语言习得意识（共5篇）
语言习得意识 篇1
摘要：《全日制聋校义务教育语文课程标准(草稿)》中指出:要正确把握聋生语文学习的特点,其中特别强调观察、体验、操作是聋生获得外部信息、提升认知能力的重要途径和手段。因此我们在教育教学活动中,有必要借助学生的视觉优势,因势利导进行语文“描绘”,将图画与抽象的文字高效结合起来,在充分理解、记忆课文的基础上习得“语言”、累积“语言”,提高学生的语言表达能力。
关键词：听力障碍学生,语文学习,语言
聋校的教育对象是听力障碍学生,他们心理发展的主要缺陷之一就是有声语言发展滞后。如何在语文教学中帮助听力障碍学生充分理解、记忆课文,自然习得丰富的“语言”,有效提高他们的语言表达能力呢?作为聋校语文教师,我们需要转变传统教学方式,在课堂上引导学生描绘语文,习得“语言”,让学生由模仿到超越,充分提高他们的语言表达能力。
一、拿起画笔描绘语文,图文对照,习得“语言”
聋校语文课文中每册均有看图学文,教师根据课文难度可以让学生在预习课文或者是课后检测中,用铅笔或画笔在作业本上一边读课文,一边画出相关景物,再根据描绘的图画用课文语言或自己的语言描述课文内容,其作用归纳起来有三个方面。
(1)在画的布局中习得语言。如《三味书屋》一文中,首先要求学生画出三味书屋的样子,然后根据画的布局,背诵出课文第二自然段,最后再仿照课文第二自然段的写法进行仿写练习,有利于学生理解课文内容、背诵课文内容,从而习得书面语言。
(2)在细节描绘中习得语言。如在课文《爷爷》的预习中,可以让学生根据课文描写先画出“爷爷”的样子,借此引导学生开始琢磨画中“爷爷”的外貌特点,在学完之后,再请学生根据课文内容再画“爷爷”,让学生进一步体会到“爷爷”的慈祥、能干,以及对老人家深深的热爱之情。再如《荷花》一文中“荷叶挨挨挤挤的,像一个个碧绿的大圆盘”“我忽然觉得自己仿佛就是一朵荷花,穿着雪白的衣裳,站在阳光里”,可让学生根据这些句子的描写,尝试用线条勾勒出荷叶和荷花的形状,及“我”的样子,以帮助学生自然习得语言。
(3)在画的过程中习得语言。如《雨中》一文,可以请学生根据课文描述的一位年轻的姑娘用三轮车运苹果的先后过程的图画,就可将错综复杂的文字描述转换成直观的视觉形象,使聋生能较好地理解课文。
二、借助信息技术描绘语文,习得“语言”
当语文课文内容中出现了一些比较难画出来的事物,或者是要分先后顺序依次展开的事物,或者是出现了动态的事物时,我们可以借助信息技术将这些事物一一展示出来,便于学生直观、形象地理解那些相对陌生、抽象、复杂的事物及课文所要表达的主要内容,进而习得语言。
如《小蝌蚪找妈妈》一文,让学生一边阅读理解课文内容,一边在电脑、一体机上画出小蝌蚪的生长变化过程,以及青蛙妈妈的模样,并适当加以着色。这样,既有助于学生掌握课文主要内容,又能引导学生主动跟着课文描绘去习得“池塘里有一群小蝌蚪,大脑袋,黑灰色的身子,甩着长长的尾巴,快活地游来游去”“看见荷叶上蹲着一只大青蛙,披着碧绿的衣裳,露出雪白的肚皮,鼓着一对大眼睛”等这样生动、逼真的语言。
三、依靠表演描绘课文,习得“语言”
聋校语文课文中有一些是节选自小说、戏剧的作品,里面有生动的人物形象和真实而具体的活动场景。可以让学生通过小品、哑剧、角色扮演和人物静态模仿等来表现课文中重点人物的动作、语言、神态等。通过这样的形式,学生亲身体会课文所要表达、表现的主题思想等。如《孔乙己》一文,找学生扮演孔乙己,一方面加深对人物外貌描写语言的方法的学习,另一方面通过动作、神态的模仿,帮助学生更好地理解课文语言,提高学生的语言。
听力障碍学生虽然与正常学生在感觉、认知、理解等方面有差距,但是其智力发展水平无异于正常儿童。听力障碍学生的形象记忆、动作记忆和情绪记忆与正常儿童无明显差别,甚至还优于正常儿童。充分利用他们的视觉优势,大胆进行语文“描绘”,让学生在语文描绘中逐步习得“语言”,切实提高他们的语言思维能力与表达能力。
参考文献
[1]陶行知.陶行知全集(卷二)[M].长沙:湖南教育出版社,1985.
