写作教学中的文体意识

写作教学中的文体意识（精选9篇）

写作教学中的文体意识 篇1

摘要：文体作为文本的外在形式是对阅读理解的一种规范, 不同文体特征决定了教学内容的不同侧重点。文体意识对阅读教学有深刻的影响, 强化文体意识是语文教材的潜在要求。在阅读教学中自觉地培养和树立正确的文体意识, 教出不同文体的个性, 有助于提高阅读教学效率和水平。

关键词：文体,文体意识,语文阅读教学

文体意识是人们在文章写作和阅读欣赏中对不同文体模式的自觉理解、熟练把握和独特感受, 是对读写实践的一种能动的再认识。文体意识不仅是写作教学中应关注的, 而且是阅读教学中不可缺失的思考。它是读懂和理解语文教材的潜在要求, 是确定教学内容的重要依据, 关系到教学目标定位是否恰当、准确, 以及教学效率与质量的高低。

一、强化文体意识是语文教材的潜在要求

“用教材教而不是教教材”是新课程的一个重要理念。其实, 不管是“教教材”, 还是“用教材教”, 都必须关注教材本身在语文阅读教学中, 教材仍是主要的依据。而长期以来, 语文教材大多是“文体结构”, 即以文体作为单元编排的体例, 不论是必修教材还是选修教材。

拿现行的人教版高中语文教材来说, 必修课程有“语文1至“语文5”五个模块, 每个模块都是以文体划分为若干个单元。高中语文选修课程设计的五个系列, 是根据不同的文体提出具体的目标要求的, 即诗歌与散文 (系列1) 、小说与戏剧 (系列2) 、新闻与传记 (系列3) 、语言文字应用 (系列4) 和文化论著研读 (系列5) 。由此可以看出, 文体意识的培养和运用, 是语文教材的潜在要求。在语文新课标中, 虽然没有直接提出培养学生文体意识的要求, 但处处涉及文体意识培养和运用的内容可以说缺少文体意识和对文体意识的培养, 就没有真正落实新课标语文教学。

因此, 根据教材以文体作为依据对课文进行单元划分的具体情况, 以及文体在理解、体验、感悟课文中的特殊意义, 真正理解和落实教材编写者的编写思想, 在语文教学中必须培养和运用文体意识, 这是真正读懂和理解语文教材的基本的、原则性要求。

二、文体是确定教学内容的重要依据

任何一篇文章都有自己的文体归属, 任何一种文体都有区别于其他文体的不同特点, 这些特点鲜明地表现在内容的选择、结构的安排、技巧的运用和语言表达等方面。语文教师除了关注学情外, 更要顾及文体特点确定教学内容, 这就是教学中的文体意识。它需要教师对文体有一定的了解, 并能够根据文体特点进行教学, 逐渐帮助学生习得一种文体阅读的思维和方法。

《普通高中语文课程标准》在“ 教学建议”中明确指出 , 在具体教学过程中, 对不同类型文本的阅读指导应该有所侧重比如, 阅读论述类文本, 教师应引导学生把握观点和材料之间的联系, 着重关注思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性;阅读实用类文本中的新闻, 应引导学生注意材料的来源与真实性、事实与观点的关系、基本事件与典型细节、文本的价值取向与实用效果等。

根据不同的文体确定不同的教学着力点, 教出不同文体的个性, 是语文教师文体意识在阅读教学中的体现。

以诗歌教学为例。诗歌是情感的艺术, 也是语言的艺术由于表达形式的限制, 诗歌中情感的抒发更需要语言的提炼和纯化, 而且常常借助比喻、象征、暗示等艺术手法。因此, 诗歌的意象与意境具有很强的模糊性, 是虚化而空灵的, 表现出来的往往只是一个个的意义支点, 其中蕴涵丰富而复杂的心理积淀和思想情感, 给人留下无穷的想象和创造的空间。诗歌教学应以这些特征为着眼点, 只有抓住意象和意境, 突出诗歌情感这一主线, 才能品出诗的感觉和味道。如教学《再别康桥时, 意象的把握是教学的一项重要内容, 但在分析意象时, 要着眼于这些意象与作者的情感的关系。抓住诗人的情感, 才是教学的核心, 可以设置这样的问题:诗人为什么不是与人或校园告别? 诗人眼中的康桥是怎样的? 意象的选择突出了什么特点? 与表现诗人的情感有何关系? 在思考时, 引导学生联系写作背景, 联系诗人的生活与情感经历, 并借助个人的生活体验, 从而把握诗人的“情”。这样学生不难体会到, 诗人表面上是与云彩、金柳等自然景物告别, 实际上是在与自己的“梦”告别, 与自己的回忆告别。之所以选择宁静与沉默, 是因为诗人内心的隐秘无法向人诉说。于是他“轻轻的来”, “悄悄的走”其中的爱恋、缠绵、沉醉、洒脱、沉重等, 需要读者借助联想和想象加以补充与还原。这种通过诗性语言走入诗人心灵深处的教学, 才是真正的诗歌教学。

相对诗歌, 散文的情感更多的是表现一种沉淀后的心境是内在情感的自然流淌。在所有文体中, 散文是最自由、最灵活的一种抒情方式, 而且写的是真人真事, 真实地体现作者的人格和性情, 这种真实感、独特性与个性美, 以及蕴涵其中的人文底蕴, 是散文的最大魅力, 也是散文教学的着眼点。同样是散文, 类型不同, 教学内容的侧重点也应有所不同。如果是一篇说理的散文, 文本解读就应该从“说什么‘理’, 如何‘说理’”展开。

小说、戏剧作为不同的文学样式, 有着各自不同的鲜明的文体特征, 这决定了应有不同的教学重点和设计思路。在阅读教学中自觉地培养和树立正确的文体意识, 加强对不同类型文体的个性研究, 才不致使文体的特性淹没于共性之中。

三、文体是阅读理解的规范

文体是写作的形式规范。对作者来说, 写作的过程就是根据具体的主题思想和表达内容, 恰当地选择从大量文本中抽象出来的、存储在大脑信息库中的某种文体模式 (具体包含体裁的特征、功能、作法、要求等) , 建构自己的作品, 实现特定的写作意图和审美理想的过程。尽管不同作者的写作或艺术风格有其独特性, 但都以某种文体模式为坐标和参照系, 都必须遵循某一文体的基本框架和规格。

文体作为文本的外在形式也是对阅读理解的一种规范对读者而言, 阅读理解的过程就是按照文本所提供的具体内容或形象, 运用头脑中先于阅读的某种体裁类型, 解读、接受文本所携带的某种语言的、思想的或审美的信息, 同时又在它的未定空白处赋予新的含义的过程。

可见, 一系列相对稳定的文体模式就是作者与读者之间信息得以畅通传递的桥梁和保证。英国的卡勒在《结构主义诗学中曾说, 文体概念提供了“指导读者同文本遭遇时的标准或期望”, 把读者的阅读“纳入规划”, 给它以可知形式, 赋予它以语境和框架, 减少复杂性, 使读者严格按照文本原意“阅读”。

