文本意识与文体意识

文本意识与文体意识（共10篇）

文本意识与文体意识 篇1

2011年版《语文课程标准》指出:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这就旗帜鲜明地指出语文学科的核心任务是“学习语言文字运用”。这就要求教师在教学中要教给学生语用方法,引导学生关注文本文体,有文体意识。可是,认真研读新课标不难发现,关于文体在阅读和写作两方面的要求并不一样:在阅读教学中要关注文体,在写作教学中反而要淡化文体。关于文体,教师如何做好读与写之间的有效融合呢?笔者认为,在读写中,教师要引导学生在“强化”与“淡化”之间渗透文体意识。

一、“强化”中行走:阅读教学的文体建构

文本的文体不同,表现的手法及方式也就不同,教学方法理应有所区别。文本总是以不同的语言组合形成不同的意义。文体在文本中的具体体现表现为言语内容、言语形式、言语意图等方面的不同风格。如果从这三个维度关注文体,就能引导学生走进文本深处,实现言意兼得。

1. 言语内容:触摸文体脉搏

言语内容是作者表达意愿的载体,不同文体的言语内容有不同风格。抓住不同的言语,就走进了不同的文体世界,就能感受不一样的表达效果。

《牛郎织女》是一篇民间故事。民间故事是劳动人民集体口头创作、口头流传的一种文学形式,语言贴近生活,通俗易懂。文中有这样一句话:“织女见牛郎心眼好,又能吃苦,便决心留在人间,做牛郎的妻子。”为了表述简洁,这里的“心眼好,又能吃苦”完全可以用“勤劳善良”代替,可文本为什么不用这个词语呢?有文体意识的教师在教学此文时一定会把这个问题抛给学生,促使学生关注文本文体:正因为作者来自民间,所以语言生活化。同样教师还可以引导学生找出“很久很久以前”“翻过右边那座山,山那边有一个湖,湖边有一片树林”这些具有民间故事特点的语言。这样教师巧妙地抓住这些句子就能帮助学生触摸到民间故事的温热脉搏,感受到民间故事的语言风格。如果在此基础上引导学生抓住这样的语言风格续编民间故事,就能进一步激起学生对民间文学的热爱,引领孩子们走进民间文学的殿堂。

在教学中,教师指导学生抓住文本的言语内容用心揣摩,既能帮助学生深入理解课文内容,又能帮助学生认识不同文体的语言风格,在阅读中建构文体意识。

2. 言语形式:建构文体框架

不同文体最大的区别在于不同言语形式的不同表达效果。文学作品如诗歌讲究押韵、对仗、节奏;小说重视环境渲染、情节发展、人物塑造;散文具有“形散神聚”的特质;议论文讲究论点明确,论证规范,论据充足,晓人以理,导人以行;说明文强调科学如实,语言准确,给人以知,教人以用;记叙文着眼于表情达意,形象刻画,动人以情,示人以范。抓住这些文体特点进行教学,也就在学生脑海建构了不同的文体框架。

《滴水穿石的启示》是一篇说明文。围绕论点,作者列举了李时珍、齐白石、爱迪生因目标专一、持之以恒最终取得成功的正面例子,同样也举了雨水因不能做到持之以恒而不能把石块滴穿的反面例子加以论证。教学时如果能引导学生思考:“为什么要举正反两个方面的例子?只举一个例子行不行?”学生就会发现正面的例子涵盖了古今中外的不同人物,反面例子强调如果做不到“目标专一、持之以恒”就不能实现目标,这样举例更全面,更有说服力。如果在学习此类文章的基础上引导学生围绕生活中的一个话题进行简短的演讲,学生就能够学以致用,学会用充足的论据来证明自己的观点,把议论文的文体特点运用到自己的语言中。

3. 言语意图:破解文体密码

文本是通过具体的言语形式来表现作者的言语意图。词语或句子都是经过作者字斟句酌精心组织出来的,反映着作者的言语智慧。透过言语内容和形式,探究言语意图,就能理解作者的表达意旨。

《珍珠鸟》是冯骥才写的一篇散文。小珍珠鸟由胆小到胆大在文本中是一条明线,其实这也是作者喜爱珍珠鸟的感情线。这一明一暗两条线交织在一起,形成了教学的轴心问题:这是一只什么样的鸟?学生深入品读课文之后,很容易得出“这是一只淘气、胆小、可爱、胆大的小鸟”等多元感悟。而小珍珠鸟这样的表现正是作者对其呵护、关爱,赢得其信任的结果。在这篇文章里,小珍珠鸟的表现是文本的“形”,而作者对鸟的喜爱是文本的“神”。在阅读中,学生不仅理解了“形散神聚”的散文特质,更体会到了作者是如何让“形”“神”做到和谐统一的表达效果。

在阅读教学中,教师只有关注文本文体,抓住文体特点,从言语内容、言语形式、言语意图等多个角度解读文本,凸显文体的教学价值,才能引导学生理解并掌握不同文体的表达方法。

二、“淡化”中表达:写作教学的文体生长

关于写作教学,2011年版《语文课程标准》指出:“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间,减少对学生写作的束缚,鼓励自由表达和有创意的表达。鼓励写想象中的事物,加强平时练笔指导,改进作文命题方式,提倡学生自主选题。”写作过程是学生把文本语言内化为自己语言的过程,不是一个容易的过程。所以,在写作过程中,教师要尽量降低难度,减少束缚,给予学生自由。

1. 内容:关注内心需求

课标中要求学生写作要写真话、实话,不写假话、空话,那么在写作内容上就要尊重学生内心感受,贴近生活实际。

(1)真实性。要求学生习作内容要真实。教师应引导学生积累生活素材,写出真情实感,不说假、大、空的话,有话则长,无话则短,不在表达形式和文字数量上限制学生。这样学生才会乐于表达,体现真实性。

(2)自主性。要充分尊重学生内心需求,话题贴近学生生活,写学生自己想写的内容,做到言之有物。文章题材要开放,尽量不写命题作文,以便拓宽写作范围。

(3)想象性。教师要鼓励学生写想象性作文,写自己想说的话,让学生的想象力在表达中得到锻炼。《夹竹桃》一文中季羡林对月光下夹竹桃影子那“率真而不失典雅”的想象就是个很好的例子。如果课堂教学中教者引导学生模仿作者的写法,把思绪沉浸在月光下,让他们的幻想也在叶影参差、花影迷离中穿梭,抒写想象中夹竹桃的影子,就能让学生想象力在美好的意境中驰骋。

2. 表达:尊重别具一格

每个学生都有自己的语言习惯。所以,教师要慎重对待有些学生的“特别”作文,多元化去尊重理解学生的语言表达,尊重别具一格。要让他们明白,不要盲目迷信别人的文章,更不要人云亦云,要尊重自我,写出属于自我个性的文字才是最好的。对学生作文中的闪光点要用放大镜,多加关注,大加赞赏,让他们对习作树立自信心,以此来培养学生习作中的自我意识、独立思想和语言风格。

3. 训练:重视读写结合

在平时的教学中,教师要将读写有机结合起来,这样才能让学生将所学知识内化运用。以薛法根老师执教的《爱之链》为例,教学的最后一个环节是情境写话,薛老师引导学生给小说增加第三处环境描写,并且能够起到烘托人物心境的作用,很多学生都能想到用“红日、炉火、孩子”等充满希望的词语来描写。薛老师这样的读写训练,不仅让学生明白了小说表达的主旨,也将小说的文体特点渗透到了表达中,让学生学会了用环境描写来烘托人物心情。这样的教学才能真正提高学生的读写能力。

4. 指导:注重有机渗透

小语教材每单元安排的习作内容过于刻板,有些内容远离学生生活,所以教学中要将单元习作内容和实际生活作文结合起来,尽量写生活中的活动作文。

习作指导不仅仅局限习作课,而且应该有机渗透在学生学习生活中。可以将读与写结合起来,如前文的《夹竹桃》读写结合;也可以将生活场景和习作表达结合起来,如一次突降的暴雨,一次美丽的飘雪,这样的场景学生平时不易看到,于是,对自然的观察就能成为一次习作指导;还可以将活动内容和习作表达结合起来,一次大扫除、一次参观活动、一次比赛都可以成为作文题材。总之,作为教师,要引导学生随时随地捕捉生活中的习作素材,把它写进文章,让表达成为一种需求,一种习惯。

阅读教学应“强化”文体意识,而写作教学应“淡化”文体意识。教师应把课标对文体在阅读和写作中的不同要求有机融合在一起,真正促进学生读写能力的提升。

摘要：<正>2011年版《语文课程标准》指出:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这就旗帜鲜明地指出语文学科的核心任务是“学习语言文字运用”。这就要求教师在教学中要教给学生语用方法,引导学生关注文本文体,有文体意识。可是,认真研读新课标不难发现,关于文体在阅读和写作两方面的要求并不一样:在阅读教学中要关注文体,在写作教学中反

文本意识与文体意识 篇2

发展语用能力

【摘 要】当语用成为教学的关注焦点时，就要警惕缺少思维含量的语言运用。为了更好地发展学生富有思维含量的语用能力，需要用一定的文体意识找寻文中隐藏着的语言规律。用文体意识观照学生的语用能力发展，应对文体语境中的不同表达及不同年段中的同类文体加以关注，让学生的语用能力朝着更为本真的方向发展。

【关键词】语用能力 文体意识

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”培养学生的语言文字运用能力是语文教学的主要任务，但是，缺少思维含量的语言运用，需要引起我们的重视。

如追求片面的语用，将“语用”仅理解为书面语言的操练，没有“理解”参与的语言“运用”，不是完整的思维过程。又如，脱离语境的语用，忽视特定情景中的特定话语，舍弃语境来理解和运用语言，也是不可取的。再如，学生在照样子写句子时，只把原句中的个别词进行机械的无意义替换，并没有激活其生活经验，更没有将感知认识通过有效的思维活动进行运用表达。

那么如何更好地发展学生有思维含量的语用能力呢？

一、寻语用规律亟需文体意识

利用语言规律让学生掌握语文知识，培养语用思维，提高语用能力，是语用教学的真正目标。作者特定的思维结构、语言形式、写作思路及表现手法等，会以不同的文体呈现，相同的文体有相同的内在规律，请看几种文体的比较：

可见，不同文体的表现形式、描写方法、结构特征等有着显著差别，不同的文本隐藏着不同的语言规律，这规律就是学生习得语言运用的基础，基于文体意识，利用好这些资源，就能有效地培养学生的语用能力。

