言体系既有别于其母语, 也有别于二语, 而是一种独立的语言体系, 即中介语系统。简单地说中介语就是介于母语和目的语之间的一种过渡性语言, 也就是学习者的语言, 因此也被称为过渡语。石化是中介语的一个重要特征。石化也称为僵化, 是指二语习得者在学习过程中出现的停滞状态或者错误反复重复出现的状况。绝大多数二语习得者的语言到了一定程度就会出现石化的现象, 而且可能永远也达不到母语使用者的水平。据统计只有不超过5%的二语习得者最终能够达到母语使用者的语言水平, 大多数人都是在向母语使用者的水平无限靠近。中介语石化具有渗透性及动态性的特征, 而且石化可能出现在语言习得的各个层面和各个阶段。
作为日语教师, 首先要了解中介语石化的特征, 即学生的日语随时都有可能出现石化, 但即使出现了石化, 也可能是阶段石化不是永久石化。就日语专业的学习而言, 学生一般都是零起点开始学习日语的, 因此在大一、大二打基础的学习过程中, 每天都有至少两学时的基础日语课程, 在这一阶段, 学生的日语水平迅速提高并有大量的词汇积累。但是上了大三、大四之后, 精读课不是天天都有, 同时增加了许多专业课的学习, 这其中也不乏学生不感兴趣的课程, 因此很多同学对自己的日语学习放松了要求, 开始“啃大一、大二的老本”, 感觉自己虽然是高年级的学生但日语水平没有太大的进步, 也就是说学生的自我诊断符合中介语石化的特征。这时作为教师就应该了解学生的状态, 明确的告诉学生, 这不是停止进步了, 不是石化, 最多算得上是稳定化, 即石化的前兆。如果学习者有机会接触最优化输入或接触目的语环境, 其日语水平就会达到另外一个高峰。学生感觉自己没有进步是因为“高原期”的出现。二语习得者在学习一段时间以后会出现进步缓慢的状态, 甚至自我感觉没有进步, 这是高原期的表现。语言学习不是一个直线上升或下降的过程, 而是呈现U型的, 坚持度过U型底部这个阶段, 语言能力水平就会继续得到提高。
教师还要区分个体石化和集体石化。不同生源地学生的语言带有群体性特征, 特定区域的学生有着群体的发音石化, 比如一些南方的学生母语中n、l不分, 在学习日语的时候他就会对ナ行音和ラ行音的单词发音混淆不清。这时候就需要集体正音以解除石化。同时, 教师还要采取积极有效的措施防止学生的中介语过早出现石化现象。主要措施包括:加大正确的输入, 即上文提及的“i+1”输入, 尽量保持学生的兴趣, 进而拖延心理高原期出现的时间;尽量减少母语的负迁移, 同时积极利用母语的正迁移。既然二语习得无法摆脱母语的影响, 那么就充分利用其中有利的方面, 比如汉语中的某些词汇、惯用句型等等都可以对日语学习起到正面的影响。同时尽量避免母语中语序对日语学习的干扰, 避免汉语式日语的出现。
同时, 为了避免学生的培训石化, 日语教师必须努力提高自身水平, 保障最佳输入, 教师授课时犯的错误可能会被学生当作正确的输入, 如果这种错误一直没有纠正, 就会引起培训石化。教师应该始终对自己高标准严要求, 尽量使用规范、地道的日语, 防止由于自己的语言失误给学生带来的负面影响。
三、结语
二语习得研究所涉及的学科广泛, 提出的理论众多, 本文仅仅涉及了其中两个比较有影响的理论来管中窥豹。两个看似孤立的理论之间其实有着很多内在的有机联系和制约。“i+1”理论是保证最优输入的前提, 防止中介语石化是学习过程中的策略。教师应该把握教学材料的难易程度, 做到最佳输入和最大输入相结合;另外还要采取多种措施防止学生的中介语石化。
学习语言学知识尤其是二语习得的理论知识, 不但有助于提高日语教师自身的理论水平, 而且可以帮助教师根据语言学习的自身规律, 根据学生的不同语言能力水平来制订合适的教学计划和目标, 提高学生的学习兴趣, 引导学生更加积极有效地学习日语, 最终达到提高教学质量和教学效果的目的。