阅读教学的过程实质就是教学生进行文本解读的过程其目的是帮助学生在阅读不同文体的文章时应用一定的方法, 形成一定的能力。钱理群先生说过, 要读懂并讲清一篇文章, 关键在要弄清其文体。在阅读教学中, 文体意识是不可或缺的, 要教会学生用适合文体特征的思维阅读。

阅读思维换言之就是文体思维, 阅读技法受制于文章体式。同样一个题材, 用不同的文体加以表现, 行文思路会有所不同, 它的意义和内涵也会发生变化。可见, 文体不同不仅仅是外在形式的不同, 更体现了不同的认识和不同的表达需要因此, 在阅读时必须根据文体特征去把握文章思路, 从而理解文本内容, 正如叶圣陶先生所说:文章思有路, 遵路识斯真。

是否具有文体意识, 对文本解读是有很大影响的。有人说, 好的阅读教学往往基于合适的文本解读。不那么好的阅读教学, 其原因往往是不顾文本体式, 而采用莫名其妙的解读方式、阅读方法。在阅读教学中, 如果不顾文体特点, 千篇一律地使用模式化教学方式, 则在抹杀文本的文体特点的同时, 也会使对文本的理解概念化、表面化, 甚至造成对文本的误读。

“教是为了不需教”, 要实现这样的目标 , 必须授予学生阅读方法, 培养并强化学生的文体意识, 让学生明白怎样阅读才可以明白通晓, 摄其精华;必须使种种方法成为学生终身以行的习惯。因为阅读也是习惯方面的事, 仅仅心知其故, 而习惯没有养成, 阅读能力就难以体现。

文体意识对阅读教学有着深刻的影响, 教师必须充分地意识到文体意识在阅读教学中的重要意义, 以自身的文体意识的运用作为示范, 教出不同文体的个性, 同时使学生感受到文体意识对于形成语文综合素养的价值, 从而唤起他们培养文体意识的自觉性, 全面提高阅读教学效率和水平。

参考文献

[1]韩向东.找回失落的文体个性[J].语文建设, 2008 (01) .

[2]杨永良.谈阅读教学中的文体意识[J].中学语文·大语文论坛, 2008 (09) .

[3]钱理群.说什么“理”, 如何“说理”[J].语文建设, 2009 (04) .

[4]潘新和.阅读与写作是一种文体思维[J].语文教学通讯, 2006 (08) .

阅读教学中的文体意识 篇2

一、文体意识观照下的小语阅读教学现状的了解与分析

针对现在的小语阅读教学现状，我们对50位不同层次的小学语文教师的“文体意识”作了一个调查分析，调查内容如下表：

从这个调查结果分析，我们概括出当前在文体意识观照下的小语教学几种不乐观情况。

【问题一】无文体意识阅读。在小学语文教学实践中，教师没有文体意识，阅读教学不关注文体，属于无文体意识的阅读。因此，教师面对任何“文体”的文本都采用统一的模式来组织教学，不了解文体特征，也不会采用相应的文体教学策略，不把“寓言”当“寓言”教，不把“童话”当“童话”教，他们除了关注那些共性的阅读规律之外，无法将视点集中在文体本身的突出特点上，导致课堂教学千篇一律，没有因文而教，没有个性呈现。

【问题二】无文体策略阅读。在小学语文教学实践中，阅读教学关注了文体，但没有相应的教学策略，属于无策略阅读。教师有一定的文体意识，但在教学实践中，只是蜻蜓点水，告知学生文体名称，而无法采用适合这种文体的相应策略来教学，无法提取阅读此类文体的共性规律，对学生阅读这一类文章没有起到引领作用。

【问题三】无语文意识阅读。在小学语文教学实践中，阅读教学非常关注文体，却忽视了这类文体作为语文教材的一种教学功能，属于无语文意识阅读。教师只是按部就班地进行传统文体阅读课教学。如寓言教学，认定价值在于它的寓意，在教学中，只要学生能够理解内容、领悟寓意，教学目标就达成了，而忽视了依托语言的语文实践活动。这样的教学对学生阅读能力的提高是没有帮助的。

二、文体意识观照下小语阅读教学的方向

我们来看三个教学案例。

【案例一】教学内容选择上的文体意识。

《鲸》的教学：一位教师把鲸的大小、进化、种类以及鲸怎么吃食、呼吸、睡觉、生长作为主要的教学内容，采用了感情朗读和语言感悟等教学策略；另一教师则把学习提示中“抓课文要点、了解基本方法并试着加以运用”三大方面作为教学内容。很明显，第二位教师的教学内容选择是具有一定文体意识的，这三个教学内容突显了文体的特征，淡化了文章内容情节，实现了从教“鲸”转为教“说明文”的华丽转身，使学生在这一课的学习中简洁又清晰地掌握了说明文文体的阅读方法，显现了文体意识和课程意识的无形整合。

【启示一】教学内容选择的课程意识非常重要，教学内容不能再纠缠于情节的分析、课文内容的理解层面，而应该从教课文转为教语文、教课程。关注文体特征，有自觉的文体意识，能更准确地选择课程内容。

【案例二】教学板块设计上的文体意识。

这是一位教师在教学童话文体时的一个板块设计，紧扣童话文体的特征，三个教学板块，三个教学策略：读、讲、编，清晰明了。另外，每个教学板块中的教学策略都能突显文体特征。如：第一板块“读童话”，意在指导学生明白童话是一种很有画面感的文体，“读出画面”就是在读童话时要边读边想象，感受童话故事的神奇和美妙；第二板块“讲童话”，意在指导学生明白童话的朗读和其他文体的朗读是有所区别的，童话的朗读应该是以一种讲故事的语气，把它绘声绘色地讲出来；第三板块“编童话”、想象讲，更是童话教学中不可缺少的。童话离不开想象，在童话教学中培养学生的想象能力，是童话文体教学的一个重要目标。三个板块的设计体现了童话文体教学的一个共性。

【启示二】关注文体特征，有自觉的文体意识，能让学生对各类文体从“个”的学习转为“类”的学习，具有“举三反一”之功效。

【案例三】教学拓展方面的文体意识。

曾有两位教师教学《七颗钻石》，他们都设计了课后拓展这个环节，但内容是不一样的。一位教师拓展了一个关于“爱能创造奇迹”的故事阅读。很明显，他的文体教学策略是失之偏颇的，童话更多的不是告诉读者一个道理，而是神奇的想象带来的美妙感悟。而另一位教师在拓展部分，让学生比较《七颗钻石》和《七色花》两篇童话的异同点，然后聚焦课题中的“七”字，寻找与“七”有关的内容，如北斗七星、一个星期七天、音乐里的七个音符、白雪公主和七个小矮人、七个仙女等等，让学生感觉“七”是个吉祥、神奇、带魔力的数字，一学生还发现“七”与外国文化有着密切的关系，这些童话作品都是外国作者写的。这样的拓展，紧扣文本特征，很有文化的气息，让学生对这类文本有了更深透更立体的感悟，激发了他们的阅读兴趣。