有吸收才有表达，如何有效地指导学生的思维参与到由理解到运用的过程中，从而拥有言语智慧呢？笔者在实践中推导出这样的模式：

我们首先要引导学生通过阅读理解直面文本，对文本提供的意义进行分析解释，然后关注语义内部的规律或特定语境下的得体表达，引导学生认识特殊表达与特定文体之间的关系，最后才能实现语言运用。要把握好这关键的中间环节，就需要在教学中渗透文体意识，在文本中挖掘出语义内部的规律，分析特定场景下的得体表达，最终让学生产生有效的再表达，将言语智慧投向语言运用实践。

二、用文体意识关照语用能力

《义务教育语文课程标准（2011年版）》对不同文体的具体功能、目标及阅读方式加以关注，基于文体意识，就能更好地发展语用思维，培养语用能力。

（一）关注文体语境中的不同表达

在语用能力的培养过程中要增加思维含量，就得关注文本特定情景中的特定话语，重点挖掘文本在不同文体语境下的独特“意蕴”。

1.描写方法――据文体语境区分

一个词用得好不好，一种表达方式妙不妙，单独考虑意义不大，要将其置于特定的文体语境中，其巧妙之处方能显现。以环境描写为例，人教版六年级上册《穷人》一文中有这样一句：“屋外寒风呼啸，汹涌澎湃的海浪拍击着海岸，溅起一阵阵浪花。”五年级下册《白杨》一文中有这样一句：“车窗外是茫茫的大戈壁，没有山，没有水，也没有人烟。天和地的界限并不那么清晰，都是浑黄一体。”六年级下册《各县特色的民居》一文中有这样一句：“在闽西南和粤东北的崇山峻岭中，点缀着数以千计的圆形围屋或土楼。”

上述三例同属环境描写，《穷人》是小说，其目的是为了烘托桑娜忐忑的内心世界；《白杨》是散文，其目的是为了反衬白杨的可贵品质；《各具特色的民居》是说明文，这里的环境描写就是为了交代清楚客家民居所处的地理位置及环境。学生如果能结合文体的具体语境来领悟其要义，就知道自己运用时也要根据不同的语境来实践。

2.表现形式――与文体语境相合

不同文体有不同的表现形式，如诗歌以“意象”组合来表达作者的情感；寓言常把简单的道理隐藏在简短的故事中；散文通过情境来借物喻人、借景抒情。

说明文也是小学教材中一类典型的文体，准确严谨是它突出的表现形式。如人教版三年级下册的《月球之谜》在阐述不解之谜时，先列举实验结果，然后对结果进行分析，进而论述其神秘之处。我们可以根据文本独有的表现形式进行语言迁移，让学生在交流收集的资料时模仿文本，先介绍月球的奇怪现象，然后根据独特现象进行提问，最后利用资料进行论述。这样的语用教学既利用了说明文特有的表现形式，又与文体语境相融合，让学生的语言运用做到文“适境”，言“得体”。

3.结构特征――随文体语境而变

不同文体的结构是文本语境的载体，如《桂林山水》是总分结构，《颐和园》按游览路线展开。我们的语用教学，要抓住文体的结构特征进行。

人教版四年级下册《记金华的双龙洞》就是一篇脉络清楚的游记，教学时可以让学生通过找过渡段，先画出作者游览的线路图，再学导游根据线路图介绍行程的主要途经地及景点安排，让学生在认知的基础上进行语用实践。目的是让学生在学习了这样的文体结构后，能改变自己写游览文章时最常用的“先到哪里，然后到哪里，再到哪里”的形式，将合适的结构形式在同类习作中加以运用。

（二）关注不同学段中的同类文体

各类文体分学段反复呈现，教师要明确各学段不同的教学目标，才能体现这类文体的教学价值。以童话为例，不同的学段，语用能力培养的着力点应是不同的。

1.第一学段：激发阅读兴趣

第一学段的童话，情节有趣，易于认知，目的在于让学生喜爱阅读童话，在兴趣中感知童话的美好。我们可以创设情境，激发学生的阅读欲望。

如教学人教版一年级下册《小壁虎借尾巴》一文，教师可这样设计。

（教师播放课文静音动画）

师：这是一个有趣的童话故事，想请小朋友们做做配音演员，可要看仔细了！

学生根据插图试着给画面配音，创造性地加上动作表演讲述。

在这里教师利用给动画配音引导学生讲述故事，既锻炼了学生的口头表达能力，丰富了语言文字的积累，也培养了听说读多方面的语用能力。还可采用角色扮演、交际对话、小组讨论等形式，引导学生走进美妙的童话世界。

2.第二学段：体会语言特点

第二学段童话的学习要求集中明确：“走进奇妙的童话世界，品味童话语言，体会童话的特点，进一步感受童话的魅力。”这就要求更多地去关注童话的语言特点。

如教学人教版四年级下册《巨人的花园》时，可这样设计。

师：大家品读了一个个奇妙的画面，探寻到了花园变化的原因，接下来，又将发生什么呢？请发挥你的奇思妙想，续编奇妙的故事吧！

让学生在学习课文的基础上续编童话，以巩固对童话奇妙语言特点的体会和运用，引导他们进入对童话的理性把握阶段。当然，还可以借助围绕童话开展的多种形式的综合性学习，对童话这种文体获得更为全面的认识。

3.第三学段：领悟主题表达

人教版六年级下册《卖火柴的小女孩》作为第三学段极少数同类文体的经典代表，我们更要利用好它进行教学，如结构上的多次反复、对于人物命运的关注等，教学时可这样设计。

师：对比课文的前、后两部分，你发现了什么？

学生发现了残酷的现实生活与小女孩的美好梦想是完全相对的。

师总结：弱小与强大，黑暗与光明，痛苦与欢乐，就在这样的阅读对比中，我们发现了文章的结构。我想，你的思考一定没有停止，还会产生追问。

学生根据自己的理解继续就主题结构进行提问。

上述教学涉及体会童话的结构特点，关注主题表达的深刻性，让学生在阅读中产生思维的矛盾，不断地提出问题，学会用自己的头脑进行思考。就是童话类文本学习更进一步的要求，达到了抓住本质的高度。

我们要基于文体意识，因文而异地选择语用资源，发展语用思维，让学生的语用能力朝着更为本真的方向发展！

参考文献：

文本意识与文体意识 篇3

【关键词】 新课标；高中英语；词汇教学；英语文体意识

【中图分类号】G632.20【文献标识码】B【文章编号】2095-3089（2016）07-0-02

词汇教学是中学英语教学中的一个基础内容。它是一切听、说、读、写活动必备的基础。传统意义上的高中英语词汇教学主要从拼写、读音、词性、用法等方面进行，却极少从文体方面切人。他们误以为只要用词正确或写出符合语法规则的句子就能实现成功的交际。而成功的交际不仅仅是要使用正确的词汇，更重要的是在正确的基础上根据具体的交际情景使用恰当的词，实现表达效果。现行《普通高中英语课程标准》（实验）《英语课程标准》对文体这一新概念给予了重点关注，其中在词汇方面也提出了具体的文体要求。因此，培养中学生英语文体意识已成为《英语课程标准》的一大新要求，也向中学教师提出了一项新挑战。本文从词汇教学入手，初步探讨了中学生英语文体意识的培养，旨在抛砖引玉。

一、《英语课程标准》的文体关注

《英语课程标准》（以下简称《新课标》）自颁布实施以来，引起了国内中学英语界的普遍关注。它无论是在课程性质、课程目标、教学理念、课程设计思路上，还是在内容标准上都有许多新颖之处。它是我国中学英语教学中有史以来一次最全面、最深刻的真正意义上的改革。这次改革具有五个鲜明的特点：一是打破了传统的填鸭式教学模式，发展学生的自主学习和合作学习能力，提倡探究式学习；二是提倡以学生为中心，实现了学生为主体的课堂角色地位；三是扩大了“课程目标”的范围，增加了文化意识、情感态度和学习策略三个内容；四是对语言技能中的听、说、读、写以及语言目标中的语音、词汇、语法、功能和话题按照学生的认知发展水平、情感需要等提出了九个级别的要求，对文化意识、情感态度和学习策略目标提出了八个级别的要求；五是对文体给予了特别的关注，在听、说、读、写四方面都提出了具体的文体要求，特别注意对中学生英语文体意识的培养。国内英语教学界已对前面四个特点进行了充分的讨论，而对第五个特点仍然缺乏足够的认识。

文体和文体意识是文体学研究中常见的术语，但在中学英语中却是两个极其陌生的概念。然而，《新课标》中频频出现了与文体相关的表达和内容。以语言技能目标为例，有关文体的具体情况是：

六级，说：能用恰当方式在特定场合中表达态度和意愿；

六级，写：能用恰当的语言书写问候卡；

七级，听：能听懂熟悉话题的的内容，识别不同语气所表达的不同态度；

七级，说：能用恰当的语调和节奏表达意图；

七级，写：能写出常见体裁的应用文；

八级，听：能识别不同语气所表达的不同情感；

八级，说：能在交流中使用恰当的语调、语气和节奏表达个人的意图和情感等；

八级，读：能识别不同文体的特征；

八级，写：能在写作中做到文体规范、语句通顺；

九级，说：能在交谈中把握分寸，并根据交谈对想调整用语和表达方式；

九级，写：能阐述自己的观点、评述他人的观点，文体恰当、用词准确。[1]P10-13上述中，有的直接使用了文体学术语，如“文体”和“体裁”；有的是间接表达，如“语调”、“语气”和“节奏”为文体学在语音方面研究的文体因素。总之，《新课标》把培养中学生的英语文体意识放在了突出的位置。

另外，语言知识目标描述中也多次出现了与文体相关的内容，包括直接的和间接的。具体的情况如下：

七级，语音：1. 在口头表达中做到语音、语调自然流畅；2. 根据语音、语调了解话语中隐含的意图和态度；3. 初步了解诗歌中的节奏和韵律。

七级，语法：掌握语篇中基本的衔接和连贯手段，并根据特定的目的有效的组织信息。

七级，功能：2. 在语境中恰当地理解和表达问候、告别、感谢或介绍等交际功能；3. 在日常交往中有效地使用得体的语言进行表达。

八级，语音：在交际中逐步做到语音、语调自然、得体和流畅。

八级，语法：学习并掌握常见语篇形式的基本篇章结构和逻辑关系。

八级，功能：在日常交往中有效地使用得体的语言进行表达。

九级，语音：能运用恰当的语调、节奏和重音变化等手段有效地表达不同的语意和态度等交流意图。

九级，词汇：能根据交际话题、场合和人际关系等相关因素选择较为适当的词语进行交流和表达。[1]P14-17

这里，“韵律”和“重音”是文体学在语音层面要研究的两个重要的文体因素；“衔接”、“连贯”、“篇章结构”和“逻辑关系”是文体学在语篇层面要研究的文体因素；“得体”和“适当”直接体现了文体概念，即表达对语境的适切性。