[2]季佩玉,李宏泰.聋校语文教学200问[M].北京:华夏出版社,1994.
品质语言“微”习得 篇2
【关键词】品质语言;发现;感悟;运用
陈骙《文则》曰：“鼓瑟不难，难于调弦;作文不难，难于炼句。”现行语文教材为我们提供了一篇篇文质兼美的范文，这些范文就是学习语言文字的平台。因此，教师必须引导学生善于发现每个范例中的品质语言，通过品析与感悟，习得遣词炼句的基本方法，并加以模仿迁移甚至创造性地运用，以提高习作表达中的语言质量。
发现，感受语言形象
所谓“品质语言”，是指语言精巧、雅致，在遣词炼句上有讲究，有特色。现行的语文教材大多出自名家笔下，一词一句都值得驻足细赏。比如《地震中的父与子》中有这么一句话：“他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他。他满脸灰尘，双眼布满血丝，衣服破烂不堪，到处都是血迹。”再如《慈母情深》中有这么两句话：“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”“母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入了忙碌……”
当然，不同的文章拥有不同的语言形式，呈现的方式也有显有隐，加上不同语感的人对于品质语言的定位不同，因此，要使学生发现品质语言之踪影也不是几句简单的说教就能有效的。这就要求我们教师在平日的教学中，有意识地将教学目标聚焦于文本中的品质语言，通过圈圈点点，通过读读记记，通过批注交流，更可结合课外阅读拓展开展好词好句分享会，使他们能着眼于细微之处，并在一次次微小的语言发现中，优化良好的语感，触摸品质语言之脉动，感受品质语言之温度。
感悟，把握语言规律
王崧舟老师认为，语文教学不仅要关注“内容”，更应该关注“语言”。确实如此，追溯语文课程的本质，“写什么”人人看得见，“怎么写”、“如何写得有品质”对大多数人来说却是个秘密。如“他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他。他满脸灰尘，双眼布满血丝，衣服破烂不堪，到处都是血迹。”这句话简单的表述就是说父亲挖了36个小时，但作者为什么不直接写挖了36小时，而是从8小时写起？再如《慈母情深》中有这么两句话：“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”“母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入了忙碌……”这两句话简单的表述就是说我的母亲直起背转过身来，褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我以及母亲说完以后坐下去，弯起了背，将头俯在缝纫机板上忙碌起来。但作者为什么不这样直白地表述？如果教师将文本句子和直白表述的句子同时呈现，通过朗读比较，一定能有效地解读文本内容，更能获得把握品质语言规律的微妙之法。
小学语文课本中的品质语言大多因比喻、拟人、夸张、排比、反复等修辞手法的运用而回味不绝，但有些并未使用修辞手法的语言却也值得我们细细品味与感悟。《山中访友》中有这样一句话：“这清新的绿色仿佛在雨雾中流动，流进我的眼睛，流进我的心胸。”这绿色在雨雾中流动我们可以理解，那么绿色流进眼睛、流进心胸又作何理解呢？再如《彩色的非洲》中有这样一句话：“非洲人强悍、粗犷的音乐、舞蹈更是彩色的。”如果说舞蹈因服装和灯光可以变成彩色，可音乐怎么也可以用彩色来形容呢？这就要求教师通过细读推敲，体会作者的言外之意和辞外之情，在一次次的微感悟中把握品质语言的规律。
运用，习得语言技能
《语文课程标准》指出：“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。”所以，教师可尝试着腾出课末五分钟的环节让学生将课文中习得的品质语言进行模仿、迁移、运用，必能习得品质语言的表达技巧。
如五年级上册第六组课文，我就紧紧围绕“等待”设计了语言的微训练。教学完《地震中的父与子》之后，我让学生写一写夜幕中等待妈妈下班回家的焦急心情：10分钟，40分钟，1个小时，2个小时，我始终不见妈妈回来的踪影。教学完《慈母情深》，我再让学生写一写夜幕中等待妈妈下班回家的焦急心情：20分钟过去了，不见她的踪影，我的妈妈。40分钟过去了，仍不见她的踪影，我的妈妈。1个小时，2个小时，我在无数次的期盼中，还不见她的踪影，我的妈妈。教学完《学会看病》，我还让学生结合之前所学的内容写写夜幕中我等待妈妈下班回家的焦急心情：20分钟过去了，不见她的踪影，我的妈妈。40分钟过去了，仍不见她的踪影，我的妈妈。1个小时，2个小时，我在无数次的期盼中，还不见她的踪影，我的妈妈。时间艰涩地流动着，像沙漏坠入我忐忑不安的心房，你知道吗，我的妈妈……同样写等待时的焦急心情，学生在教师有计划五分钟的微训练中，以滚雪球的形式，使得语言质量有了稳稳的提升。