参考文献
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日语习得 篇3
一、迁移理论的内涵
心理学认为迁移是一种学习中习得的经验对其他学习的影响, 即原有的知识对学习新知识产生的影响。无论是“为交际初步运用日语的能力”还是“口头上和书面上初步运用日语进行交际的能力”, 实质上都是迁移能力 (transfer) 的外在表现。母语对二语能够起促进作用, 产生积极影响的迁移称为正迁移 (positive transfer) ;反之, 母语对二语学习中所起的干扰或阻碍作用, 产生消极影响的迁移称为负迁移 (negative transfer) 。日语学习中, 迁移的作用在于使习得的经验能够概括化、系统化, 形成一种稳定而整合的心理语言结构, 有效解决当前问题。同时, 通过具体运用使原有的知识结构得以改造和充实, 形成一种较为完善的调节机制, 实现由知识、技能到能力的转化。
二、研究方法
(一) 研究对象
本次研究以贵州大学人武学院英语专业二外日语零起点的学生37人, 贵州大学民德学院英语专业二外日语零起点的学生共18人参加。样本分别选自3个自然班, 受试样本的男女比例不太平衡, 男生为14人, 占样本总数的25%, 女生为41人, 占样本总数的75%。平均年龄为21岁。母语均为汉语, 全部通过高考, 因此可认定为受过高等教育的汉语本族语者。
(二) 研究设计
普通话水平数据、汉语拼音水平数据, 日语五十音图发音水平数据是本研究要收集的三个数据变量, 普通话水平数据通过收集普通话考试成绩获得, 汉语拼音发音水平数据和日语五十音图发音水平数据分别通过汉语拼音考试成绩和五十音图发音考试成绩获得。
(三) 研究工具
1.普通话水平测试
普通话水平成绩采集的是测试对象参加全国普通话考试的成绩。试题包括词汇, 句子、谈话几项内容。普通话考试前两项是由电脑判分, 最后一题是主考官评分, 整个普通话考试评分的客观性高。
2.拼音测试
拼音为标准拼音发音表, 汉语拼音的发音测试全部进行录音, 请贵州省普通话考试委员会的成员进行评分。
3.五十音图发音测试
日语假名发音, 请两名日本外教评分, 然后将二者分数平均, 得出最后日语假名发音的成绩分数, 可信度较高。
(四) 数据收集与分析
数据收集分为三步进行。第一步统计研究对象全国普通话成绩, 第二步组织汉语拼音口试, 第三步组织日语语音口试。除普通话考试外, 所有考试在课堂上进行, 考试时间:90分钟。汉语拼音的考试评定人员由贵州省普通话考试委员会成员担任, 日语语音考试评定由日籍东京外教担任。考试有较高的信用度。
将所有研究对象分为三组进行观察, 一组是贵州大学民德学院英语专业的学生, 另外两组分别是贵州大学人武学院12级和13级英语专业的学生。
从以上三个班级的测试收集到的数据, 可以观察到以下几点:
1.生源来自北方地区的测试对象, 他们的普通话成绩和汉语拼音成绩相对靠前, 通过用汉语拼音切入的方式进行语音教学后, 该部分学生在五十音的掌握上三个班都出现这部分同学发音成绩最好的情况。
2.普通话成绩在85分以上的测试对象, 汉语拼音的测试成绩呈正比, 同时五十音发音成绩也在相应的水平上。
3.其中有个别普通话成绩在85分以上, 汉语拼音成绩也在相应水平上的, 但日语五十音发音成绩却呈现逆势的学生, 这部分学生都是自身没有认真练习, 对日语兴趣不高, 个人努力不够的主观原因而形成的, 相反也有普通话成绩和汉语拼音成绩不高, 但日语发音却较好的同学, 这部分同学是因为自己高涨的日语学习热情, 努力练习的结果。