二、什么是文体、文体意识

关于文体的定义，文体学研究中出现了“百家争鸣”的局面。一些流行的定义包括：文体是恰当的表达方式；文体是以最有效的方式讲适当的话；文体是个人的语言特点等等。[2]P22本文认为，所谓文体就是在具体的交际中使用符合该交际的表达。即根据交际的对象、交际的目的、交际的情境使用恰当的表达，包括表达方式和表达内容。

有人把文体意识定义为，对文体从感性到理性有意识的把握，从而转化为写作时指导和监控文体选择的一种语感。[3]P35本文认为，文体意识就是通过对文体知识的感知，在说话和写作时有意识地选择和应用文体知识，在听和阅读时判断、识别说话者或写作者表达上体现出的文体特征，最后实现有效交际。文体意识包括文体吸收意识、文体选择意识和文体应用意识。

三、词汇教学与文体意识培养

如果把整个英语语言看成一座房屋的话，则词汇就是房屋的骨架。词汇不仅包括单个的单词，还包括与单词相关的词组。它是一切听说读写的基础。因而词汇教学在整个语言教学中具有举足轻重的作用。就词汇而言，《英语课程标准》中的语言知识目标是：七级：学会使用2400—2500个单词和300—400习惯用语或固定搭配；八级：学会使用3300个左右的单词和400—500个习惯用语或固定搭配；九级：学会使用4500个左右的单词和一定数量的习惯用语或固定搭配。[3]14-17不难看出，《英语课程标准》提出的词汇目标从数量上比以前有所提高。此外，九级词汇目标还给出了另一条极其重要的要求，那便是“能根据交际话题、场合和人际关系等相关因素选择较为适当的词语进行交流和表达”， [1]P17即词汇的使用必须符合交际情景。这便是文体学讨论的中心问题—语言对其场合的“适合性”。由此可知，词汇教学不能只是教会学生单词的读音、拼写、词性、同义词、反义词等等。更重要的是，教师还必须向学生讲清楚该词是口语词语还是书卷词语？是正式词语还是非正式词语？是俚语还是行话还是隐语？是古词语还是新词语？它该在什么场合下使用？学生只有了解了这些知识，才会真正恰当地使用词汇，从而到达《英语课程标准》词汇知识目标要求。培养中学生在词汇方面的文体意识必将成为现代中学英语教学的一个重要内容。下面将对这些知识作简单阐述。

口语词（colloquialism）主要是用于日常口语的词汇，如fire， begin， crowd， same等。口语词多为英语本族词，即安格鲁撒克逊词。这些词汇在书写和语音构成上都比较简单。书卷词语即为我们通常所说的“大词”（big words），[4]P36主要用于书面语，如与fire， begin， crowd， same 分别对应的同义词conflagration， commence， concourse， identical等等。书卷词语多源于法语、拉丁语和希腊语，主要见于诗歌、条约、法律文件、正式公函等正式文体中，体现其正式性和严肃性。[4]P36而前者具有随意性，多见于非正式场合。但值得一提的是，尽管是在口语体中，因为日常交谈与正式的会谈所用词汇不一样，朋友间的交谈与家庭成员间的对话所用语言也有所区别，所以在口头交际中也必须根据交际的场合、对象和目的选择恰当的词语。综前所述，如果在日常的随意交谈中使用书卷词语，必然显得极不得体，令人啼笑皆非；但如果在法律文件中使用口语词，便显得极不严肃和庄严。因此，了解口语词与书卷词语在文体风格上的差别有利于帮助我们实现言语交际的“适合性”。[5]P39

俚语属于非标准英语，一般用于朋友或同事之间谈话，尤指某一阶层人士的惯用语。如人们常用的cut class（逃学）、hit the road（启程出发）、kill time （消磨时光）、open ones mouth too wide（信口开河）等。有的俚语比较粗俗下流，如fuck（我操）、son of bitch（狗娘养的）等。俚语属于口语词语，但它不能用于正式场合，仅见于非正式场合。它的文体功能在于立意新颖，富有形象。它不仅可以使语言生动活泼，饶有趣味而且还可以形象地表现出说话人的的身份地位和社会地位。[4]P39但如果在庄重的场合或在正式的法律文件、公文文体中使用俚语，不仅不能增强语言的表达效果，反而使语言显得滑稽可笑，有伤大雅。在非正式场合、日常交谈中恰当使用俚语却可增强语言的表现力，起到画龙点睛的作用。在词汇教学中，帮助学生了解俚语的概念及其适用场合同样可以增强他们的有效交际。

古词语主要指古英语时期使用的词语，具有庄严、典雅的文体色彩。它们多见于宗教英语、法律英语、诗歌等正式文体。如诗歌中常见的第二人称代词thou （=you）， ere （=before）， aught （=anything）等。诗歌中使用古词语主要体现古香古色的文体色彩，显示其高雅。法律英语中古词语更为常见，基本上每段都充满着各种古词语，如hereat （=because of this）， hereof （=concerning this）， wherefore （=for what reason）等等。法律英语中古词语的文体功能主要体现法律的神圣不可侵犯性和庄严性。新闻报道中也偶尔使用古词语，主要是因为生疏的词比熟悉的词更能吸引人们的注意力。新词语主要指新造的词语或已获得了新义的词语。随着各领域新事物和新概念的不断涌现，原有的词汇已无法满足表达的需要，因而新词及旧词新义的出现便应运而生。这主要体现在迅猛发展的科技领域，如宇航和天文学中出现的moonfall （月面着落），moonwalk （月面行走），black hole （黑洞）等；生物学中出现的bigfoot（巨足兽），fire ant （火蚁）等；医学中出现的open-heart surgery（体外循环心脏手术）等。新词多见于现在的新闻报道、科技文献等。它们能增加语言的时代感，因而恰当使用新词能使文章变得新颖、活泼。

四、结语

综上所述，了解词汇的分类以及各词汇对交际的适合性不仅有利于培养学生的文体意识，也有利于帮助他们在综合语言的运用中能真正做到词能达意，文能得体，最终实现有效的交际。由此可知，词汇教学不仅仅是教会学生如何正确用词，更重要的是教会他们如何根据交际情景恰当用词，这才是词汇教学的最终目的。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部. 普通高中英语课程标准（试验） [S]. 北京： 人民教育出版社， 2003.

[2] 张德禄. 语言的功能与文体[M]. 北京： 高等教育出版社， 2005.

[3] 高芳. 文体意识与写作教学[J] . 外语与外语教学， 2006 （5）.

[4] 秦秀白. 文体学概论[M]. 长沙： 湖南教育出版社， 1987.

文体意识:在读与写之间的纠结 篇4

一、如何理解和落实阅读中的强化文体意识

2011年版语文课标在阅读教学中强调关注文体意识是基于前期课改中教师在解读文本、设计教学目标、选择教学内容等重要环节上, 无视教材文本中有关文体知识的存在, 不分诗歌与童话, 也不管记叙性文章还是说明性文章, 都采用相似的教学策略, 结果出现了“千课一面”的现象。

造成“千课一面”这种现状的原因就是教师对课程目标中的文体意识缺乏关注。在语文课标实验稿中, 对具体承担课程目标的教材选文文体的区分是比较清楚的, 要求也各自不同:第一学段中先后呈现童话、寓言、故事、儿歌、童谣和浅近的古诗;第二学段中主要对叙事性作品做了课程要求;第三学段对说明性文章、叙事性作品等提出了具体要求。各学段选文文体依据儿童的年龄特点和认知规律, 按由易到难、由简单到复杂的顺序分学段反复呈现, 以体现课程目标的整体性与阶段性。

以童话教学来看, 童话类的文本在第一学段中占到了三分之一以上;进入第二学段, 童话类的文本在数量上已不到三十分之一, 是以一个单元集中推出;而到了第三学段, 童话类文本仅有一两篇出现。教材作这样的安排是有用意的。童话作为一种具有浓厚幻想色彩的故事类作品, 是学生最喜闻乐见的文学形式之一, 它以独特的言语表达方式创设了美好的情境———“童话里的世界”, 最适宜第一学段学生强烈的阅读期待, 透过童话的美好情境, 去关心、感受自然、生命和情感的美好。在此阶段大量出现的童话, 大多数语言浅显生动, 非常符合小学生的口语特点, 教学中可采用激情朗读、讲述分享、角色扮演等策略, 目的在于让学生喜爱阅读童话类文本, 在喜欢中有所感知童话的美好。在第二学段中童话类文本的学习要求集中明确:“走进奇妙的童话世界, 品味童话的语言, 体会童话的特点, 进一步感受童话的魅力”。这就要求在第一学段以感知为主的基础上, 对童话在集中学习中, 重点要关注语言与特点的体会与领悟, 从而进入理性把握的阶段, 并借助围绕童话开展的综合性学习, 对童话这种文体获得比较全面的认识。进入第三学段, 童话类文本从数量上看虽少, 但学习要求明显提高。如《卖火柴的小女孩》是一篇经典的童话文本, 结构上的多次反复、主题表达的深刻、人物命运的令人关注就是童话类文本学习更进一步的要求, 达到了抓住本质的高度。

由此可见, 像童话类文本这样的安排是体现某一类文体在整个教材体系中的呈现规律, 同时也要求我们在教学某一类文本时对文体意识作系统的关注, 否则, 因为某一类文体的篇目散见于各个主题单元之中, 而教师对教材的认识又仅仅停留在某个单元主题上, 只关注一篇篇具体的表达单元主题的文本内容, 错把教材内容当成课程内容, 忽视了对以教材为“例”的领会和训练, 就会出现对文本体裁不加区分而模糊文本特点的教学误区。从另一个角度看, 这是教师对现行教材编写意图认识肤浅, 课程意识相对薄弱造成的。其实, 《语文课程标准》中对小学生语文类知识不作系统性要求, 多停留在感知性方面, 并不是说不要与文体有关的知识, 而是要渗透在相关的阅读活动及语文实践之中, 这更需要教师针对不同文体采取相应的阅读策略, 从而使文体意识得到强化。