因为每日训练的只有五分钟，既要书写，又要评价，所以教师在创设教学环节的时候一定要立足年段课程内容和教学目标，把握每一篇课文中品质语言的价值所在，创设语言转化的机会，强化语言的规范运用和创新使用，相信在日复一日的熏陶与训练中，学生一定能获得语言经验，提升语言品质。
【参考文献】
[1]刘仁增.《语用 开启语文教学新门》.福建教育出版社
语言习得意识 篇3
关键词：手势,语言习得,课堂研究
Steven G.Mc Cafferty和Gale Stam编辑的《手势:第二语言习得和课堂研究》 (Gesture:Second Language Acquisition and Classroom Research) 于2008年由Rouledge出版, 是第一本有关手势和二语 (以下简称L2) 习得的作品。该书汇集了多位专家基于手势在L2习得中的应用, 介绍和探讨了L2手势在交际互动、L2语言结构发展以及L2课堂等研究新成果。这本书明确了语言和手势的内在联系以及手势在SLA研究中的重要地位。
全书除两位编者以及Quinlisk分别撰写的两篇“导论”外, 共收录12篇论文, 分为五个部分 (第一部分由第1~2章组成, 第二部分由第3~5章组成, 第三部分由第6~8章组成, 第四部分由第9~11章组成, 第五部分由第12~14章组成) 。本文对该书的主要内容进行归纳整理, 作简要介绍和评价。
1 主要内容概述
1.1 L2手势的调节作用
Goldin-Meadow (1999:419) 曾经指出“手势是听话人的交流工具, 同时又是说话者的思维工具”。有关手势的内涵目前有两种。其一是指约定俗成的、和文化相关的手势。如西方人喜欢用中指和食指做出V字表达胜利;其二是伴随话语产生的手势。Mc Neill (1992, 2005) 认为约有90%描述性的话语是伴随手势出现的。手势是语言的组成部分, 两者互相交织, 同属一个系统。L2手势研究以Vygotsky的社会文化理论为基础。该理论其中一个核心是人类的高级认知功能 (记忆、注意、理性思维等) 以及行为是依靠语言调节发展起来的。在社会文化情景中, 人类通过对符号 (symbols) 和标志 (signs) 进行调节, 其思想、认知成为融合心理、生理、自然、人类文化的功能体系。语言不仅传达了社会交际意义, 而且构建了对自我的感知, 从而控制或调节思维形式。儿童最初接触世界的手段就是通过手势来实现的。手势作为符号, 和语言一样具有调节自身和他人行为的功能, 一直伴随并促进儿童早期语言发展。
Steven Mc Cafferty发现移民至北美16年的L2使用者在谈论理想婚姻的构建这个话题时, 用到的隐喻手势承担概念化和意义沟通的主要作用。被试先后通过手势的空间位置表达了和话语有关的多个概念隐喻, (1) Ideal marriage is a manufactured product; (2) Ideal marriage is built from the ground up; (3) Achievement is up; (4) The future is ahead of us.Mc Cafferty发现如果单凭被试的口头表达文本不足以了解她解释这个话题的整个说理过程。被试的说理过程主要是通过手势和思想的交织来实现的, 而并非是通过同等的话语来实现。Vygotsky的社会文化理论认为, 如果一个人的某个交际渠道不足, 其他渠道就需要发挥更大的作用。这也是一个自我调节的过程。而且接触目的语自然场景的时间对被试手势使用多寡的影响并不大, 这是因为被试的L2可能到了一个高原期现象, 手势因此发挥的作用和话语相比更大些。在此实证研究中, 令人印象深刻的是被试利用意象呈现思想, 利用手势来呈现多层次的隐喻, 而这些却是她用话语无法有效表达的。被试利用手势给听者提供语境线索的原因可能是她在互动交际中需要依靠视觉信息来调节自己对L2话语的理解。
Eduardo Negueruela和James Lantolf发现L2 (西班牙语) 学习者在描述故事时使用的标志性和图示手势有调控的功能。他们的手势和口头描述表达意义相同, 并不是作为额外附加的信息出现。从本质上来说, 这些指示性手势和口头描述的意义是重叠的。比如, 一个说西班牙语的L2使用者在说“鼻子”这个单词的同时用手指自己的鼻子。这个手势没有提供话语的附加信息, 也没有起到交际的作用, 反而是一个认知调节行为, 反映了学习者是利用手势来支持思维过程。这和涌现论的看法不谋而合, 该理论认为语言的发展是通过语言获得具体经验的一个学习过程, 而不是通过天生禀赋而来。