4.普通话测试或者汉语拼音测试, 以测试学生的汉语普通话水平。在某些地区如广西, 湖南、四川自贡等地由于方言影响, n、l、x等发音有很大的困难度, 在日语中同样会出现相同的障碍。
(五) 汉语语音对日语语音形成正迁移的原因
正迁移有一部分取决于已学东西和将学东西之间的相同因素。学习任务的构成成分包括结构的和表面的两大类。所谓结构成分是指学习任务中与所要达到的目标或结果相关的成分;而表面成分是指学习任务中与最终目标的获得无关的成分。任务间的共同因素导致任务的相似性, 不管结构的还是表面的相似都决定迁移量的多少。学习的对象的共同要素越多, 则越容易产生正迁移。日语语音和汉语语音之间有很多共同因素, 这是形成正迁移的前提要素。あ与汉语“a”发音相似, い口形上下张开程度与汉语基本相同, 相当于“衣“, う与汉语“u”声音相似, え与汉语的“ei”前半部分相似, お口形上下张开, 嘴唇略成圆形。か行辅音的发音与汉语“k, g”相似;さ行的辅音与汉语的“s”相近。し与汉语的“xi”相当。す与汉语的“思”音相近;た行的辅音与汉语的“t”的发音相当。ち相当于汉语的qi, ぢ相当于汉语的ji。つ相当于汉语的ci, づ相当于汉语的“zu”;な行辅音发音与汉语的n基本相同;は行辅音发音与汉语的“h”相似;ま行辅音发音与汉语的m基本相同;や行分别和汉语的“ya, iu, you”相近;ら行辅音和汉语的“l”相近;わ与汉语“哇”相近;が行辅音与汉语的“g”, だ行与“d”, ざ行与“z”, ぱ、ば两行的辅音分别和汉语的“p”“b”相似。在日语语音入门指导中, 如果能充分利用已习得的汉语拼音的发音知识, 在此基础上再辅以日语发音的差异性给予指导, 就会取得事倍功半的效果, 大大缓解零起点学习者的畏难心理。
结果与讨论
通过以上数据分析观察, 其结果回答了引言中的问题, 从汉语拼音发音知识切入, 对日语语音教学有正迁移的作用, 在日语语音教学中结合汉语拼音进行日语语音教学将取到事半功倍的效果, 能较快速准确的让零起点的学习者把握日语的发音方法。本研究对日语教学有如下启示, 即日语教师应该充分认识到汉语在日语学习中的积极作用, 提高日语水平的同时要继续提高汉语水平。本研究在理论和方法上还存在不足, 例如, 样本规模还可以再扩大, 研究方法还可以改进。
参考文献
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日语习得 篇4
纵观数量众多的条件句表达范畴的前人研究, 其中关于习得方面的研究主要可以列举从语义功能 (スニーラット・ニャンジャローンスック 2001) , 句末语气制约 ( 堀2004) 以及母语迁移的视点出发 ( スニーラット・ニャンジャローンスック 1999) 进行的习得研究。
综上所述, 至今为止的前人研究当中, 尚缺乏对中国人日语学习者进行语法性判断测试的调查研究。
二、调查方法
本文以语法性判断测试为调查方法, 以中国人日语学习者为调查对象, 进行日语条件表达范畴习得的定量研究。本文的语法性判断测试依据前人研究中对“と”“たら”“ば”“なら”的语义分类制作成调查问卷, 并请学习者进行正误判断。计算学习者的得分情况, 并且进行对“と”“たら”“ば”“なら”四种表达范畴的分别计分, 考察这四种表达范畴的正用顺序以及习得情况。
三、结果和分析
本文参照庵 (2001) 与李 (2003) 对条件句表达范畴的分类, 将条件句表达范畴的用法做以下分类:
A.前件が完了してから後件が起きることを表す。