【启示三】关注文体特征，有自觉的文体意识，能更好地激发学生课外阅读这类文体的兴趣，同时打开了学生更广阔的阅读文化空间。

因此，不同文体的教学策略应该是不同的。如童话教学要引发想象、学习语言、个性感受、多项训练；寓言教学要感受形象、培养思维、揭示寓意、实践活动；古诗教学要入境、会意、悟情；神话教学要激发独特情感、发挥神奇想象、积累语言表达、适当拓展延伸；文言文教学要读通全文、理解内容、朗读课文、明理养性；记叙文教学要明确作者的写作思路、学习文章的表达方式、渗透读写结合；等等。同时，不同文体的教学策略应有所创新，如互文教学，让各种文体进行转换式的教学，把诗歌改成记叙文，把寓言改成笑话，把记叙文改成诗歌等。这种不同文体之间的互文教学，是文体意识促进语文教学创新的一个很好的切入点。

三、文体意识观照下的语文意识和文体意识的结合

1.梳理各类文体的分布

教材编者将不同文体的文章按一定的序列安排在各册教材中，目的就是让它们在语文教学中发挥应有的价值，这也是提醒教师在教学中既要有文体意识，又要有语文意识，两者只有很好地结合，才能发挥文本的应有价值。endprint

如在寓言教学中，我们整体把握，对小学寓言的年级分布、寓言特点、课后题要求、编者意图、课文重难点等作了全面的整理（如下表）。

年级

及课文寓言特点课后题编者意图重难点

二上

《坐井观天》首次出现，图文并茂，语言简洁分角色朗读分角色朗读对话，激发兴趣发挥想象，初步理解寓意

二下

《揠苗助长》

《守株待兔》情节简明有趣，但寓意深刻1.讲故事；

2.比较句子词语，体会表达的准确1.讲故事；

2.激发兴趣，引导阅读同类寓言1.理解寓意；

2.讲故事

三下

《亡羊补牢》

《南辕北辙》

1.情节简明有趣，但寓意深刻；

2.人物对话较多

1.讲故事；

2.从寓言中懂得什么1.了解寓言表达的特点；

2.结合生活体会道理；

3.增加积累，引导喜欢寓言；

4.学习读懂寓言的方法

结合生活实际，体会故事蕴含的道理

四下《纪昌学射》《扁鹊治病》

1.人物形象个性鲜明，对话较多；

2.寓意解读多角度

1.读好对话；

2.讨论：寓言的启发；

3.联系上下文，体会人物的想法1.领悟故事阐明的道理；

2.鼓励学生发表独立见解，提倡个性化解读；

3.练习复述；

4.推荐中外的经典寓言故事1.整体把握，联系上下文，结合重点词句，体会人物心理；

2.理解寓意，有自己见解

通过表格的整理，我们不但关注到了寓言的艺术特征：寓意鲜明突出、比喻形象生动、故事简洁短小，而且明晰了寓言的四要素：故事性、虚构性、寄托性、哲理性。各年级中寓言教学的要求是螺旋上升的，教师在处理教材、重视寓言的文体特征时要关注学生的年龄特征，关注学生的需求与兴趣。另外，我们还注意到了寓言作为语文教材的要求：一要让学生喜欢寓言；二要让学生学会读懂寓言的方法；三要让学生对寓意有自己的见解。这样的梳理能更好地让我们在教学中做到文体意识和语文意识的有效整合。

2.关注各类文体的语言习得

语言习得是语文教学的本质。每一类文体都有其自身的语言特点。如说明文语言的准确严谨，童话语言的想象性，诗歌语言的跳跃性，散文语言的优美含蓄等。在教学中应根据不同文体的语言特点进行语言习得，让文体意识和语文意识紧密结合。

如寓言文体的教学中，我们不能只关注寓意的揭示，更要关注它的语言特点，即生动而不失理性；既会运用一些比喻、拟人、夸张的写法，又能准确精练地表达。引领学生沉潜到对提示寓意起关键作用的词语中，通过对这些词语的咀嚼、品味，去体会、感悟深藏在词语背后的含义，从而水到渠成地让学生领悟寓意。这就是寓言文体语言习得应该选择的教学内容之一。如《揠苗助长》 一文中就有不少词语，传递着很多的信息，如能抓住这些词语，引领学生细细品读，对自然领悟寓意能起到很大的作用。如“巴望”“天天”，能让我们体会到种田人渴望禾苗长得快的焦急心情；“好像”一词，能让我们体会到禾苗慢慢地长是它的生长规律；“一棵一棵地往高里拔”，让我们又一次体会到种田人的急于求成；到最后的“白费”，和上文的词语一结合便会体会到：不懂生长规律，急于求成，结果是糟糕的。就是寓言文体中一些不显眼、朴素的词语，深藏着能帮助你理解寓意的信息。

诚然，小学语文教学提倡“文体意识”，但不是“文体教学”。“文体教学”是初中、高中乃至大学语文的教学任务。所以小语教学的“文体意识”定位在文体意识的观照下更好地把握小语教材中课文文体的使用度，不能上成“文体分析课”。

（浙江省台州市椒江区实验小学 317000）endprint

如在寓言教学中，我们整体把握，对小学寓言的年级分布、寓言特点、课后题要求、编者意图、课文重难点等作了全面的整理（如下表）。

年级

及课文寓言特点课后题编者意图重难点

二上

《坐井观天》首次出现，图文并茂，语言简洁分角色朗读分角色朗读对话，激发兴趣发挥想象，初步理解寓意

二下

《揠苗助长》

《守株待兔》情节简明有趣，但寓意深刻1.讲故事；

2.比较句子词语，体会表达的准确1.讲故事；

2.激发兴趣，引导阅读同类寓言1.理解寓意；

2.讲故事

三下

《亡羊补牢》

《南辕北辙》

1.情节简明有趣，但寓意深刻；

2.人物对话较多

1.讲故事；

2.从寓言中懂得什么1.了解寓言表达的特点；

2.结合生活体会道理；

3.增加积累，引导喜欢寓言；

4.学习读懂寓言的方法

结合生活实际，体会故事蕴含的道理

四下《纪昌学射》《扁鹊治病》

1.人物形象个性鲜明，对话较多；

2.寓意解读多角度

1.读好对话；

2.讨论：寓言的启发；

3.联系上下文，体会人物的想法1.领悟故事阐明的道理；

2.鼓励学生发表独立见解，提倡个性化解读；

3.练习复述；

4.推荐中外的经典寓言故事1.整体把握，联系上下文，结合重点词句，体会人物心理；

2.理解寓意，有自己见解

通过表格的整理，我们不但关注到了寓言的艺术特征：寓意鲜明突出、比喻形象生动、故事简洁短小，而且明晰了寓言的四要素：故事性、虚构性、寄托性、哲理性。各年级中寓言教学的要求是螺旋上升的，教师在处理教材、重视寓言的文体特征时要关注学生的年龄特征，关注学生的需求与兴趣。另外，我们还注意到了寓言作为语文教材的要求：一要让学生喜欢寓言；二要让学生学会读懂寓言的方法；三要让学生对寓意有自己的见解。这样的梳理能更好地让我们在教学中做到文体意识和语文意识的有效整合。