Elizabeth Platt和Frank B.Brooks则通过观察两组斯瓦希里L2初学者利用具身手段、背景知识、任务动允性合作解决语言学习任务, 如计算简单的算数题, 在地图上找方位等。动允性是指环境所具备的能让动物个体的行为得以实施的属性。具身认知强调认知主体的身体以及认知主体所处的环境对认知活动有重要影响, 而且将认知主体所处的环境视为认知系统的要素。Platt和Brooks发现具身认知, 如指点、凝视或书写等有助于任务的解决。实验对象用英语或者目的语 (斯瓦希里) 解决语言学习任务, 并执行了具身认知活动, 促进了从他人到自身的调节, 并协助语言表达方法的内化。这些都导致在L2初学阶段语言准确性和流利性的发展。
1.2 手势在L2话语交际中的释义作用
理解面对面交际语境对于L2习得非常重要。Labov1996) 曾经指出操母语的人和L2使用者在话语产出和感知上的不对称现象。对于操母语的人来说, 他们所说和所感知的内容接近, 而对L2学习者来说, 产出则和感知有很大差异。因此他们理解话语的时候也需要依赖视觉信息。于是就会产生这样的现象, 即L2学习者在辨别音素或单词时和操母语者有很大不同。如, 他们听到youth的时候把它误认为use, 把scout当作sculpt。在语言和话语结构上也会出现类似问题。在教学实践中我们不难发现, 对L2学习者来说, 理解话语要比话语的产出来得容易。为了观察手势在日常对话中的释义作用, Tsuyoshi Kida另辟蹊径, 比较了对话人 (操母语者和L2初学者) 在互相看不到彼此以及对话人可以看到彼此这两种情况下, 手势对理解话语的作用。学习者会把手势作为释义策略。如果说话人语言水平比较薄弱, 就会更多依赖手势理解话语。标志性手势和表示空间关系的手势更有利于理解话语, 而对句子逻辑关系的影响微乎其微。如果不提供给学习者某些视觉信息, 目的语话语内在本质或因语言、话语、社会文化因素的不稳定性造成学习者很难理解那些未知的、不熟悉以及含糊不清的信息。
1.3 手势对L2跨文化语用交际有重要意义
近年来, 研究者认识到人们交际的驱动力是让社会交际有意义。儿童语言习得的语言学和心理学研究采取了社会交互的切入点, 语言习得不再被视为一个简单的生物遗传或者儿童无意识习得语言模式的过程。在跨文化交际中, 一个人即使外语说得很好, 如果表情和手势等配合得不恰当, 有时也会使对话双方造成误解。特别是对于在目的语国家生活的L2使用者, 如果他们的非言语行为和操本族语人的非言语行为范式差异显著, 就会被认为是语言能力低下。例如, 在日本文化中表达拒绝的非言语行为就有很多, 如鞠躬、五指张开手掌向前伸出、右手在面前挥动等等。Nicholas Jungheim采用动画片和真实视频作为测试工具, 调查日本人和日语学习者理解片中表达拒绝手势的差异。结果发现无论是操本族语的日本人还是日语学习者都能正确理解片中出现的手势。从这个试验中我们可以得到一些启发, 虽然语言学习者很少会意识到手势在交际中的重要性, 外语教师不妨在课堂中应用动画视频或真实视频帮助学生学习言语行为和伴随言语出现的手势。
1.4 手势和L2语言特征的习得
Ellis (1986) 曾经指出语言水平测试虽然能够根据学生在书面表达和口头表达上的错误进行水平评估, 但是这种手段很难真正了解学习者已经内化的语言规则和结构。Marianne Gullberg发现L2 (瑞典语、法语) 学习者的手势和口语的语法发展是密切相关的。她比较了L2学习者口头表达中代词指示和手势之间的联系, 发现L2初学者在口语中使用比较多的名词和词组, 而非代词, 相应地用到照应手势作为交际功能来克服口语表达中的语法困难, 以此尽可能减少歧义。在指代不同的人物时, L2学习者用手势方位加以区别。如, 用左手指代妇女、用右手指代男性。
Keiko Yoshioka则从卫星框架语言和动词框架语言差异的角度讨论母语分别为荷兰语和日语的L2学习者用语言和手势表达地理方位的异同。她发现L2学习者会利用母语中表达方位的修辞风格, 但在形式表达上受L2语法的影响。因此L2手势既不是源语言也不是目的语的复制。母语和L2表达空间关系语序上的差异也造成L2学习者需要调整其话语, 这种调整也反应在手势上。而且表达方位的手势能方便听者更好理解, 也同时能够有助于说话人自己组织空间信息, 把物体的空间关系用话语表达出来。
1.5 评估L2水平需要考虑非言语行为