A-1仮定条件:｢ば｣、｢たら｣例⑤、⑩、⑬
A-2反事実的条件:｢ば｣、｢たら｣例⑥、⑭
A-3反複・習慣条件:｢と｣、｢ば｣、｢たら｣例④、⑪
A-4一般的条件:｢と｣、｢ば｣、｢たら｣例③、⑦、⑮
A-5確定的条件:｢と｣、｢たら｣例①、⑧、⑫
B.後件が前件よりも先行するような関係を表す。
B-1仮定的条件:｢なら｣例⑨
B-2反事実的条件:｢なら｣例②、⑯
文法性测试共16 问, 64 个句子, 每个句子的分值为1 分, 满分总计64 分。受验的43 名学习者同为大学三年级的日语专业学生。受验的43 名学习者的平均得分数为36.53 分, 中央值为37 分。依据中央值将43 名学习者分为上位群组和下位群组。分值在37 分 (包含37 分在内) 以上的分为上位群组, 分值在37 分以下的分为下位群组。下位群组共18 人, 平均值为31.5。上位群组共25 人, 平均值为40.16。语法性判断测试得分的平均值以及标准偏差如表2所示。
通过上位群和下位群的标准偏差值的对比可以得知, 由于下位群组的标准偏差值要较上位群组的标准偏差值大, 所以下位群组的分值不稳定, 也就是说, 在下位群组中最高分与最低分之间的差值要大于上位群组中最高分与最低分之间的差值。
另外, 本文通过分别计算出每个问题的正答率, 考察了“と”“たら”“ば”“なら”四种句式的正用顺序。根据64 个问题正确与否的标准将题目分成两组, 统计做出正确回答的人数, 计算正答率。结果显示本次调查中, 四种句式的正用顺序从高到低的顺序依次为“と”>“たら”>“なら”>“ば”。证明对于学习者来说, “と”句式的习得难度较低, 易于习得, 学习者对“と”句式的掌握程度要好于其他三个句式。相对来说, “ば”句式的习得难易度最高。“ば”句式的习得情况要落后于其他三种句式。
四、结语
本文以语法性判断测试为调查方法, 分析考察了中国人日语学习者关于“と”“たら”“ば”“なら”句式的习得情况。但是本文进行的语法性判断测试只对学习者对于条件句表达范畴的理解能力进行了横断的定量研究, 并未进行纵断的对比研究。并且以后的研究有必要聚焦于学习者对于条件句表达范畴的产出能力, 进行中国人日语学习者的习得研究。
参考文献
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日语习得 篇5
1. 二语习得的阀值级水平
二语习得的阀值级水平即二语习得的基本目标水平。二语习得的基本目标水平就是二语教学的最终目的, 也是大多数人所普遍接受和能达到的基本水平。目标水平与学生现实水平之间的差距是二语教学过程的主要矛盾, 它支配和决定着二语教学过程的进行、发展和终结 (刘英林, 1994:262-263) 。基本目标水平的确立有利于指导课堂教学活动和积极引导学生。一般来说, 确立二语习得的基本目标水平的方法有3种 (van EK, 1975:14) 。第一, 由国家和政府等行政机构制定大多数学习者所必须达到的二语水平。第二, 根据不同类型的学习者制定不同的目标水平。第三, 通过需求分析, 为不同类型的学习者制定一个统一的目标水平。方法一有些过于笼统, 脱离现实。方法二似乎更加合理, 但是名目繁多, 难以统一管理。方法三考虑了不同类型学习者的不同需求, 并为他们制定了一个转到其他领域前的比较统一的目标水平, 因此更加合理, 易于管理, 目前在制定二语学习的基本目标水平时, 国际上普遍采用的是方法三。