2011年版语文课标在第一学段与第二学段从阅读兴趣和把握主要内容等方面对不同文体加以关注, 在此基础上, 在第三学段把关于文体的几个目标整合到同一条中, 将叙事性作品、诗歌、说明性文章以及简单的非连续文本四种文体并为一段话表述, 明确界定了不同文体的具体功能、所达到的目标及应采用的阅读方式, 旗帜鲜明地凸显了文体意识在阅读教学中的重要性。不同类的文体具有不同的教学功能, 也需要因文而异选择不同的教学内容和阅读方式, 具体到文学类作品, 像读诗歌, 需要还原意象, 做到悟情、得言、会意;像读小说, 要关注情节线索, 在矛盾冲突、典型环境、细节描写中理解人物形象, 领会小说的主题;欣赏散文, 要慢读细品, 联想、沉潜, 得其神、悟其形, 与作者心领神会……从不同文体的个性出发, 突出不同文体的核心价值, 才能真正带来学生阅读品质的提高。

二、如何理解和落实写作中的淡化文体意识

作文难是小学语文教学的一个老大难问题, 原因当然很多, 最主要的是关于作文教学的要求过高而使小学生对写作失去信心进而产生害怕的心理。实验稿语文课标在小学生作文要求上有了明显降低, 但新课改十年过去了, 作文教学并没有取得人们期待的成效, 作文难依然是不争的事实。一线教师和专家学者纷纷提出自己的见解和主张, 希望找到更有效的方法来突破作文难的问题。2011年版语文课标对此也做出了回应, 具体体现在继续降低写作要求, 强调要淡化文体意识。

对于小学生而言, 习作就是自己学习写作、练习写作, 不能以成人的标准去要求, 也就是说不能用我们常见的好文章的模式去与之比较。因为大凡好文章都是可以归属到某一类文体之下的优秀篇目, 可以体现出文体的诸多特点, 这些特点决不是靠简单的训练可以达成的, 但这些特点又是被成人最为看重的好文章的标准, 这对小学生来说是一种难以企及的高度。所以, 教师及社会各界有意无意之中对文体意识的重视是看不见地束缚小学生作文自由表达的绳索。要想小学生作文真正进入自由表达的境地, 淡化文体意识势在必行。2011年版语文课标在三个学段的目标中对淡化文体意识都有所体现。

第一学段“写自己想说的话, 写想象中的事物”, 这一目标是指向尽力减少对学生写话的束缚, 不给写话设置条条框框, 意在通过乐写、多写达到会写, 然后进入相应的句式表达性的规范。

在第二学段中, 有“观察周围的世界, 能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”的目标, 与第一学段的“写自己想说的话, 写想象中的事物”在淡化文体意识上是一脉相承的。

在第三学段中, “懂得写作是为了自我表达和与人交流”这一目标所传达的是对写作本质的一种理解。这里有个很关键的问题是要使学生感受到习作是他们生活的需要, 是他们生活当中不可或缺的一部分, 就如同吃饭、睡觉、游戏一样, 是一种成长的内需。当然光有所谓的内需还不够, 还需要教师及家长给予适当的引导, 让这种内需外化为“表达”, 即写下来的行为, 并在坚持中形成表达的习惯, 以切实地把习作渗透到学生的全部生活当中去, 使之成为学生生命成长中喜怒哀乐各种情感的有效载体, 最终形成一种持久而稳定的动力。因此, 习作教学要关注小学生的生命成长和心理需求, 让学生能够在自由安全的氛围里自然而舒心地倾吐与表达。

三、在学习语言文字运用的实践中把握文体意识的适度融合

阅读和写作是语文学习的两个不同方面, 虽然联系紧密, 但毕竟区别更明显。两相比较, 阅读更多地表现为语言积累, 在积累中形成对文本的理解, 进而逐渐同化并建构起与文体相关的知识框架, 这就是阅读教学要关注、强化文体意识的根源所在。因为阅读教学的终极目标是“在实践中领悟文化内涵和语言运用规律”, 这种“内涵”和“规律”是需要对文体的深层次内容的把握才能获得的。而写作是运用语言文字进行表达和交流, 是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。可见写作能力是一种表现和创造的能力, 是语文素养的综合体现, 在语文的诸多能力中属于比较高级的能力, 需要以其他能力为基础。生活中我们常见这样的现象:爱读小说的人很多, 但其中很少有人能提笔写出像样的小说。这说明阅读中的文体意识比较容易强化, 但在写作中还一味强化文体意识则肯定行不通, 因为从阅读中认知、积累的文体意识到写作中表达、创造之间不存在简单的可传递关系。这对一般成人来说都是如此, 对处于写作入门阶段的小学生来说, 淡化文体意识就更不用说了。

虽然我们认识到在阅读中需要强化文体意识, 在写作中要淡化文体意识, 但这并不意味着对小学生的习作指导就可以放任自流, 那就会走向另一个极端。像要求学生创编童话, 如果教师只是简单地引导学生回忆学过的童话, 讲讲童话故事与人物, 交流童话的特点, 就让学生自己进入写童话的环节, 学生肯定会无从下手。这样的教学存在着两个误区:一是把阅读积累当成了写作规范;二是过高估计学生的写作能力。小学生喜欢阅读童话并因此积累了一些童话体的知识, 但这并不代表他们在写作童话时就具备了相应的能力。写作童话对学生来说还是刚刚起步, 教师必须扎扎实实地进行引导, 才有可能让学生进入自由写作的境地, 否则学生连童话写作的门都进不去, 哪里还谈得上“自由地表达”呢?可见要选择适合小学生写作启蒙的文体意识进行童话写作的引导是必不可少的, 因为淡化文体意识不是说不要文体意识。

基于文体意识的神话教学例谈 篇5

【内容摘要】教什么？怎么教？王荣生教授指出，教学方法受制于教学内容，“怎么教”服务于“教什么”，很大程度上还可以归结为“教什么”。一堂语文课，如果没有合宜的教学内容，那么无论在教学方法上玩什么花招，树什么大旗，都不可能是成功的语文课。

【关键词】文体怎么教教什么

新课程下的语文教材大多以“主题”为单元来编排，课堂教学出现了一种奇特的景观，面对任何“文体”的文本都采用统一的模式来组织教学，那就是“创设情境──整体感知──语言品味──主题探究──拓展延伸a”。这就好比我们吃火锅，点个底锅，其余各色菜肴都依次加入，一锅煮沸风味自然统一。应该说，对不同文体文本的阅读，的确存在着类似的共同规律，然而，每一种文体都有自身内在的特点和规律。因此，面对不同文体的文本，我们除了关注那些共性的阅读规律之外，理所当然地应该将视点集中在文体本身的突出特点上，比如，诗歌教学我们首先应该关注“意象”、小说教学我们首先应该关注“人物形象”等等。正是由于出现了这种重视共性而忽视个性的阅读教学现象，我们才旧话重提，加入到“打造精致火锅，品味特色菜肴”的行列。下面仅以神话故事《开天辟地》为例谈谈考虑文体的前提下语文课堂教学悄悄发生的变化。

【案例】

一、谈话导入

师：不看书谁来和大家回忆一下课文开头的第一句话。

生：很久很久以前。

师：你还读过什么故事，注意发生在很久很久以前。

生1：《女娲造人》。

生2：《大禹治水》。

生3：《夸父逐日》。

二、读故事，讲故事

师：盘古是怎么打开天地的，自己读一读。

（生读。）

师：盘古不是普通人，而是大神。举例说说他是大神的原因。

生：他力气非常大。

生：他寿命很长，活了几千万年才倒下。

生：他死后身体能化作世间万物。

师：能讲讲这个故事吗？（出示文言文）师范读。

生自由练习讲故事。

教师指名讲故事。

三、追根溯源，传承文化

师：当人类发生灾难，往往会出现一个大神。你还知道哪些故事了也有这种大神出现？

生1：女娲补天。

生2：后羿射日。

生3：夸父逐日。

生4：普罗米修斯盗火。

师：为什么会有这样的神话？

生1：古人不知道人怎么来的？

生2：不知道天为什么是蓝的？地上为什么会有许多小动物？

生3：为什么天这么热？

师：是啊，为什么，为什么，许多的为什么搞不懂，为了解开这些谜，我们的祖先编出了一个个神奇的故事来解释种种现象，这类故事属于创世神话。不仅在中国还有别的国家，如（板书）：罗马、伊朗、印度，在这些国家天地是怎样形成的自己想象，记住说清楚谁开辟的？怎么开辟？世界万物怎么来的？„„

【分析】什么是神话故事？是对一段神圣历史的叙说，发生在原始时期，讲述某件大事，借助神力讲述宇宙诞生来源、自然现象。神话故事具有想象、幻想特征。话故事最初通过口耳相传的形式流传于民间，往往具有神奇的特点。分辨清楚特定文本的文体，其主要目的在于以“文体”为着眼点更好地确定该文本的教学内容。教什么？怎么教？一直困扰着语文教学。王荣生教授指出，教学方法受制于教学内容，“怎么教”服务于“教什么”，很大程度上还可以归结为“教什么”。他认为，语文课堂教学的低效，甚至无效，问题主要出在教学内容上。一堂语文课，如果没有合宜的教学内容，那么无论在教学方法上玩什么花招，树什么大旗，都不可能是成功的语文课。事实上，一个文本教学内容的确定是否合宜，直接决定语文课效率高低。上述案例老师备课初心里就对文本的文体有了明确的定位，因此目标定位不再拘泥于本课任务，更侧重于文化传承，着眼点不是孩子的目前而是孩子未来。

一、走进神话世界。神话是个谜，神奇的人物、神奇的情节、神奇的景物，一切都充满神奇的魔力。老师课上打破以往教学模式，用谈话方式轻松聊出神话故事源于遥远的时代、富有传奇色彩，不露痕迹地领着孩子们走进了神话故事，走进了神话世界。

二、传承神话故事。神话故事产生于远古时期，通过口耳相传代代传承。教者摈弃条分缕析，围绕神话特点先古今结合听老师讲山海经中的神话故事，让孩子们插上想象的翅膀，飞往远古，走进神奇的世界，再和孩子们一起读故事，讲故事，在读、讲、听过程中内化书本内容，传承传统文化，感受神话的神奇。