在上世纪90年代初期, Bachman (1990) 创建的语言交际能力模型也包括非言语行为在内, 可以被应用到和语篇、社会语言学以及策略能力等非言语交际的教学和测试中。Gale Stam认为仅凭学习者的口语对他们的L2水平进行评估是不够的, 还需要考虑学习者的手势。学习者的手势不仅体现他们在想什么, 而且还表明他们是如何思考的。传统评估L2口语水平的方式仅关注说话人的语法结构和口语表达中所犯的错误, 而忽视了交际的多模态本质。将手势和话语相结合, 比单看学习者的言语水平更能让教师了解学习者的L2整体水平。Alexis Tabensky则利用L2课堂活动经常采用的口头报告和课堂讨论这种形式, 探讨被试学业水平和手势频率之间的关系。该实证研究分为三个阶段, (1) 被试陈述; (2) 被试回答听众问题; (3) 被试作为听众提问其他被试。Tabensky发现学习成绩好的被试在口头报告、回答提问以及课堂互动中, 比学业成绩中等及以下的被试用到更多的和所传递信息有关的手势;而在课堂互动对话中, 语言能力薄弱的被试使用的演示手势要远远超过语言能力强的被试。
1.6 L2教师进行非言语行为培训的重要性
Daniela Sime的实证研究发现大多数学习者认为教师的手势能增强他们的语言学习, 帮助他们理解、联想和记忆单词或概念, 区别概念和词汇之间的差异, 以及事物之间的空间关系等。如教师经常会使用表示指示的手势吸引学生的注意力, 请某个学生发言或者完成某个具体的学习任务。当然教师也会采用及时反馈, 如摇动食指、抬高眉毛、一脸疑惑、交叉手臂和避免眼神接触这些非言语行为表达不赞成。而教师的微笑和对学生回答表示赞同的手势往往会令学生更有自信, 能够进一步激励学生的学习兴趣。从教学的角度来看, 学生通过训练可以利用教师的手势促进语言学习并了解目的语文化。同时也对教师培训提供了相应的启示, 教师需要重新考虑自己在课堂中的行为和举动, 尽可能提供其手势的交际性。利用课堂教学录像并结合正规训练, 提高学生的学习参与性, 进而改善和提高课堂教学。
2 评价
人类学、传播学、心理学、社会学以及儿童教育等领域早已开始对手势的研究, 而应用语言学和手势研究的结合才刚刚起步。本论文集为不熟悉手势和语言习得关系的读者提供了一个窗口, 帮助读者了解手势在语言使用、语言习得和语言教学中的作用和意义。同时也给教师和科研人员一定启示, L2或者多语习得及使用不仅仅是令学习者能够用外语进行阅读书写或者口头表达顺畅, 还需要善于使用手势促进交流。这就对我们外语课堂教学和教师培训提出了新要求。在L2课堂中, 教师如果能够充分有效运用手势组织课堂教学, 可以帮助学习者提高理解话语的能力, 改善语言教学和语言习得的效果。在采用多媒体教学资源的时候, 要让学生注意手势在目的语交际互动中的重要性。同时, 教师应该帮助学习者了解自己的授课风格、学习方法, 保证自己的手势和传递的话语信息有密切联系。但是教师需要注意的是不能夸大手势的作用, 而降低口语表达的复杂性, 这是非常不利于语法和话语习得的。另外, 学生的语言水平、学习习惯和学习观念可能会影响他们对教师手势的关注。学生如果没有把注意力放在教师的手势上, 不能把言语行为和非言语行为的作用等同起来, 或者教师的手势和他们的学习目的不相关, 就无法通过手势来理解教师的话语及内涵。
本书立足于交际互动情景, 以社会文化理论为框架, 探索了手势和L2语言习得之间的关系。在全部14篇论文中, 实证研究占了12篇。这些实证研究把重点放在L2情景上, 从手势的交际功能和认知功能讨论了手势对L2习得和交际互动的正面影响和作用;探讨了课堂中和自然环境下语言学习者的交际互动能力;手势和L2语言结构的习得以及手势和L2学习者语言水平的关系;教师课堂手势对语言习得的影响;学习者通过手势解决学习任务, 减少交际困难, 促进互动交际等问题。实证研究的对象来自不同语言和文化背景, 既有东方人也有西方人, 目的语包括英语、日语、斯瓦希里语、西班牙语等, 因而在此基础上的结论有一定的代表性。
本论文集的研究成果无论在深度还是广度上, 都对国内外语教学研究具有深刻的启迪作用。我们知道不同语言之间的差异会影响和限制人们表达经验、描述事件和思想的方式, 因此L2学习者在学习不同于母语的词汇和语法结构描述事件和表达思想, 让互动交际有意义这个过程中难免会遇到很多困难。由于我们目前还很难深入学习者的大脑, 去探究学习者处理信息话语的内在机制。伴随话语出现的手势能帮助研究者对L2学习者的语言水平有更清晰的了解, 这会为语言教师和研究者提供如何进一步组织课堂活动、改善和评估教与学效果的宝贵资料。
参考文献
[1]Bachman, L.F.Fundamental Consideration in Language Testing[M].Oxford:Oxford University Press, 1990.