2.关注各类文体的语言习得

语言习得是语文教学的本质。每一类文体都有其自身的语言特点。如说明文语言的准确严谨，童话语言的想象性，诗歌语言的跳跃性，散文语言的优美含蓄等。在教学中应根据不同文体的语言特点进行语言习得，让文体意识和语文意识紧密结合。

如寓言文体的教学中，我们不能只关注寓意的揭示，更要关注它的语言特点，即生动而不失理性；既会运用一些比喻、拟人、夸张的写法，又能准确精练地表达。引领学生沉潜到对提示寓意起关键作用的词语中，通过对这些词语的咀嚼、品味，去体会、感悟深藏在词语背后的含义，从而水到渠成地让学生领悟寓意。这就是寓言文体语言习得应该选择的教学内容之一。如《揠苗助长》 一文中就有不少词语，传递着很多的信息，如能抓住这些词语，引领学生细细品读，对自然领悟寓意能起到很大的作用。如“巴望”“天天”，能让我们体会到种田人渴望禾苗长得快的焦急心情；“好像”一词，能让我们体会到禾苗慢慢地长是它的生长规律；“一棵一棵地往高里拔”，让我们又一次体会到种田人的急于求成；到最后的“白费”，和上文的词语一结合便会体会到：不懂生长规律，急于求成，结果是糟糕的。就是寓言文体中一些不显眼、朴素的词语，深藏着能帮助你理解寓意的信息。

诚然，小学语文教学提倡“文体意识”，但不是“文体教学”。“文体教学”是初中、高中乃至大学语文的教学任务。所以小语教学的“文体意识”定位在文体意识的观照下更好地把握小语教材中课文文体的使用度，不能上成“文体分析课”。

（浙江省台州市椒江区实验小学 317000）endprint

如在寓言教学中，我们整体把握，对小学寓言的年级分布、寓言特点、课后题要求、编者意图、课文重难点等作了全面的整理（如下表）。

年级

及课文寓言特点课后题编者意图重难点

二上

《坐井观天》首次出现，图文并茂，语言简洁分角色朗读分角色朗读对话，激发兴趣发挥想象，初步理解寓意

二下

《揠苗助长》

《守株待兔》情节简明有趣，但寓意深刻1.讲故事；

2.比较句子词语，体会表达的准确1.讲故事；

2.激发兴趣，引导阅读同类寓言1.理解寓意；

2.讲故事

三下

《亡羊补牢》

《南辕北辙》

1.情节简明有趣，但寓意深刻；

2.人物对话较多

1.讲故事；

2.从寓言中懂得什么1.了解寓言表达的特点；

2.结合生活体会道理；

3.增加积累，引导喜欢寓言；

4.学习读懂寓言的方法

结合生活实际，体会故事蕴含的道理

四下《纪昌学射》《扁鹊治病》

1.人物形象个性鲜明，对话较多；

2.寓意解读多角度

1.读好对话；

2.讨论：寓言的启发；

3.联系上下文，体会人物的想法1.领悟故事阐明的道理；

2.鼓励学生发表独立见解，提倡个性化解读；

3.练习复述；

4.推荐中外的经典寓言故事1.整体把握，联系上下文，结合重点词句，体会人物心理；

2.理解寓意，有自己见解

通过表格的整理，我们不但关注到了寓言的艺术特征：寓意鲜明突出、比喻形象生动、故事简洁短小，而且明晰了寓言的四要素：故事性、虚构性、寄托性、哲理性。各年级中寓言教学的要求是螺旋上升的，教师在处理教材、重视寓言的文体特征时要关注学生的年龄特征，关注学生的需求与兴趣。另外，我们还注意到了寓言作为语文教材的要求：一要让学生喜欢寓言；二要让学生学会读懂寓言的方法；三要让学生对寓意有自己的见解。这样的梳理能更好地让我们在教学中做到文体意识和语文意识的有效整合。

2.关注各类文体的语言习得

语言习得是语文教学的本质。每一类文体都有其自身的语言特点。如说明文语言的准确严谨，童话语言的想象性，诗歌语言的跳跃性，散文语言的优美含蓄等。在教学中应根据不同文体的语言特点进行语言习得，让文体意识和语文意识紧密结合。

如寓言文体的教学中，我们不能只关注寓意的揭示，更要关注它的语言特点，即生动而不失理性；既会运用一些比喻、拟人、夸张的写法，又能准确精练地表达。引领学生沉潜到对提示寓意起关键作用的词语中，通过对这些词语的咀嚼、品味，去体会、感悟深藏在词语背后的含义，从而水到渠成地让学生领悟寓意。这就是寓言文体语言习得应该选择的教学内容之一。如《揠苗助长》 一文中就有不少词语，传递着很多的信息，如能抓住这些词语，引领学生细细品读，对自然领悟寓意能起到很大的作用。如“巴望”“天天”，能让我们体会到种田人渴望禾苗长得快的焦急心情；“好像”一词，能让我们体会到禾苗慢慢地长是它的生长规律；“一棵一棵地往高里拔”，让我们又一次体会到种田人的急于求成；到最后的“白费”，和上文的词语一结合便会体会到：不懂生长规律，急于求成，结果是糟糕的。就是寓言文体中一些不显眼、朴素的词语，深藏着能帮助你理解寓意的信息。

诚然，小学语文教学提倡“文体意识”，但不是“文体教学”。“文体教学”是初中、高中乃至大学语文的教学任务。所以小语教学的“文体意识”定位在文体意识的观照下更好地把握小语教材中课文文体的使用度，不能上成“文体分析课”。

试论高中生写作文体意识的培养 篇3

一、写作文体意识的概念

写作文体意识是通过所谓的“文体图式”在写作主体头脑中的重构, 它随着主体实践的丰富而动态地发展着、变动着, 潜在地影响着主体的写作行为, 贯穿于写作行为的全过程, 并在写作过程中自觉地对文章信息加以取舍、加工、改造等。

二、文体意识在写作和写作教学中的功能

写作的整个过程是写作主体在文体意识的支配下进行材料的摄取, 词汇、句法、修辞的选取, 结构的安排, 表达方式的确定。有了这种文体感受力, 我们才能抓住其中对该文体有用的东西, 摒弃无用的东西。这些都是凭借文体意识来判断, 文体意识明确, 就可以很清楚地把该文体要写的东西写得很到位。优秀的作者往往得益于这种不同寻常的、敏锐的文体意识, 所以写作行为与文体意识是密不可分的, 两者相互交融, 相互促进。