三、播下文学种子。神话一般大致分为三类，创世神话、神佛神话、英雄神话。《开天辟地》就属创世神话，老师一句追问“为什么会有这样的神话”引发孩子们思考讨论，在思维火花的碰撞下，孩子们问出一个个为什么，老师水到渠成进行小结，一语道出神话的起源，“为了解开这些谜，我们的祖先编出了一个个神奇的故事来解释种种现象。”教师静悄悄地在孩子们心中播撒下了文学的种子。

随着学术界对“文体”研究的不断推进与深化，我们应该对原有文体知识采取革故纳新的态度，主动吸收其新颖而富有价值的知识并自觉地将其运用于自己日常的语文教学中。只有教师文体意识觉醒，教学才有梯度、有个性、有活力。相信我们践行的“精致火锅”下的“特色菜肴”会越来越有味。

“文体意识”的觉醒 篇6

文体是文章的话语体式与结构方式。每个作者在通过文字表达自己的意图时,必然要考虑运用怎样的话语体式和结构方式才能更好地达到表达具体意图的目的,这说明文体的产生源于表达的需要。一些成熟的读者,在阅读不同文体的文本时,经常都会相应地做好不同的心理准备,自觉地采取不同的阅读姿态和方式,这就涉及了文体意识。文体意识就是指人们在写作和欣赏中,对不同的文体模式的自觉理解、熟练把握和独特感受,这是对读写实践的一种能动的再认识,它直接影响并决定着人们读写实践的成效。

阅读教学要提升品质,教师必须得具有最基本的文体意识。根据具体的文体和文本确定教学内容,选择与文体适切的教学方法与策略,方能实现教学效益的最大化。而本人“文体意识”的觉醒就经历了一段曲折的历程———

一、懵懂期

王崧舟老师在《王崧舟语文教育七讲》的第五讲“文本细读———徜徉在语言之途”中特别强调:每一个语文教师要练的第一个真功就是“文本细读”。

诚如王老师所言,当所有读者面对文本时,会呈现以下三种姿态:第一种是“作者崇拜”姿态。细读的重心是作者,尽可能准确而忠实地还原和把握作者的创作意图。第二种是“读者崇拜”姿态。将细读的重心移到读者自身,读者在解读文章时以自身的经验为主进行解读。第三种是“文本崇拜”姿态。是文本将读者和作者拽到了一起。三种姿态各有存在的理由和价值。在文本细读实践中,三种姿态往往相互交融,共同发挥作用和影响。无疑,文本细读就是每位教师走进课堂的底气。

当我一口气把这一章节读完后,心底不由冒出一阵惊喜。惊喜之一:原本以为上课之前只需要把课文读透、读懂,读完书中的这一章节后,竟然冒出许多“道道”来,这些提升到理论高度的“道道”为我以后细读文本提供了“技术支持”。惊喜之二:我觉得自己在细读文本时的一贯做法似乎就是按王老师所说的要求去做的,难不成无意中我的文本细读方法暗合了先进的理论?

想到这,我似乎平添了几分自信,脑海中一下子冒出了前段时间在反复研读并展示的一堂课———苏教版五年级上册《厄运打不垮的信念》。且看我的文本细读的成果。

1.关于教学重难点

《厄运打不垮的信念》一文,作者采用极其平实的叙述语言,讲述了史学家谈迁经过20多年的奋斗,6次修改,在50多岁时,终于完成了一部400多万字的明朝编年史———《国榷》。不幸的是,书稿被盗。谈迁面对致命的打击,茶饭不思,夜难安寝。但他很快就从痛苦中挣脱出来,经过四年的努力,他完成了新书的初稿,并上京四处寻访,考察,最后终于完成了一部新的明史巨著《国榷》,名垂青史。

初读文章,谈迁的坚毅便使我为之肃然起敬。再读文章,在描述他两次创作的字里行间,我似乎看到了他的严谨、坚韧、不辞辛劳。在描述他痛失书稿的文字里,似乎能听到他的哭诉、哀叹、自勉。我认为这篇课文的“领”就是这个句子:“谈迁立志要编写一部翔实可信的明史。”正因为有了这样的信念,才有这样的三个阶段:一是经过20多年的奋斗,6次修改,谈迁终于在50多岁时,完成了一部500多万字的明朝编年史———《国榷》。二是《国榷》被偷后,他茶饭不思,夜难安寝。三是他重新编写明史。新写的《国榷》共104卷,428万4千字,内容比原先的那部更加翔实、精彩。我在教学时,依托文本的“领”———谈迁的信念,引导学生品读这三个阶段,在品读中加深对信念的理解,这样才能真正做到在品读中感受文本语言,感受人物品质。文中前后两次创作中的谈迁一样吗?自然是不一样的。谈迁更老了、更弱了、更穷了。在种种不利条件之下,他创作的新《国榷》却实现了对前一部的超越,也实现了对自己的超越。因此,我觉得本文的教学重难点就在于借助重点词、句的品读,与谈迁共同经历风雨,经历厄运,亲身感受谈迁在逆境中锲而不舍、百折不挠的信念,感受信念的巨大作用,感受成果的来之不易。

2.关于教学流程

为突破这一难点,我设计了这样的教学流程:第一,聚焦“疑惑”,走进人物内心世界。以聚焦对谈迁“茶饭不思,夜难安寝,只有两行热泪在不停流淌”的行为的疑惑,让学生慢慢走进人物的内心世界,激发学生探究谈迁如此反常行为的内在原因。第二,感受“厄运”,走进人物内心世界。联系前一部《国榷》的来之不易,切身感受丢失的痛、悲、苦,让学生体会“致命打击”,走进谈迁内心,与谈迁一同为之扼腕叹息。第三,品读“言行”,体悟打不垮的信念。首先,研读矛盾心境,点亮信念(借助师生对话,走进谈迁内心,体悟谈迁从悲痛到“挣脱”的心路历程)。接着,共同经历风雨,体察信念。借助各种教学手段与资源,引领学生与谈迁一起经历重写《国榷》的风风雨雨,亲身感受厄运打不垮的信念的巨大作用。最后,进行成果对比,内化信念。让学生在成果对比中加深对坚定信念的重要性的认识,并深深印在脑海里。

3.关于教学方法

语文课堂是语言实践的课堂。语文课堂应该有浓浓的语文味。在我看来,这篇课文的人文性很强,尤其是结尾,说教性很强。在本节课教学中我努力体现语文教学的三味———“读味”“写味”“品味”。引领学生进行言语实践,在实践中感受,在感受中体验,在体验中悟得情感,在不断感悟中学会思考。教学中,我努力挖掘具有丰富内涵的词语,引导学生联系语境,展开合理想象,使词语化作活的情境,变成活的画面,以加深学生对语言的感受和对人物的理解。如,“四处寻访”这一词语的教学,首先让学生凭自己的理解、经验来猜测、想象:谈迁可能会到哪些地方寻访?再过渡到资料引入,引导学生感受谈迁为写《国榷》付出的艰辛努力。但是,拓展资料展现的寻访画面都是概括性的,缺少细节。为了让学生感同身受,我接着让学生想象写话,把四处寻访中的一个细节放大,凭借想象对词语进行情景描述,丰富放大这个词语的特写镜头,让呆板的文字符号在学生眼里还原成有血有肉的人物形象。这样,在写与交流、倾诉的过程中,其实就是和谈迁共同经历风风雨雨,体悟信念也就有了凭借与依托。

4.关注教学资源

为了让学生感同身受,我努力把课外资源与课文语言紧密结合。如文本资源:引入谈迁当年四处寻访的历史记载,引入谈迁写给朋友的信。再如生活资源,结合学生的生活经历教学“携带”一词时,我问道:换作是你,你愿意把体积这么大又这么重的东西携带到千里之外的北京吗?引入资料的目的只有一个,就是让学生感受谈迁的坚定信念。

在“王崧舟工作室”学习期间要开设一节展示课,于是我想,不如对这节课再进行打磨。我又翻开王老师书中的第五讲“文本细读———徜徉在语言之途”,句句揣摩,努力寻找文本细读的真谛———“你首先要有一种从容的心态,不急不躁,不温不火,慢慢读、慢慢品、慢慢嚼、慢慢赏,那才能读出味道来啊!”读着这样的话语,耳旁就似有一位长者在谆谆教导。

我打开课文,不由得又仔细研究起来,慢慢读,慢慢嚼,还真发现一些新东西了。

我“沉入词语”,结果发现,“终日奔波”中饱含着谈迁在北京两年零三个月中笔墨难以倾诉的苦楚,如果想办法还原这一场景,还原生活,学生的感受是否会更深?

我“倾听文本发出的细微声响”,结果发现,史料中竟然有这样的记载:在书稿被盗时,谈迁不禁老泪纵横:“噫,吾力殚矣!”但他并未就此沉沦,而是迅速从打击中挺立起来,他说:“吾手尚在,宁已乎!”做出这样决定的夜晚,该是一个怎样的夜晚呢?箫曲《苏武牧羊》是切合这一意境的,不妨选作配乐。

我“在汉语中出生入死”,结果发现,若把谈迁的第一次创作成果板书归纳为:鸿篇巨制、一生心血、理想追求,在书稿被盗后再引导学生回顾,随机擦去板书,让板书变为空白,一定能造成强烈的视觉冲击,引发心灵震撼……

我“潜心涵咏”,结果发现,文章的结尾“在漫长的人生旅途中,难免有崎岖和坎坷,但只要有厄运打不垮的信念,希望之光就会驱散绝望之云”似乎是在喊口号,只要读懂谈迁的内心世界,人物的精神品质就会在学生心中牢牢立起,这样的结尾在结课时诵读一遍即可。可是这样口号式的结尾作者为什么要加上,这岂不是狗尾续貂?不妨略过。

这样的新发现、新思考竟然有20处之多。我不由得欣喜起来,王老师说,“进入文本时,始终要保持对文本言语的一种高度敏感,对每一句话,每一个词,甚至是每一个标点符号,都必须抱着林黛玉进贾府时的那种感觉”,还真让我受益匪浅。

在又精心准备了一个星期后,《厄运打不垮的信念》一课终于在王老师面前展开了。这堂课从最初到今天,可以说有一个学期了。能得到王老师的耳提面命,就像歌词中所唱的一样,“终于可以把梦圆,只为这一天!”课中,学生被我精心设计的语言感染着。在精心设计的教学环节中,语文的人文性与工具性得到了融合。一切,似乎水到渠成。

评课环节,王老师静静地坐在那儿,不动声色,像一尊佛。师兄弟都评完了,他说:“卫其,对于这篇课文,你有困惑吗?”“有!这篇文章的结尾很难处理。按一般行文结构,谈迁完成重写《国榷》,事情也便戛然而止,这口号似的结尾似乎是画蛇添足。”王老师的眼睛似乎越来越有光芒了。我心想:这话他爱听,证明我对文本的解读是花了真功夫的,便满怀期待地等待着表扬。

王老师抬了抬眼皮,说出了一番令我终生难忘的话:“从诗意语文的某些角度来看,这堂课很完美!”“完美!”我一阵狂喜,这个评价太高了吧。可是,他接下来的一番话却让我如从“极乐世界”堕入了“十八层地狱”。他接着说:“但是,这篇文章不是小说,文章通篇由叙述的文字完成,很少出现生动的描写。文章的结尾能丢吗?不能!为什么?因为这是一篇励志类小品文,或叫作励志类哲理散文,这类文章的特点就是先说事后说理。一事一理,叙事为说理服务。学生读这类文章就要了解这一特点,课前可以用格言导入,课后可以仿造结尾写格言。这一特点不理解等于白学……”完了,我精心设计的一节课的教学效果竟然只是两个字———白学!王老师接着说:“文本细读首先得树立文体意识,不同文体学的重点与教的策略均不同。”

王老师后来表扬的一大堆话我这时已经听不进一句,文本细读,想说爱你不容易啊!