其实, 早在20世纪70年代, 欧洲语言学的专家们就制定出了适合不同年龄, 不同语种和国家的基本目标水平标准, 即阀值级水平或T水平 (van EK, 1975:13) , 同时经过近30年的发展, 这个目标水平体系已经基本完善, 专家们通过研究分析按照听、说、读、写四项基本技能, 已经制定出了基本目标水平的具体内涵。基本目标水平的横向拓展主要表现为不同语种和不同年龄的群体均使用统一的基本目标水平标准。基本目标水平的纵向拓展具体表现为:在欧洲, ALTE标准是标志性的发展成果。在美国, 美国政府的外交学院制定出了FSI Scale, 后改称ILR Scale及此后美国外语教学委员会制定的二语学习目标水平的暂行规定ACTFL Proficiency Guidelines。欧洲和美国的标准虽然有些不同, 但是核心内容没变, 以欧洲的ALTE标准为例, 此标准把语言水平分为三个等级包括六个级别, A1即入门水平, A2即发展水平, B1即阀值级水平, B2即优势水平, C1即熟练水平, C2即精通水平。综上所述, 目前国际上通用的二语习得的阀值级水平就是ALTE的B1级, 即美国FSI和ILR的二级 (S2或2+) , ACTFL上的“高级—高”。
二语习得的阀值级水平理论帮助我们用崭新的视野来看待目前的二外日语教学。语言习得的阀值级水平理论最初是应用于英语学习所应达到的基本目标水平的界定, 其他语种法语、德语、西班牙语和意大利语作为二语学习的基本目标水平的标准都相继完成, 而日语作为第二外语的学习却没有一个基本目标水平的标准。日语作为外语专业学生的第二外语, 单就人数上看, 已经成为小语种里的大语种。目前高校二外日语教学存在着很多的问题, 比如课时少, 课堂活动单调, 不注重听力和口语的学习, 教材缺乏趣味性, 与文化教学的脱节, 等等。就目前所选择学习日语的人数来看, 学习者对日语学习的强烈欲望和目前日语的教学质量之间存在着很大的矛盾, 如何把学习者对语言学习的兴趣得以发挥并且真正地掌握这门语言是日语教学所面临的一大难题。这就启示我们, 必须用同样严格的标准去规范二外日语的教学。并且作为专业语言学习者, 他们对二外日语的学习已经具备有条理的学习方法, 尤其是学习语言的方法, 因此要有效解决目前日语教学中存在的问题, 规定一个二外日语学习的阀值级水平就显得非常重要。只有具备了这个阀值级水平, 才能确实改善目前日语学习的境况。结合实际, 具体的做法就是规定学习者必须参加一个统一的日语语言水平考试, 即大学本科毕业的学生应该达到日本语能力考试的三级或者四级水平;研究生毕业的学生达到这一考试的二级或者三级水平, 而不是如现在大多数学校所做的那种简单的、主观的期末测验。这样从整体来看, 学校便于统一管理;从个体来看, 更能激发学习者学习日语的积极性。
2. 二语磨蚀的阀值级水平
二语磨蚀是语言磨蚀的一种。语言磨蚀是语言习得的逆过程, 意指双语或多语使用者由于某种语言使用的减少或停止, 其运用该语言的能力会随着时间的推移而逐渐减退 (倪传斌, 2006) 。语言磨蚀既可以指第二语言或外语使用能力的流失, 又可以指母语的退化或丧失。语言磨蚀经过大半个世纪的发展, 已经成为了一个完全独立的学科, 造就了一批又一批优秀的学者。研究发现, 导致学习者语言磨蚀的因素有:磨蚀前二语水平, 受蚀时间, 与受蚀语的接触, 年龄, 二语习得方式, 社会情感因素, 读写能力和目的与语种等八类 (倪传斌, 2006) 。其中, 受蚀前学习者所达到的终极语言水平的影响最大。早在1932年, Kennedy就发现磨蚀前的外语水平是最重要的影响因素之一。1990年Vechter等将这一现象归纳为“倒置假设”, 也就是说, 磨蚀前的语言水平和磨蚀的量或者速度成反比。此后, 研究者还发现, 除了存在倒置现象, 还存在一个明显的分界线, 在这个分界线上下, 学习者的外语水平磨蚀的量和速度存在着很大的区别。