三、高中生文体意识培养的实践构想

1. 分阶段培养高中生写作的文体意识

以往, 高中写作教学主要根据学生认知和思维发展的规律进行训练, 高一以记叙文训练为主, 高二以议论文训练为主, 高三搞一些文体综合训练, 遵循思维规律, 系统地进行章法体式的训练。因此, 学生作文沿袭套路, 仿范文甚至窜改“优秀作文”, 这势必影响写作教学的发展, 写作能力不能提高也是自然之事了。

在此之上, 我们试着按年级来划分写作教学的阶段, 同时可把高一年级作为第一个阶段, 定为写作教学的“收”, 把高二年级作为第二个阶段, 暂定为写作教学“收”与“放”的过度, 把高三年级作为第三个阶段, 界定为写作教学的“放”, 以此分阶段阶梯式地建构写作的文体图式, 逐步培养高中生写作的文体意识。

2. 阅读教学的迁移, 培养学生写作的文体意识

(1) 从宏观层面来培养高中生多样化的文体意识

(1) 通过课文的比较, 培养基础的文体意识

比较是一种有效的迁移方法, 有比较才有鉴别, 善于比较, 优劣显现, 从中可获得效益。有时进行同类型的比较, 有时进行对照的比较, 有时进行全篇的比较, 有时突出某一点进行比较, 加深学生对各种文体的理解, 增强高中生的文体意识。

(2) 通过文体沟通的训练, 进行文体间的转换学习

言语的表达可以通过文体沟通训练的方式, 建立不同文体之间的联系。把文章的言语按照教学需要进行某种改动, 把抒情为主改成记叙为主, 把议论为主改成叙述为主, 把说明为主改成议论为主等等, 学生就可以根据文体之间的转化形成互动, 从而达到各种文体的触类旁通, 更好地灵活运用。比如:抒情文转化为记叙文, 散文《故都的秋》就可以把它转化为“以秋天的故事”为题的记叙文。

(2) 从微观层面来培养高中生多样化的文体意识

(1) 对课文的“空白”进行填补, 形成多样化的文体意识

在阅读教学过程中, 教师有意识地引导学生去怀疑、发现、寻找教材所提供的“空白”, 学生由“空白”展开丰富的想象, 再根据自己头脑中的文体图式, 有意识地选择自己最擅长的文体加以表述。

(2) 对文章思想及作者的观点进行思考, 构建自己的文体意识

解读一篇文本, 教师要善于引导学生多角度探究文本的深刻内涵, 有些文本在记叙或议论过程中一般总会出现作者的观点, 某些观点不时会促发读者自己的想法, 萌发出言语的欲望。教师就可以借此机会, 让学生谈谈个人的看法, 如果你同意作者的观点, 就说出你的理由;如果你对作者的观点持有疑义, 就说出你的看法, 然后让学生根据自己的观点写一篇较短的评论性文章。

(3) 在读写双赢中培养高中生的文体意识

作为语文教师, 如何讲出散文、诗歌、小说的特色, 让学生根据自己的禀性把文章写出特色来, 收获读写双赢的成果。下面我们就以高中课本人教版的散文、诗歌、小说为例, 通过分析它们的文体特色来培养高中生的写作文体意识, 最终达成读写双赢的目的。

(1) 散文具有较大的自由性与包容性, 但是这种自由性与包容性不是漫无边界的, 而是离不开情感的线索, 割舍不掉情绪的流露

散文教学就是“形散而神不散”, 散文的图式就是这个“神”, 是散文写作中的某种情趣与理趣。如《故都的秋》开头和结尾都以北国之秋和江南之秋作对比, 表达对北国之秋的向往之情。全文围绕着北国之秋特有的“清”“静”“悲凉”三个层次, 逐一描绘故都的自然风物, 进一步赞颂自然之秋, 赞颂北国之秋, 这就是整篇课文的“神”或者“情趣”。上课时, 教师就可以先让学生对散文的图式有所领悟, 然后让他们把所学到的这种图式运用到散文写作中, 就可以促进学生大脑中散文图式的形成, 把胸中之散文图式化成笔下之散文。

(2) 诗歌教学更强调情景交融, 将景物与想象融合在一起构成意象, 到达人与物之间的对应交流

诗歌的图式则是情景交融和心物感应, 讲究语言精练, 意象新颖, 音韵和谐, 结构跳跃, 表情达意。如《再别康桥》这首诗表现出诗人高度的艺术技巧。诗人将具体景物与想象糅合在一起构成诗的鲜明生动的艺术形象。上课时, 教师可以先让学生了解诗歌的特点, 特别是语言的锤炼。接着, 学生就可以根据自己的喜好, 选择某种意象, 围绕着这个意象展开丰富的联想, 反复打磨自己的语言, 抒发自己的情感, 进行诗歌创作。

(3) 小说的图式是人物形象的塑造、情节的因果关系、环境的典型性三者之间的相互交融

比如:《祝福》塑造了祥林嫂这个旧中国劳动妇女的典型, 挣扎与反抗的情节推动着小说发展, 将人物性格与特定的环境交织在一起。在课堂上, 教师先教会学生抓住小说的特点, 特别是情节这个细节, 因为小说要使情节生动, 就需有真实而典型的细节, 这样才能写出一篇情节生动感人的小说来。

强化阅读教学中的写作意识 篇4

以笔者的教学实践来看，也确实存在这样的问题，特别是在高中语文教学中，由于阅读教学中文本的时代性、文学性等特征，其实并不适合作为学生写作教学的优秀范本，以之为范例进行写作教学的效果，远不如学生同龄人写的优秀作文或者病例作文有效。这样的实践效果，让笔者很是不解。从理论上来说，作品的阅读、鉴赏与模仿、创作之间应该是有着同步提升的因果逻辑的，但实践上的割裂似乎成为了一种无法反驳的明证。有不少语文教师认为，写作教学完全可以“放羊”，教不教其实一个样，主要靠学生自身的文化素养和写作悟性；甚至有一些语文教师还认为，如果将写作教学从语文教学中单独拿出来，进行系统的写作训练，就能很大程度上提升学生写作水平。事实，真的是这样吗？

在回答这个问题之前，我们有必要正视两种实践的真正过程。笔者有幸就作文教学，与一位从事语文教学长达20余年的高中教师进行了一次研讨。这位有着丰富教学经验的语文教师讲到自己的一次写作教学实践：当时在某乡镇中学，他与该学校另一位语文教师是大学同学，关系十分要好，都有两个班级的语文教学任务。感慨于写作教学的困难，以及与阅读教学的难以相融，某天他们在征得教务主任的同意后，开始了一个大胆的教学实验。每人各拿出一个班级，两人作了一个分工，一人只教这两个班的文本，另一人教这两个班的写作，两人另外的一个班正常教学，这样将阅读教学与写作教学分割开来，以便观察哪种教学方式最有成效。