二、觉醒期

从拱宸桥小学学习回来,我脑海中总是回荡着那句话———“文本细读首先得树立文体意识”。后来我在“浙派名师”培训期间,有幸听到了汪潮教授的专题报告:《文体意识、文体特点与教学策略》,再次结合研读“文本细读———徜徉在语言之途”,眼前豁然开朗———

一种文体本身往往沉淀着某种相对稳定的意义建构方式,它呼唤着与之相适应的解读方式。人们常说教小说得有小说的味道,教杂文得教出杂文的尖锐,教诗歌得教出诗歌的韵味,说的就是这个道理。只有抓住文体特征的教学,才能使学生掌握不同类文章的学习规律,培养学生正确地对待文学的态度。作为一名语文教师,要研究不同文体特点的差异,研究不同文体的“文体图式”。对不同的文体,应该遵照其不同特点,采取不同的教学策略。

于是,在新的教学实践中,我努力寻找与选文类型、文体特点相融的最佳教学策略。

2014年3月3日至3月7日,“浙派名师”工程小学语文个人专场展示活动在宁波慈溪市第三实验小学举行。我选择了四年级叙事散文《花的勇气》和六年级写人类文章《军神》作为教学展示。课中,我凸显了自己对文体与教学策略选择的思考,取得了积极的效果。

以严谨著称的汪潮教授在最后总结时风趣地说:“张卫其今天的课我不扣分。”汪教授说,“他的课给我们带来了不少启示,也引发了我们的进一步思考:我们在备课时应多思考课文编入教材的类型,思考文体的特点,用不同的教学方式来处理与应对。我们要进一步明晰教材编文的意图,充分发挥不同类型、不同文体课文的教学作用。”

从懵懂到逐渐清晰,经历了六年时间,但是思考远未结束———

文本意识与文体意识 篇7

一、于无意处生妙悟——培养学生的语言审美意识

语言文字是表达思维与情感的符号, 我们关注文字应从意义和声音两方面着眼。意义, 即把握文字的表达内容, 品味字的内涵;声音, 即领悟文字的节奏, 倾听文本的声音。语文教学要从意义与声音两方面读读、品品、说说、写写, 培养学生的语言审美情趣。因此, 教师在关注文本意义的同时, 还要去关注文本的声音, 请看以下两个案例:

【案例1】一个“哼”字意味长, 鼻子说话有文章

特级教师虞大明在执教《金钱的魔力》一课时, 为了让学生体会托德的刻薄、势利, 他引导学生抓住看似毫无实在意义的“哼”字做文章, 先让学生读一读这个“哼”字, 然后问学生这个“哼”字是从哪儿发出来的。学生几番研读后, 顿悟这个“哼”字是从鼻子里发出来的, 教师因势利导:用鼻子说话, 给你什么感受?学生自然而然地就体会到托德的那副尖酸刻薄的嘴脸。谁能说鼻子不能说话呢?谁又能说这个“哼”字没有意义呢?

【案例2】两个“我们”情谊真, 欲语还休用意深

笔者执教《穷人》时也在无意之处“大做文章”, 引领学生倾听文本的声音。本文结尾写到渔夫得知邻居西蒙去世后, 经过几番思想斗争, 对妻子说了这样一句话:“哦, 我们……我们总能熬过去的!”一般的解读都会聚焦在这个“熬”字上, 让学生体会他的决定是多么不易。而笔者认为这句话中连续用了两个“我们”也有意味, 这个词不仅仅是夫妻俩的人称代词, 更是体现他们夫妻连心的称谓, 而第二个“我们”可以让读者读出当时的渔夫还在暗示妻子, 希望得到妻子的支持和理解, 两个“我们”恰又让我们真切地感受到渔夫从犹豫到坚定的思想变化过程。这样的语言才是真实的, 才是特定情境下人物应该有的语言。

语言的意义在于它是有情有境的, “无意背后意无限”, 因此在语言品读的过程中, 我们既要关注一些显性的、易感的语言, 又要关注一些隐性的语言, 在看似“无意”的背后去发现语言的表达规律, 去解读人物;教学中我们就要注意引导学生去感悟, 去总结, 这也是一种语文意识——语言的敏锐性、语言的审美情趣。

二、于无理处悟真情——培养学生的语言反思意识

二十世纪四五十年代欧美“新批评”文论中常用的一个方法——寻找缝隙, 对我们细读文本也是有启发的。有些文本, 我们可以去寻找它的自相矛盾之处, 或者寻找文本跟我们生活经验之间的矛盾, 也能有所发现。叶圣陶先生说过, “一字未宜忽, 语语悟其神”。你细读文本的时候, 不要把一个字轻易地放过去——作者为什么用这个字、这个词, 要去细细体会它的神韵所在。请看下面这个教学案例:

【案例3】解读“数落”之用心, 道是无情却有情

《慈母情深》一课的教学接近尾声的时候, 当读到“母亲因为‘我’用买书的钱买了一听水果罐头给她而因此被她数落”这一情节时, 一生质疑:“儿子全是出于孝心, 母亲还这样数落他, 难道一片孝心也有错吗?”是啊, 如何抓住这一课堂“生成”, 让学生通过对“数落”一词的品读理解, 去感受那个时代的辛酸, 去体会那个年代的母亲辛酸的爱?

我对学生的质疑没有表态, 而是让他们展开想象:当时, 母亲会怎么数落我?

生:你这孩子, 这钱可是给你买书的!你怎么好自作主张!

生:我身体好得很, 你用得着花这冤枉钱吗?

……

于是, 我追问:这是一个吝啬的母亲吗?

学生马上回应, 她只是对自己吝啬, 舍不得为自己花钱, 对孩子却很大方。

我又追问:“难道她对孩子的行为一点儿也不感动、欣慰吗?不表扬也罢, 又何必‘数落’呢?”

一石激起千层浪。学生议论纷纷:“不是的, 她也感动!”“她只是嘴上不说罢了。”“因为她怕孩子以后再乱花钱。”“因为她想以生气的‘数落’让孩子以后不敢再为她乱花钱。”……

我顺势小结:“是啊, 一个‘数落’道尽了那个年代的辛酸与无奈, 一个‘数落’隐埋了母亲那份不可言说的‘爱’!”

到此, 学生对母亲的“数落之意”已心领神会。

“道是无情却有情”, 一个看似不近人情的、无理的“数落”却让学生从字里行间品透了人物的内心世界, 让他们去挖掘蕴含在语言文字背后的情感内涵;一个“数落”让他们学会读懂亲情, 体谅父母, 懂得另眼看爱。

一个无意的质疑生成了一段真诚的对话, 作为语文教师应有一双慧眼, 抓住那些看似“无理”之处, 也许就能寻到它的真情源头。朱光潜在《谈文学》中指出“我所要求的精彩妥帖, 心里所要说的与手里所写出来的完全一致, 不含糊不夸张, 最适当的字句安排在适当的位置, 这种精确妥帖的语文颇不是易事, 它需要尖锐的敏感, 极端的谨严和极艰苦的挣扎。”这儿所说的“尖锐的敏感, 极端的谨严和极艰苦的挣扎”, 其实就是在咬文嚼字中培养学生这样一种语文意识———对语言文字精确妥帖的反思意识, 怀疑意识。

三、于无为处得真知———培养学生的语言敏感意识

“无为”应是老子道家学说的精髓, 政治家、领导层的最高境界应是无为而治, “无为而教”应是我们教师追求的理念。在解读文本时, 教师常恐学生读不懂, 读不细, 读不深, 所以很多时候便条分缕析、字斟句酌, 这样的解读教学有时恰恰是越俎代庖, 吃力不讨好, 学生的感悟往往会不够深刻, 甚至会走向“歧途”。笔者在执教《女娲补天》一课时便遭遇过这样的尴尬, 由此我也收获了“无为”而得的精彩, 请看下面这个教学案例:

【案例4】“含糊其词”意明朗, 难得糊涂又何妨

为了让学生感受“女娲几天几夜找五彩石的艰辛”, 我在备课前煞费苦心查找资料, 试图想找到到底是找了几天几夜, 从而来补充这课文中的“含糊其词”。查未果, 教学中为了抓住这个词把文章做足, 我便采用了让学生去猜的方式, 结果莫衷一是, 有的学生认为时间长, 也会有学生认为短, 因为在他们看来神仙做事肯定是挺神速的, 在一片争论中我才发现这样的解读又有何价值呢?后来一位老师一语惊醒梦中人:“你又何必较这个真呢, 含糊点不是更好!”于是, 我便在学生读后启发他们:这个词虽然没有告诉我们明确的时间, 但我们能感受时间长还是短?学生不再无畏地争论, 都一致地感觉那是表示时间长。

这就是语言的特性, 有时看似语意不明, 读着感受却更明朗, 看似“无明确指向”反而能让我们读出其中的蕴意, 而这样的“无为”之教, 反而培养了学生的语言敏感, 加深了学生的感悟, 即培养了学生的语文意识。

四、于无言处得章法——培养学生的语言迁移意识

语文是实践性很强的课程, 应着重培养学生的语文实践能力, 而这种实践应该在直接感知语言材料的基础上, 这种实践是随时的, 是可感可仿的, 很多时候这种语言的实践勿需太多的章法指导, 只要在语言的场中, 学生便自然而然地习得、悟得。下面两位特级教师于文本的无言处开掘, 让学生悟得语言章法, 然后“无中生有”说出一段精彩——

【案例5】见什么君平说什么话, 你换我改巧辩答

在《杨氏之子》的教学中, 王玲湘老师为了让学生学着杨氏之子去随机应变, 她便“无中生有”地假设了很多种情境, 比如:有黄君平来到他家, 那杨氏之子该如何作答?柳君平?杜君平呢?学生就知道抓住姓氏去做文章。然后, 她让学生自己去“无中生有”地想象还可以有谁到他家, 杨氏之子又都会如何作答。在这样的情境对话中训练语言的机辩能力, 这样的教学不但让学生有所感悟, 更重要的是有所运用。

【案例6】听什么鬼话说什么话, 你问我答文言化

窦桂梅老师在执教《宋定伯卖鬼》时, 亦为学生提供了这样的语言实践契机。原文是“鬼问:‘何以有声’?宋定伯答:‘新死, 不习渡耳, 勿怪吾也。’”窦老师便顺势迁移, 如果“他遇到的是怕火、怕水、怕光, 那他们又是作如何问答的呢?”