[2]Ellis, R.Understanding Second Language Acquisition[M].New York:Oxford University Press, 1986.
[3]Goldin-Meadow, S.The role of gesture in communication and thinking[J].Trends in Cognitive Science, 1999:419-429.
[4]Labov, W.Some notes on the role of misperception in language learning[A].In R.Bavley&D.R.Reston (eds.) .Second Language Acquisition and Linguistic Variation[C].Amsterdam and Philadelphia, PA.John Benjamins, 1996:245-252.
[5]Mc Neill, D.Hand and mind:What gestures reveal about thought[M].Chicago:The University of Chicago Press, 1992.
[6]Mc Neill, D.Gesture&Thought[M].Chicago:The University of Chicago Press, 2005.
语言习得意识 篇4
【摘 要】本文通过指出两种常见的关于第二语言习得的观点，介绍与第二语言习得相关的习得理论和动机理论，分析了理论的具体内容，提出了“i+1”和合作型活动的教学模式，旨在帮助学生纠正学习第二语言过程当中的错误看法，寻找更加高效的学习方法。
【关键词】第二语言习得 i+1 动机理论 合作型
1 简介
第二语言习得发生在全世界各个国家，发生在各种国籍、种族、性别、职业甚至年龄的人中间。出于各种不同的原因，儿童和成人均需要习得不同种类的第二语言。基于Lightbown & Spada （2006）中关于第二语言习得的理论，本文将讨论关于习得和动机两种理论：学生学习所被教授的内容；在第二语言习得中最重要的成功预测因素是动机。
2 学生学习内容
教师对所教授内容有绝对性的更深层次的理解，并且有自己的方法来向学生诠释知识。通常在学习过程中，需要教授的知识会高于学生现有水平却与之紧紧相关。教师习惯性认为学生应该能够理解以上被解释的知识。以下，本文将从第二语言习得理论角度进行理论分析和示例建议。
2.1 “monitor model”理论分析
根据Krashen（1982）的“monitor model”，知识输入假设理论是“语言习得会发生在被置于可理解和包含i+1的语言环境当中。‘i代表已经习得的语言水平，‘+1比喻稍高于上述水平的语言知识水平，如单词、语法形式、发音等方面”（Lightbown & Spada， 2006）。这意味着在教学过程当中教师和学生遇到的知识大多数是被学生所能够理解的“i”，而又不可避免的包含着稍高于学生现实水平的“+1”部分。如此将两部分结合，才能够让学生不断学习深一层次的知识且自然习得语言。
2.2 “Acquisition-learning hypothesis”理论分析
Krashen（1982）的这一理论区分了习得（acquire）和学习（learn）两个词的区别。当知识被习得时，是指学生不断被置于第二语言的例子当中并通过无意识的关注学习语言形式和规则。学习是指有意识的对形式和规则的学习。从教授一门第二语言的角度来说，可理解输入（comprehensible input）是在教材中起主要作用的必需内容，而“+1”知识则需要向学生进行详细解释。
Krashen（1982）的理论与之前的看法不同，学生并不是学习任何所被教授的内容，而是仅仅学习对自身来说能够理解却不太难懂的知识。通过解释“i+1”知识理论，学生在下一步的学习过程当中会受益，源于他们并不会完全不了解必然出现的“+1”知识。“+1”的内容应该由教师严格评估，确保学生不会对此层次的内容感到困惑不解。
3 动机因素
通常情况下，大多数人认为动机是第二外语习得的中重要的成功预测因素，原因在于动机明确的学生在学习第二语言时更加主动和拥有热情。事实上，学生的学习动机各有不同，如高考英语测试、为国外学习打语言基础、学习第二语言作为文化知识或职业生涯的工具。学生学习语言的方式也各有差异，包括学校课程、职业语言教育机构和私家辅导。以下将分析学者针对动机因素的理论。