需要说明的是，两位老师的班级都分A、B两个层次，A层次班级的中考语文成绩和作文成绩明显都比B层次班级的高一个等级，两人拿出实验的班级为一A一B，在这种实验下，其实两位教师的班级就分为了四类：A1——正常文本教学中强化写作意识；B1——正常文本教学中强化写作意识；A2——文本教学、写作教学分离；B2——文本教学、写作教学分离。在正常文本教学中强化写作意识，更加注重阅读教学中的研习、鉴赏、审美、练笔，以让学生以优秀文本为范例，强调在写作中加以消化吸收；在文本教学与写作教学分离中，对写作教学进行系统分类，侧重从写作的各种规范、技巧、语言运用来进行专题写作训练，强调哪种写作最合理、最容易拿分。两人打算通过这样一段时间的教学实践，更好地看出其中的差别。在具体教学实践中，两位老师也与学生进行了沟通交流。不少学生对这种实验是持支持态度的，有一些学生反映，过去在课堂学习中没有明确的写作意识，但是换了一位老师专门讲写作，就很容易把写作教学作为一门单独课程来看待，学起来更加专心和重视。同时，这种写作的系统性、规范性、目的性也更加明确，自己感觉提升的效果也很明显，过去不知道怎么写、写什么，通过专题教学似乎更加清晰了。学生这样的反映，给了两位老师实验的信心和动力。

经过半年的教学实验，在期中考试中，四类班级的语文成绩和写作成绩呈现了这样的结果：A2明显好于A1，B2明显好于B1；A1与B1写作成绩差距较大；A2与B2写作成绩差距较小。但是到年底的期末考试后，四类班级的语文成绩和写作成绩出现了新的变化：A2与A1差距不明显，B2与B1差距不明显；A1与B1写作成绩差距依然较大；A2与B2写作成绩差距继续减小。特别是对具体学生的写作进行分析发现，高分作文多出在A1和B1中，A2和B2相对少一点，但是得低分的也要少一些。而在两年后的高二期末考试中，其呈现的情况似乎与大家预料的有所不同：A1已明显好于A2；B1已明显好于B2；A1与B1写作成绩差距比之前减小；A2与B2写作成绩差距不明显。

经过这样的实验，这位语文教师得出这样的结论：单纯强调系统的写作教学有好处，一个是能够短时间内让学生写作水平有较大幅度的提升；另一个是可以有效提高学生在写作审题、入题、立意、语言表达等方面的规范性。但是也存在明显的弊端，一是在短暂的提升后，很难让学生在写作的文学性、立意的深刻性、表达的技巧性上有更好的提升，基本上陷于一种停滞；二是某种角度上限制了学生写作个性的发挥，让学生写作中的灵性变得几近于无。而在文本教学中强化写作意识，其弊端在于，一是在文本教学中夹杂写作教学或引导，难以引起学生重视或共鸣，教学效果往往不佳；二是由于目的性不够明确，见效比较缓慢。但是通过长期坚持，其也有明显好处，一是学生的写作水平随着其语文素养的提升而同步提升，有水到渠成之感；二是学生在写作中常常能体现较好的个性和灵性，语言文字相对鲜活，写作模式相对多样自然。

现在，回到前面提出的问题，我们至少可以发现这样一个事实：在语文教学中，阅读教学与写作教学是有着必然联系的。从某种意义上来说，学生写作水平的提升与其阅读水平、阅读量的提升是息息相关的。但是，我们也能发现另外一个事实：写作教学的系统化、专题化训练，也有着一定的实效意义。特别是对于一些写作能力比较差、写作兴趣比较弱的学生而言，这种系统化教学、专题式训练，可能更具针对性和实效性。

从上述两位教师的教学实验来看，学生的写作素养与语文素养是成正比的，特别是从长期实践来看，最终还是语文素养提升促成了写作能力的提升，因此，笔者认为对这个问题可以有这样的一个定论：阅读教学与写作教学相辅相成，提高学生写作水平的根本途径是提升学生的语文素养，而提升学生语文素养的关键在阅读教学。所以，作为高中语文教师，应该在阅读教学中强化学生的写作意识，适当通过一些系统化、专题式的写作教学，引导学生规范写作表达、提高写作技巧，但切不可以单纯的写作教学代替阅读教学中的写作意识引导。以笔者教学《今生今世的证据》一文为例，在阅读教学中我反复引导学生鉴赏那些旧物件中蕴含的情感，以学生自身流逝的时间中代表喜怒哀乐的“证据”为切入点，引导学生讲情感以感性的笔触、诗意的文字进行表达，学生很感兴趣也非常活跃。一位学生以“那些单调的旧校服”为题，写了母亲经常自豪地穿着自己认为色彩单调的旧校服，然后想到在这个小城里这样自豪地穿着子女单调难看旧校服的父母比比皆是，进而感悟到其背后蕴含的那些难以言说的丰富情感，以及由此带来的对父辈们的理解和感恩，可谓观察仔细、情感真切、立意深刻，很有《今生今世的证据》这篇文章的精髓，而这不正是阅读教学中强化写作意识结出的一枚“硕果”么！

作文教学要重视文体意识 篇5

文章是承载思想的载体,思维的准确性、严密性和创造性,都要通过文章来表现。如果写出的文章既像议论文,又像说明文或别的什么文体, 怎么可能很好地表情达意呢?又怎能收到良好的社会效益呢?

近些年来,高考作文要求之一必有“文体不限”,对此,我们必须清醒,“文体不限”不等于“文体意识不限”,文体必须“魂兮归来”,写作教学不能丢弃各种基本文体的训练。

(一) 随文讲授文体知识

文体教学是语文教学的基础性工程,是学生语文能力提高,语文方法形成的基石,对于学生来说,如果不能掌握一定的文体知识,单单强调自主、探究,强调感悟、体验,是无论如何无法真正走进文本的,学生对文本的解读必须要有“拐杖”的帮助, 必要的文体知识的讲解就是有效的“拐杖”之一。讲清文体知识,有利于学生更好地理解不同文体文章的特点,有助于学生把握总体的方向和思路,有助于学生更准确透彻地剖析文章的主题思路、布局谋篇和感情表达。因为不同体裁的文章自有不同的特点,品读方法定然不同,教师在阅读指导中必须授之以“渔”,随文讲授文体知识,该讲透就应该讲透,理直气壮地要求学生记准记牢,从而为各种文体文章的写作服务。

(二) 加强各种文体的基本功训 练

在写作训练中,文体意识的淡漠贻害不少,看看我们学生的作文,记叙事件不清楚,议论剖析不深刻,说明顺序不合理。究其原因是受中、高考指挥棒的影响,初中作文教学过早地进入话题作文训练,缺乏对各种文体的写作风格、谋篇布局、表达技巧、语言风格的指导与训练,使得学生作文出现模仿抄袭、胡编乱造、立意狭小的文体混乱现象。这是因为文章的基本类型、基本写作方法、基本 写作技巧,甚至连基本的阅读、词语句子的积累都达不到一定的量,怎么谈得上立意的创新、文体的自选呢?