以上两位教师在文言文的教学中都不谋而合地、无中生有地为学生营造了语言实践的场, 没有进行语言章法的说教, 学生习得的是语言, 是思维, 这不正是我们语文课的根本所在吗?学生语言规律的发现意识、迁移意识就在这“无中生有”的说说中自然得到了培养。

总之, 笔者所指的“无中生有”论述的是文本细读之道, 强调的是教师培养学生语文意识之理。在我们解读文本并追寻意义何在之际, 或许发觉其意义就在我们解读的过程之中。从某种意义上讲, 文本的个性解读已远远超出了教学的范畴。如果我们这种对语言文字的有意注意能长期坚持下去, 语文意识的有意注意便可以渐变为无意, 习惯便成了自然。

高考作文岂能淡化文体意识 篇8

高考作文 “文体不限”的规定可以追溯到1999 年, 新一轮的语文课程改革在此拉开大幕。人们逐渐意识到创新思维的重要性后, 在那一年的高考作文中加入 “记忆可以移植”为主题。这是一篇材料话题作文, 不但在内容上新颖独特, 在文体上也突破了以往作文单一文体的限制。在随后2003 年颁布的 《普通高中语文课程标准》中在学生表达与交流这一项中指出: “学生写作应力求有个性, 有创意的表达。”我们观其初衷不难发现, 其宗旨是鼓励学生张扬个性, 拓展思维、培养创新意识。然而从文体不限之后, 翻看各省高考作文不难看出, 学生对文体不限的理解逐渐转化为对文体意识的淡化。高考作文中涌现出大量的学生自创型写作体式包括日记体、书信体、古文体、说明书体、访谈记录题等等。这其中确乎出现过如 “赤兔之死” 无诚信先生的诊断书” 等形式内容上的佳作。但更多的学生作文往往信马由缰, 为了创新而创新出的四不像文体五花八门层出不穷, 一篇作文议论里掺杂着记叙, 说明文里掺杂抒情, 加之几句拗口的诗文再串联起一堆华而不实的辞藻。导致这一现象的原因当然是多方面的, 而究其根本则是以考带学的教育态度造成的, 写作成为一场无情的战争, 文体的限定自然成为夺人眼球取得高分的正面敌人, 教师对于学生的习作教学也日益变得僵化呆板, 这样的教法早已经违背了作文 “文体不限”的初衷, 学生文体意识的淡化折射出的是整个语文教育界文体意识的困乏与急功近利的风气。我们不禁要问中学生为什么要写作?

二、文体对于中学生写作的重要意义

叶圣陶先生在 《作文论》中写到 “人类是社会动物, 从天性上, 从生活的实际上, 有必要把自己的观察、经验、理想、情绪等等宣示给人知道, 而且知道的愈广遍愈好。有的并不是为着实发生一种兴趣, 同时仿佛感受到一种压迫, 非要把这些表现成为一个完好的定型不可。根据这两个心理, 我们就要说话、唱歌, 做出种种动作和艺术; 而效果最普遍, 使用最便利, 要推写作。” 从叶先生对写作的理解不难看出, 写作训练归根结底是要学生写真话, 抒发自己最真实的感受。如果 “以我手写我心”是写作教学所要追求的最终目标, 那么表达 “如何以我手写我心”方法却是需要教师一点一滴指导训练的。2011 版 《普通高中语文课程标准》中对学生写作的文体要求为: “进一步提高记叙、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力, 并努力学习综合运用多种表达方式。”并非人人都可以成为诗人、作家。学生的写作也不同于作家的文学创作, 而且就大多数学生的实际水平来说, 他们与真正意义上文学创作尚有差距, 因此在这一时期, 进行分类的文体训练才显得至关重要。 “文体是生活转化为艺术的中介机制, 思想、意识的传达是不可想象的。”叶圣陶在 《国文百八课》文章的分类中将学生作文的几种类型加以概括总结, “记叙文记事物的形状、光景; 叙述文叙事物变化的过程。说明文说明事物和事理。”学生写作的几类简单文体虽然称不上研究性论文或文学著作, 但是却可以通过诸多的训练与积累运用到实际生活乃是以后更为深入的文学创作之中。这些都不是背几篇高考满分作文、套几篇作文模板可以完成的。

三、强化文体意识的三点建议

既然文体意识对学生的写作有如此重要的作用, 那么应该如何加强中学生的文体意识, 规范他们的写作呢? 笔者对此提出三点建议: 一是细化评分标准。在全国各地淡化文体的评分标准时, 江苏这样的文化大省仍然把文体作为一项重要的评分标准, 把文体混乱与跑题作文放入一档评分标准中。高考作文文体不限原本是命题者希望规范考生的写作, 却导致学生考场写作文体的混乱。由此看来只由命题人制定作文要求和评分标准是远远不够的, 更需要阅卷人的严格把关, 才能真正让学生教师清醒的意识到文体的重要性并有意识的规范。二是建议高考作文考题形式适当转变, 可以一题多考。高考作为指挥棒除了选拔人才的目的, 更要有举偏补弊的意识, 写作是为了抒发真实情感而另一方面也应该服务于工作、生活。说明文、应用文这类在高考评分中不容易取得高分的文体想要在高考中占有一席之地, 除了强化阅卷标准之外, 在考试的形式上也应做适当调整, 把这类文体纳入到考题中, 作文一题多考。在加强作文文体要求的基础上增加应用文片段写作考试, 让踏踏实实接受过文体训练的同学得到理想满意的分数, 确保在强化文体的同时高考评分的公平。三是教师循序渐进, 加强学生文体训练。教师文体训练应该渗透到阅读教学中。让学生在发现美的同时更掌握作者是如何用运用各种文体达到妙笔圣花的效果。须告诉学生一些看似文体并不清晰的却精美的文章背后是作家辛苦的付出, 是扎扎实实的基本功训练后得到的精华。循序渐进的培养学生的各类文体写作以提高学生写作的整体能力。“不积小流无以成江海”, 教师应为学生终身发展之需要考虑, 学生写作培养原本路阻且艰, 需要每一位语文教育工作者同心同德上下求索。

摘要：追溯高考作文文体不限导致的学生写作文体意识的淡化现象本源, 折射出的是语文教育界文体意识的淡化和急功近利的风气, 因此必须明确文体对于中学生写作的重要意义, 强化学生写作的文体意识。

关键词：文体意识,高考作文,淡化,强化

参考文献

[1]普通高中语文课程标准, 2003版.

[2]中国教育科学研院.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社, 2014:256.

[3]叶绍钧, 夏丏尊.国文百八课.北京:生活·读书·新知三联书店, 2008:39.

文体意识的“三个维面” 篇9

作文教学重视文体区别, 强调文体意识的沉淀积累,已经成为作文教学迈向素质教育的必由之路。具体说来,文体意识是一个多面体,主要由三个维面组成。

一、 文体既是宏观规则,又是微观技法

写作既然是一种信息编码活动,那不同的文体模式就既有普遍的编排程序,又有其自身特殊的排列组合方式。这种信息编排、组合程序、格式特征就是写作的规则与技法,集中体现于文体模式,且只能在文体的轨道上运行。如果脱离了文体,规则与技法便没有了凭借和依托。

人们都说“作文难”,从小学到大学毕业,还往往不能过学到大学毕业,还往往不能过“作文关”。其中的原因很多,但对作文规则与技法的作文关其中的原因很多但对研究不够恐怕也是一个重要的原因。《语文课程标准》中有“要有独立完成写作的意识,注重写作过程中搜集素材、构思立意、修改加工等环节”。其中,就有注重规则与技法的含义。如果说,生活是基础,思想是灵魂,章法与技法就是手段。不论写什么文章,总离不开章法和技法。这样看来,作文教学中显然不能忽视规则与技法的传授。

目前的写作教学中,有规则与技法的讲授,但太笼统和空泛,往往是诸如“多读多写”、“意在笔先”等形而上的空洞理论,缺少操作性强且微观具体的“实用技巧”。其实,作文教学中“写作主体的智能构成及培养是首要之中心”,具有操作性和程式性的“技术理论”是“写作教学的灵魂”。因此,作文教学要立足于文体,根据不同学段学生的认知特征,选用有效的教学策略,进行必要的操作性强的规则与技法的传授。

二、文体既是美学规范,又是编码制约

文章是作者按照美的规律进行创造的结果。“每种文体都有其独特的美学设计, 都有追求独特的美学目的。”文学文体和实用文体都有其自身的美学设计和美学目的,文体就是这种美学理想的集中体现。从这个意义上讲,文体的本质是一种预期目标、美学规范或审美标准。

当然,文体还有制约的一面。因为,既然文体是写作实践中反复出现并被恪守的一种预构模式和隐形框架,那它就必然要求写作思维“萧规曹随”,在文体的轨道上运行,写出“入体”、“得体”、“合体”的文章,否则就会写成非驴非马的“四不像”作文。就语言而论,文体的制约也在所难免。虽然各种文体对语言都有准确、鲜明、生动的共同要求,但不同文体又表现出相对鲜明的个性。这在语言界称之为“语体”。例如,文学语体一般都比较形象生动、情态逼真,喜欢使用动态性、情态性、色彩感、立体感和音乐感强的词语。