3.1 动机分类
根据Gardner & Lambert（1972），动机可以分为工具性动机（instrumental motivation）和综合性动机（integrative motivation）。通常为学习基本技能和为考试（如IELTS）做准备的联系为工具性动机，目的在于实现短期、实际性的目标。而例如学习第二语言作为专业的学生则持有综合性目标，目的在于个人成长和文化充盈。不同类型的动机决定学习过程当中不同的学习方法和计划。
3.2 应对动机的学习方案
持有综合性动机的长期学习应该通过日常的练习完成，而持有工具性动机的短期学习则可能通过参加辅导班得到提高。因此，教师激发并培养学生的动机是极其必要的，具体分析后才能制定学习方案达到更好的学习效果。比如，向学生介绍第二语言国家的背景知识、展示并推荐具有第二语言国家经典文化背景的电影和小说、明确学习第二语言的前景以及其他各种可能激起学生动机的方法。根据Lightbown & Spada （2006），应用合作性的目标而非竞争性目标，在学生的学习当中会产生更加成功的效果。因此，在课堂设计当中，应当设计更多合作型的活动来提高学生的语言能力。
4 结论
在以上讨论的两种理论当中，在第二语言学习的过程当中，教师需要解释包含“i+1”的综合性输入的知识，并且要平衡元语言教学材料以适应学生当前的智力水平和学习能力。由于动机在第二语言习得当中发挥着重要的作用，教室需要使用一系列的方法激起学生的动机和兴趣，最主要的方法是使用合作式目标进行教学。以上便是习得和动机理论讨论所得出的结论。
【参考文献】
[1]Gardner·R. C. and Lambert， W. E. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley， MA： Newbury House.
[2]Krashen· S. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford： Pergamon，1982.
语言习得意识 篇5
摘 要：认知语言学对语言本质有着自身独特的认知理论观点，相应的语言习得观也就存在着自身的特点。本文基于认知语言学三个基本假设的语言习得理论展开了研究：首先对认知语言学语言习得观的理论基础进行了综述；其次在综述三个基本假设的基础上，分析认知语言学对语言习得三个假设问题的解释；最后总结这一理论特色。
关键词：认知语言学；三个基本假设；语言习得
中图分类号：H314 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）04-0187-02
认知语言学作为一门研究语言认知规律间所存在关系的一门学科，相关研究已渗透到语言的各层面中，并延伸到语言学的各个分支领域。作为一门语言学理论，它需要对如下三个基本问题给予回应：什么是语言知识？怎样习得？如何运用？从理论发展的整个过程不难看出，认知语言学是建立在生成语言学基础上的，用来解决生成语言学无法解决的问题。本文以生成语言学的语言学习观为基础，对认知语言学下的语言习得观进行了研究与探讨。
一、相关理论综述
（一）理论背景
本文研究的理论背景为生成语言学相关理论，其对三个基本假设问题的基本观点为：第一，普通语法。自然语言是由统一的一组代数性规则构建而成的，这一组建规则与各个构成成分都不存在实质性意义与影响，但这一普遍语法却是语言能力的核心构成部分。第二，在词库中，有意义的语言成分则成为了相应的规则变体。基于天赋语言能力假说，人们学习语言，当人处于儿童阶段时，能够迅速学会语言，而且不存在吃力的现象，原因在于人从诞生之初便具备了相应的语言能力，学习的过程则是将能力转化为实践应用过程，即能力输出，而其中的语言输入只是充当了激发语言天赋的媒介。但是，语言本身都具备创造性特点，是基于抽象语法的作用而生成的，基于此，连续性假说被提出。生成语言学相关理论见解的提出为实现对语言与认知关系的研究奠定了基础。
（二）理论基础
认知语言学将语言的本质特征总结为符号，而相应的语言构式本身都是具备一定意义的语言符号。运用语言的目的是为了实现交流，在使用语言的过程中产生了语法，而使用语言的主体在实际交流的过程中，则是通过听与说来构建认知过程的，语言能力则是由有意义的语言构式组建而成的“语言库”，因此，语言能力与认知能力间存在着密切的关系。基于此，认知语言学在解决上面的三个问题时，提出了不同的三个基本假设。
二、认知语言学下的三个基本假设与相应解释
（一）三个基本假设