另外,在评价体制上也要改变, 建立一套细致完善的科学评价体系。各级教研室在评价、命题上是否能抛开中、高指挥棒的影响,扎扎实实督促老师抓好记叙文、说明文、议论文的基本功训练,在命题形式上不同阶段也要有所侧重。

(三) 树立明确的文体意识

所谓“文体不限”,只是说可以选择自己擅长的文体写作,不等于因而可以淡化文体,或不要文体。老师要明确地告诉学生,一旦“自选”了某种文体,就要严格按照这种文体的写作要求去写。阅读和写作思维,都可以说是一种文体思维。阅读离开了文体,必定不得要领,写作更是如此,没有“文体感”,就不可能有应有的“语感”。离开“文体”的规定, “语感”便落空,在写作方面,写什么文体,像什么文体,这是最基本的要求。

(四) 结合感受体验的实际过程 进行形象思维和语言表达训练

指导学生感受生活体验生活中的美,其认识特点是由感性上升到理性;指导学生发挥联想和想象运用语言再现生活中的美,其认识特点则是由理性回到感性,学生这一认识过程能否畅通圆满,取决于学生是否具备敏捷的形象思维能力和准确的语言表达能力。因此,培养学生敏捷的形象思维能力和准确的语言表达能力是作文教学的又一关键。实现形象思维和语言表达训练的卓有成效,一要指导学生学会用形象观察思考,既指导学生感受生活体验生活美时要捕捉住鲜活生动的形象观察思考,在形象间展开联想,探求形象所蕴涵的美与哲理,变意象为意境。二要指导学生用形象说话。即指导学生作文时,力求以精练清新优美的语言刻画出美的形象。或融情于叙事写人状景之中,或缘情叙事写人状景;或融理于叙议中,或缘理生发议论;做到情事情理情景交融、叙议理议结合。或记叙描写或抒情议论,或白描写意或工笔雕琢,力求形象逼真;或比喻拟人绘声绘色,或虚实相济动静结合,或对比映衬托物言志,或用典举例联类取譬,力求形象生动。

小学阅读教学也需要文体意识 篇6

文体是教学文本的表达范式, 是文章形式特点的规律性要求。在阅读教学中依体而教, 语文教学才有“语文味”, 才能避免“泛语文”“滥语文”甚至“非语文”的现象发生。小学语文教材中的选文虽然没有中学语文教材中选文的文体那么明显, 但每一篇文章在文体上还是有鲜明特点的, 只要具有自觉的文体意识, 我们也可以一眼定文体———古体诗词、现代诗歌、寓言故事、成语故事、说理文、科普文、记叙文 (散文) ……由于文体的不同, 我们解读文本的旨趣也就不一样, 确定的教学目标、教学重点和难点也就不一样, 选择的教学策略、进行的语文训练也肯定不一样。本文试以《螳螂捕蝉》一课的教学为例, 谈谈在小学阅读教学中如何“依体而教”。

一、依体而解, 正确解读文本价值

对文本教学意蕴的正确解读, 是阅读教学的第一步, 更是提高三维目标融合度和提高阅读教学效率的基础之基础。如果教师对文本的解读发生偏差, 必然会偏离甚至远离阅读教学的宗旨, 尤其是对学生整体语文素养的培养是不利的。不同的文体, 其表达的主旨是不一样的:写人的文章, 其写作的旨趣一般是指向人物的个性, 通过对人物的刻画来揭示人物的特点;写事的文章, 其写作的旨趣一般是指向事件的意义, 通过对事件的描述来揭示事件背后所蕴含的价值;写景的文章, 其写作的旨趣一般是指向景物的独特性, 通过对景物的描写来表达对景物的喜好。因此, 对于不同的文体, 我们需要不同的解读指向, 也需要教给学生不同的解读策略和路径。

《螳螂捕蝉》是苏教版六年级上册的一篇阅读课文, 全文共12节, 条理清晰, 描写细腻, 情节生动。和教学参考书上一样, 大部分教师在教学的时候, 将这篇课文的文体确定为“寓言故事”, 因此, 在解读这篇课文时就和解读其他寓言故事一样, 定位在“螳螂捕蝉, 黄雀在后”的寓意上, 即“本文主要告诉我们的是, 一心想得到眼前利益, 不顾身后隐患, 是危险的”。

那么, 这篇文本的写作意图是不是仅此而已呢?这篇文本是不是一个纯粹的寓言故事呢?

从对文本的整体结构分析来看, 显然不仅仅如此。我们首先来看看“百度”中关于寓言的定义:“篇幅短小, 往往简洁客观地叙述一个故事, 最后以一句话画龙点睛地揭示蕴含的道理。”以此来判断, 《螳螂捕蝉》似乎不能算是一篇纯粹的寓言故事。在《螳螂捕蝉》这篇文本里, 少年为了能够说服吴王而刻意创设情境, 通过故事晓以利害。在这一过程中, 作为说者的少年虽不露声色, 但听者吴王却步步入局, 走进了“螳螂捕蝉”的故事中, 道理不言自明。这显然已经不再是寓言故事的文体风格。文中少年利用比喻的手法借“螳螂捕蝉”一事说明“攻打楚国”之理, 这是需要教师引导学生去领悟的。

再从文本的言语形式上看, 文中为了表现少年的智慧, 采用了多种形式的描写方式, 特别是对少年动作与语言的描写, 其语言的表现方式充分体现了写人叙事类文学作品的用语特点, 明显不同于寓言“简洁客观”的用语特点。因此, 这篇文本具备了叙事性文本的话语特点, 既有细腻的人物描写, 又有完整的事件呈现, 其故事性不仅仅停留在“螳螂捕蝉”这一纯粹的寓言故事上, 似乎更具备了历史故事的叙事特点。

当然, 我们还可以从课文后面所提供的主要问题入手找寻作者写作或者是编者选编的意图。《螳螂捕蝉》课文后面提供的问题是:“听了少年的话, 吴王为什么就取消了攻打楚国的念头?”很明显, 吴王从少年的话中, 已经知道了“螳螂捕蝉”所蕴含的另外一层含义———攻打比自己弱小的楚国, 必然会导致比自己更强大的其他国家对自己的进攻。可以看出, 少年讲的“螳螂捕蝉”的故事, 只是用来改变吴王治国思想的一个浅显却充满深刻道理的事件, 而这个事件正是改变吴王思想的决定性因素。这样的问题设计, 已经完全跳出了寓言的教学要求———让学生理解寓意的单一目标。