Neisser把这一分界线称为外语磨蚀的关键阀值。他认为超过这个阀值级水平, 外语磨蚀的速度就会减缓。早在1982年, Lowe就发现在语言磨蚀前的二语水平上确实存在一个“点”, 但他没有明确提出这个点的具体位置, 只是给出了一个范围。1984年Clark等人调查发现, 位于FSI量表的三级就是研究者所说的阀值级水平。此后, Nagasawa于1999年提出, 这个关键阀值就是ACTFL上的优秀级, 即位于2+或低于“高级—高”水平的外语能力容易受到磨蚀。对比上文提到的二语习得的阀值级水平, 我们不难发现, 2+或“高级—高”正是二语习得的基本目标水平基准。也就是说外语磨蚀的阀值级水平要在二语习得的阀值级水平基础上再高一个等级, 这样才能有效防止外语水平的磨蚀, 这个等级就是ALTE上的B2级, FSI和ILR的三级 (S3或Leve3) , ACTFL上的优秀级。
二语磨蚀的阀值级水平是和二语习得的阀值级水平相对应的标准。语言磨蚀是语言习得的逆过程, 在习得了一门语言的同时就潜在地存在着这门语言磨蚀的危险, 语言的磨蚀是客观存在着的, 只要有习得就会有磨蚀, 即语言磨蚀是生理性的而不是病理性的。同时从教育经济学教育投资的经济效果角度出发, 也有必要探讨语言磨蚀的阀值级水平。目前高校的二外日语教学存在着很多的弊端, 其中最严重的就是大多数学习者不能把已经习得的语言“保值”下去, 而是慢慢出现语言的磨蚀。正如上文已经探讨过的, 首先就是日语教学没有规定一个语言习得的阀值级水平, 没有规定学习者应该达到的听、说、读、写各项能力的标准水平, 因此学习者本身的语言能力就很差, 而从语言磨蚀的影响因素角度来看, 学习者终极语言水平越差, 磨蚀的速度就越快。其次就是90%的学习者毕业后甚至还在校期间就已经出现日语能力的严重磨蚀。因此, 从语言磨蚀的阀值级水平角度来看, 学习者要让已经习得的语言“保值”, 就要在语言习得的阀值级水平上再高一个级别 (当然理论前提是存在着日语习得的阀值级水平) , 这样才能真正有效地保证学习者习得的语言能够“保值”下去。具体来说, 就是高校本科生毕业之前应该达到日语水平的二级或三级;研究生应该达到日语水平的二级。当然二外日语学习者个人除了在教育政策的调控下被动地预防日语能力的磨蚀之外, 还应该自己主动采取措施维护已经习得的语言, 进行语言的“终身教育”。
3. 结论
目前日语已经成为小语种里的大语种, 选择学习日语的人越来越多, 因此高校的二外日语教学迫切需要制定一个日语习得的阀值级水平, 正如目前的英语教学一样, 为学习者制定出下一个领域前听、说、读、写各项能力所要达到的具体的目标水平。此外, 无论是从语言习得和磨蚀的理论还是实践经验来看, 研究生阶段的日语教学难度都应该高于本科生阶段的教学难度。这样不仅便于统一管理, 而且能激发学习者学习日语的兴趣。同时从语言磨蚀的理论分析, 要有效地防止语言磨蚀, 那么受蚀前所达到的日语水平最关键, 因此只有制定了一个这样的目标水平, 才能改善目前高校日语水平参差不齐和学习者语言水平普遍低下的现状。而要有效地预防二外日语语言的磨蚀, 依据二语习得阀值级水平和二语磨蚀的阀值级水平理论, 二外日语的学习者应在已经习得的阀值级水平基础上高一个级别, 所以要鼓励学习者掌握高水平的语言能力。同时学习者还应进行已经习得语言的终身教育, 这样才能彻底改善目前高校二外日语学习的现状。
摘要：本文通过介绍二语习得与磨蚀的阀值级水平的基本内容和研究成果, 结合目前高校二外日语课程, 提出用二语习得和磨蚀的阀值级水平理论去指导日语教学, 从而为日语教学开拓了一个崭新的视野。