三个基本假设为：语言并非是一个自主的认知器官；语言知识来自于语言的实践应用；语法则是一个概念化过程。这三点不同于生成语言学假设的提出，改变了人们对生成语言学的认知。具体来讲，第一个假设认为，从本质上讲语言知识运用的认知能力和其他知识运用的认知能力是不存在区别的，而从语言知识的概念表征看也和其他概念结构一样。第二个假设认为，句法以及音系等都来自于语言的应用实践，需要实现对句法结构等所呈现出的变化进行深入的分析，以构建切合语言实际的理论模型，进而为实现更透彻的解释奠定基础。第三个假设则认为人类认知所呈现出的特征为：通过对实践经验的概念化，进而实现相应的语言表达，因此，概念结构是以人的认知能力为基础的。
（二）相应解释
1.语言能力是认知能力的构成部分
认知语言学理论认为，语言能力是通过结构有序且有意义的语言所构建而成的一个清单库。由于它与社会以及交际等各个方面都存在着相互作用的关系，因此，相应的语言习得就涉及到很多因素。虽然这一假说在某种程度上承认语言能力本身与相应的天赋间存在关系，但是它与生成语言学中的理论却是对立的，并不认同语言能力完全来自于天赋之说。首先，语言学习与其他知识的学习并没有本质上的区别。研究表明，儿童在学习语言的过程中所表现出的认知能力特点与其学习其他知识时所表现出的认知能力特点并没有显著的差别性，在儿童阶段的学习中，规则学习存在各种学习中，其中输入方式要比输出方式重要。语言实现进化的过程并非是因为儿童实现了对语法的创造，而是在实际应用语言的过程中产生的，并非源自于天赋。其次，概念与语言的表征同等重要。在儿童实际习得语言的过程中，相应的概念与语言表征同等重要，只是由于所属语言系的不同，相应的语言输入便呈现出差异性，进而使得相应的认知能力在发展的过程中显示出了一定的差异性。最后，通用基因假说。在神经认知科学领域提出了这一假说，认为在相同基因的作用下，大部分人的认知能力会因此而受到影响，并在语言以及阅读等认知能力上存在着基因重叠。
2.语法源于实践经验概念化这一过程
在儿童时期，他们在实现语言认知主要是通过可控的活动场景以及图形，通过其中的类指性概念来促进生成的。具体来讲，儿童在学习语言的过程中会逐渐运用特殊的概念编码来实现语言的学习。研究表明，不同语言间存在着较大的差异性，而语言结构的普遍性则是基于人类认知与实际交际过程中而产生的。儿童时期在语言习得时，整个过程需要通过所有认知能力的共同作用。语法的基础则是构式。在儿童阶段，其语言是逐渐发展起来的，相应的创造性是十分有限的，开始则是以语言产出的具体构式而逐渐形成的，进而在逐渐发展的过程中通过其语言能力的发挥以及各方面因素的影响而形成自身的语言构式。
3.语言知识来源于语言的实践应用
首先，语言知识来源于模仿，进而通过固化与抽象来实现习得。语言能力表现出的是一个人的文化能力水准，而语言习得的过程则是在社会实践过程中不断地汲取文化而实现的，即通过模仿实现的。但是，此种模仿则是有明确目的的，而并非是单纯的“照搬照抄”。在习得语言的过程中，首先需要在交际的过程中明确语言的意思，进而根据语言的意思将其使用于相应的场合，也就是在逐渐学习的过程中，将所模仿学习的语言知识所存在的构式进行固化，在输出语言的同时逐渐明确相应语言的使用形式，进而通过自身认知能力的发挥来实现对语言图式的抽象化。其次，语言知识能够在句法的反复练习中实现积累。构式是语言的最基本单位，因此，从儿童阶段起，其开始学习语言时的最基本单位便是构式，在此基础上才能够逐渐抽象出相应的语法系统。
三、认知语言学习得理论的特色
在这一理论诞生之前，主要是以生成理论来对知识习得进行解释，这其中不可避免的出现很多难以解决的问题，而认知语言习得理论的诞生则打开了全新的思路，进而通过全新理论假设的提出解决了生成语言学理论下无法解决的难题。与成人大脑语言区相比，儿童大脑的语言区即使受到伤害，还是能够实现对语言的学习，并逐渐达到正常的水准。这就证明语言模块性是在实践中逐渐形成的，而并非是与生俱来的一种早已给定的结果。认知语言学习得理论的兼容性强，能够与其他语言学理论融合，比如与功能主义分析方法、心理语言学理论以及社会文化理论。
本文基于认知语言学理论对语言习得的三个基本假设问题进行了研究，并阐释了语言习得理论在语言学研究中的重要作用。语言学理论还有着很大的空间有待探索，要想解决更有效地掌握不同语言这一问题，就需要对语言习得理论进行更深入地研究。而这样的问题可能就属于“非问题”，就如天赋派与实证派一直争论的“非问题”一样。
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