教学中, 教师要切实引导学生按照各种文体的基本要求进行作文的“入格”训练,甚至让他们“带着镣铐跳舞”,懂得“没有规矩不成方圆”,懂得没有一定的文体规范的制约,没有较好的文体意识,再深刻的体验,再精微的思想,也会脱离特定的信息指令。其实,美本身就是一种规定和制约。这对处在基础学段的学生来说尤为重要。因为,只有强化和夯实了“入格”训练,学生才会有厚实坚硬的基本功,才会不论写什么样的文体,都会游刃有余,挥洒自如。

三、 文体既是弹性空间,又是创新平台

文体虽然有规范制约的一面,但它不是僵硬的界限或紧锁的镣铐,而是一个“四通八达”的视野开阔的多维面弹性空间,作者有广阔的活动余地,可以任凭写作思维张弛伸缩,自由运动。写作教学中, 如果只看到文章体式制约与规定的一面,忽视其张弛自如的弹性空间,就会落入“八股文”的窠臼,失去鲜活的生命机能。

“文章随时运,无日不趋新”。文章追求新意是自然与必然的事。文体制约的特性与创新并不矛盾。它是创新的有效依托和起步平台。作者在突出文体意识的同时,又总能在文体限度中有所“突破”,有所创新。一方面,遵循文体秩序的“入格”训练在学生写作心理结构中形成清晰的图式结构, 进一步具有创新意味的写作建构才能得以进行,这就是平常说的“创新始于模仿”。另一方面,文体规则秩序搭建了一个审美意义上的平台, 脱离这个审美空间的创新形同脱轨的列车或决堤的洪水,不具有审美价值。因此,教师要引导学生在遵守大体规范的前提下, 鼓励推陈出新、变形创造、吸纳新声、丰富发展。唯有这样,写作教学才能永葆旺盛的生命和蓬勃的势头。

如何应对当下文体意识淡化现象 篇10

毫无疑问, 我们将触碰一个宏大的命题, 这不仅使这次写作会变成一次艰难的行进, 而且非常可能出力讨不到好来。这些不甚重要, 重要的是总得有人想事情, 发现事情, 然后说出来!这样, 事情距离结论, 理论上就近了一步。

一、网络颠覆了文体, 考试却又“文体特征鲜明”

没错, 我们讨论的事情是关于文体的。

比如, 怎么向学生表述文体问题?再明确些说:还要不要向学生表述文体问题?时至今日, 我们还要不要把文体问题当做一个问题来讨论?“文成体具”还是不是一条审视文章的标准?我们讨论文体问题的平台又在哪里?

追根溯源肯定要追到网络, 博客, 进而微博, 进而手机小说等等。那么这个命题就很世界。网络, 这个肩负了颠覆使命的家伙, 它率先消解了作家的神圣性, 话语权从此不再可能把持在某些人、某些集团的手中。但网络写作中的绝大部分是即性发言, 其目的很单一:被知道。这种发言具有绝对的任意性:当什么人, 在什么时间, 以什么方式, 就什么问题, 禀持什么态度, 讲什么句子, 都是个人行为, 那文章, 这种我们写了千百年, 在形式上形成的诸多规矩也就倾刻间被瓦解了。问题就这样一天天发生了:这一代的孩子们是看着电脑长大的, 他们接受网上传播的东西比接受父母、学校刻意传播给他们的东西要自觉自愿得多, 于是, 他们认识字不久就会发言, 发言就要写文章, 于是他们很快就以自由的方式学会了写作。但突然有一天, 有一些他们想去的地方说接纳他们是可以的, 但要考试, 而考试的众多内容中有一个科目叫写作。学生们本不害怕写作, 因为他们从会打字就会写作了, 这不成问题。但问题还是在这一刻被制造成了问题:那些在各个重要关卡看门的人说有些学生写的东西不符合标准, 不给分。分可是要命的东西。有诗为证:分分分, 学生的命根。有据可查:前一个阶段被人们当成搞笑段子看的几本《高考零分作文》就是对这些学生的当头棒喝。其中一部分学生何止是委屈呀, 还有青春!

二、写作不是简单的写字, 更不应当变为痴人说梦

我们的问题终于有了一个平台。

比如说, 你去水果店买水果, 你一定得指出你要的具体水果的名称, 而不能给人家一个“水果”这类的大概念。那么, 你也不应该只把你写出来的东西叫做文字, 它还应该有一个比较具体的归类。

写作无论如何应该区别于在万人的广场上自由地呼喊, 理不出谁的声音更响亮, 谁的理由更值得信服。在博与微博等等的人就好比是在这个广场上参与呐喊, 怎么让自己的声音区别于其他人是他们各自的努力与造化。如果我们有力量, 我们本来应该给这个万人的广场做个规划, 如:呼喊此类口号的人站左边来!问题是, 走上广场的人就是以不受约束为走上广场的最大诱惑的, 他们最要打倒的就是组织他们的人。然而, 我们学生写作应该不是自由呼叫, 应该遵循我们古人的训导, 从基本的做起, 在求学的历史阶段亦步亦趋, 扎扎实实地练好基本功。想考上理想的大学就先研究老师的评分标准, 为你将来成为鲁迅和曹雪芹铺就第一阶梯。万里长征的第一步是在计划好的条件下抬腿的, 至于走出去之后的遭遇就不在掌控之中了。

写作不是简单的写字, 更不应当变为痴人说梦, 说的想怎么说就怎么说, 而听的想怎么听就怎么听。传道授业解惑的同行们, 不要首先自己就惑掉了, 我们应该负责地把想飞的学生们的翅膀给训就了, 把体能注入, 把规则建立, 只有这样才会最有效地避免飞行事故的发生。

三、规矩从来就不是刽子手, 没有规矩往往会丧失方向

规矩的建立需要长期艰苦的劳动。这个劳动的主动权还操纵在我们从教的老师手中。

一个常见的现象是:学生最喜欢的是随意的涂鸦, 信笔而行。写完了之后你如果问他:你写的是一页什么文体的文章?他最有可能回答你的是“不知道”。如果被你逼急了, 他就急中生智, 告诉你他写的是杂文或散文。如果他表述了观点, 他说他写的是杂文;如果他抒发了大量的情感, 他会告诉你他写的是散文。而在他的心目中无论“杂文”还是“散文”的概念都等同于“随便瞎写, 只要用汉语”。这样的学生当中也许将来有文学文字大师出现, 也会有社会各类精英诞生, 但由于我们绝大多数人不是天才是人才, 而人才就应该走学而知之的路线, 那么, 你不去给他一定的规范, 也许他将来在冰上滑得很快, 但他不能做任何动作, 玩不了任何花样, 他没有扎实的脚下功夫, 一做动作不是摔得很惨就是动作很难看。那么这个扎实的基础应该由我们的老师约束出来, 训练出来, 这应该是我们从业者的责任。

就高中的作文这样具体的事例来看, 特别是我们辽宁的高考作文, 这些年来一直以考查学生的思想性为出发点, 那么以议论文为平台也是很自然不过的事情。如果学生平时过于缺乏训练或缺乏约束, 他的作文会形成:说理了, 但说得自由任意。说白了, 就是极没逻辑。一页以说理为主的文章, 本身没有逻辑就会极乏吸引力, 甚至根本无法有效阅读。再加上考场阅卷, 没有任何一个考官是带着“在一个闲适的下午欣赏着美文的心态”去的, 那么, 结论可想而知。

所以, 首先要强调学生注意论点的核心性, 不要杂, 要单一。无论我们面对的问题或材料能生发出多少值钱的人生感悟来, 甚至我们书写了这些感悟之后就能拯救这个世界, 你都不要杂。你可以捡重要的先说, 你一篇文章中就阐明一个论点, 把一个问题说清楚, 你就是完成任务了。

也就是, 在开头的部分把“是什么”阐述结束, 阐述好。

其次, 为了让自己学习着有逻辑, 也为了别人阅读时在逻辑的导引下变得更顺畅, 我们应该引导学生不断地就一个问题寻找到合适的分论点来。而且最好有三个分论点, 从三个不同的方面把“为什么”这一主体阐述明白。这是学生最困难的位置, 因为它不是一个简单的分割, 它更是基于对问题的认识, 没有认识就没有观点。但是, 认识不是一蹴而就的东西, 它一定是一种较长期训练的结果, 所以, 日常带着学生不断地去写作、去分析, 认识终将建立。

这一部分你完成好了“为什么”你也就完成了重大的任务。

最后, 我们都知道, 鲁迅之所以弃医从文是为了拯救国人的灵魂。我们不要忘记议论文的使命, 它是以“警世”为己任的。一般情况下文章最后应给出“怎么办”来。

至此, 一篇文体规范, 逻辑清晰, 观点鲜明的论文就完成了。

当然, 有人立刻会说:这不是很僵化吗?这不是新八股吗?没错, 你很有眼力, 很僵化, 很八股。但, 你同时想一想, 论文考查的功力从来都是学生的认识能力, 而这一点, 只要问题一变就如同多米诺骨牌一样, 文章的内涵全部改变。如果学生能提高认识社会的能力, 又能使教师在一个较统一的标准下完成对他们的筛选, 实现较大意义上的社会公平, 这不是一件好事情吗?

规矩从来就不是刽子手, 它不会扼杀什么, 而没有规矩往往就没有方向, 学生不知向哪里行进, 老师也不知怎么指路, 这才是比较可怕的事情。

规矩, 方圆。

文体还是要坚持;

文体还是要把握;

文体还是要追求!

如是而已。

摘要：时下语文教学, 文体意识已渐趋淡化。针对这一现象, “文成体具”的标准是不是还要坚持?本篇文章探究文体边缘化的几点社会原因, 并以社会发展的需要、人们的生活需求来明确文体意识的重要性, 重塑文体规范。与此同时, 列举几点举措, 以兹共讨, 企盼规矩的方圆永远都在, 企盼方圆里的思想, 百花齐放。

关键词：文体,颠覆,规范

参考文献

[1]金振邦.文体学.东北师范大学出版社, 1994.

[2]黄浩, 黄凡中.报告文学:文体的时代尴尬.《北方论丛》出版社.

[3]进一步做好当代文学创作研究工作.中国作家网.

[4]杨洪承.政治文化理念与现代文体的生成取向.齐鲁学刊.曲阜师范大学出版社.

[5]沈金浩.文体学研究的学术空间.学术研究.2001, 4.