因此, 对于《螳螂捕蝉》这篇课文来说, 不能简单地将教学定位在“寓言”上, 而应将学习少年规劝吴王的言语技巧作为教学重点。文中少年借寓言故事晓以利害, 说者虽不露声色, 听者却步步入局。待时机成熟, 少年用简短的语言权衡了利害, 道理不言自明, 让吴王豁然开朗, 这不能不令人信服。因此, 少年的劝是智劝, 是曲劝, 是巧劝, 是妙劝, 是语言智慧, 更是人生智慧。因此, 将寓言故事巧妙融入故事背景中, 让学生结合语言环境既理解寓言的内容和寓意, 又学习寓言运用的环境, 才是这篇文本教学的重要旨趣。

所以, 在拿到教学文本的时候, 我们首先要有文体意识, 要学会问问“这是一篇什么体裁的文章”, “这类文章有什么样的特点”, “这篇文章的教学价值是什么”……只有明白了这些问题, 我们才能整合相关的教学资源, 放大教学文本的价值, 为学生提供最佳的学习材料。

二、依体而教, 准确锁定目标与路径

不同体裁的文本, 其教学的重点是不一样的。《语文课程标准》在分学段教学要求中明确提出了各个年段、各种文体的教学要求。在第三学段中, 课标明确指出:“阅读叙事性作品, 了解事件梗概, 能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节, 说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌, 大体把握诗意, 想象诗歌描述的情境, 体会作品的情感, 受到优秀作品的感染和激励, 向往和追求美好的理想。阅读说明性文章, 能抓住要点, 了解文章的基本说明方法。阅读简单的非连续性文本, 能从图文等组合材料中找出有价值的信息。”因此, 在教学前, 我们一定要准确判断文本的体裁, 根据文本体裁确定教学目标, 并科学规划教学的策略与路径。

如果将《螳螂捕蝉》一文确定为寓言, 那么教学目标就应该定位在理解寓意上, 让学生受到教育和影响。由于寓言体裁的文本篇幅短小, 内容浅显易懂, 常常是以一个小故事来说明一个深刻的道理, 因此, 教学这篇文本时, 其教学目标就是了解“螳螂捕蝉”的含义, 说说自己读了这则寓言故事后的感悟。我们可以采取“用寓言的方式教寓言”, 教学时引导学生结合课文的插图, 抓住重点词句理解、分析因果, 揭示寓意, 让学生从中受到教育和影响。这样去教, 教学的重点和难点也就毫无疑义地指向对“寓意”的理解, 这对于六年级的学生而言, 应该是一种轻松的、没有认知冲突的学习过程。

通过上文的分析, 我们已经认识到《螳螂捕蝉》不是一篇纯粹的寓言, 而是一篇写人叙事的文本, 那么我们自然就要用“叙事类文本的教学要求”来确定此文本的教学目标。因此, 这篇课文的教学目标可以确定为:一是能复述课文 (借助提供的词语或者简单的提示) ;二是掌握“螳螂捕蝉, 黄雀在后”的含义, 并联系语境和生活实际, 说说领悟的道理;三是学习前后呼应的写法, 体会首尾相应的写法;四是学习针对不同的人用不同的方式委婉地阐述自己的观点, 初步了解并掌握人际交往的法则。这四个教学目标, 前面两个可以是寓言教学的目标, 但后面两个教学目标体现了“依体而教”的原则。因为“体”是写人叙事的, 所以在了解文本内容的基础上, 还要更多地关注文本的言语形式———一是文本布局谋篇之独特;二是少年劝说方式之智慧。

基于这样的目标定位, 我们在教学此文本时, 就要将理解文本语言形式作为教学的重点与难点。教学中, 要引导学生细细地品味少年在园中“转来转去”的场景, 从“毫不介意”“三个早晨”等简略的描写中感知少年的不正常的行动“终于被吴王发现”, 由此就有了故事的发展, 就有了少年与吴王的对话。少年与吴王的对话是作者详写的部分, 我们可以带领学生细细品味和赏析少年讲故事的精妙, 特别是其不急不躁、不紧不慢、步步推进、旁敲侧击的劝说艺术。在此基础上, 引导学生理解吴王的“恍然大悟”, 以及“听了少年的话, 吴王为什么打消了攻打楚国的念头”。这样去教, 才能教出《螳螂捕蝉》的真“味道”。

可以看出, 不同的文体, 我们确定的教学目标、采用的教学策略是不一样的。以此类推, 我们可以知道, 教散文 (无论是写人的还是写景的) , 应该扣住散文的文体特点, 引导学生了解其丰富的联想、自由的取材, 品味其含蓄的语言、形象的表达, 在领会含蓄的主旨等方面下功夫。教诗歌, 应该扣住诗歌的文体特点, 引导学生在了解意象的基础上, 在把握诗歌的意境、把握诗人的情感主旨等方面下功夫。教说明文, 就应该根据说明文的文体特点, 引导学生了解说明对象的特点, 掌握说明文的写作方法, 知晓说明用语的准确性。

三、依体而练, 精确选用语用形式

《语文课程标准 (2011年版) 》强调:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”《人民教育》2013年第6期中的一篇文章在谈到“关注语文教学的文体意识”时指出, “文体在学生语文素养的积累过程中应发挥出应有价值”。那么, 对于一篇教学文本而言, 除了共性的阅读教学要求之外, 我们还必须了解有关语言的知识和表现形式, 依据不同文体语言表达的特点, 找准语言文字训练的点, 科学设计并组织训练, 给学生搭建语言文字训练的平台, 以此不断提高学生的语文素养。

如果将《螳螂捕蝉》作为寓言来教, 语言训练就可以安排复述。一般来说, 复述寓言故事不仅能提高学生的口头表达能力, 增强其记忆能力, 还能帮助学生拓展言语思维空间, 在“添枝加叶”和“删繁就简”中提高想象能力和语言概括能力, 并在“添枝加叶”和“删繁就简”中与原文进行对比, 体会寓言故事的语言特点。这也是所有寓言故事可以采用的训练方式。

但是, 如果仅仅将复述作为《螳螂捕蝉》一课的训练内容, 那显然是远远没有体现这篇文本的教学价值。因此, 在教学时, 我们应该根据《螳螂捕蝉》一文“大故事中有小故事”的叙事性特点, 安排仿写性练习———向学生提供相关的寓言故事, 要求学生针对不同的言说对象, 创设适当的语言环境, 将这些寓言故事渗透到对话环境中, 像“少年”一样“劝说” (鼓励、肯定、教育) “吴王” (长辈、同辈、邻居) 。比如, 我们可以同样以“螳螂捕蝉”为题, 让学生结合自己的生活经验, 创设一个社会交际的生活情境, 将“螳螂捕蝉”这一成语运用到创设的特定情境中, 进行仿写或者仿说练习, 提高学生日常生活中的语言表达能力, 真正实现语文与生活的对接与相融。

当然, 对于这一类的文本, 我们还可以安排学生进行类似文本的拓展阅读, 拓宽学生的阅读面, 增加学生的阅读经验, 丰富学生的阅读积累。

因此, 当我们对《螳螂捕蝉》一文进行文体的识别与界定后, 可供学生进行语言训练的内容更加丰富, 且具有更强的针对性。这也提示我们, 不同的文体, 我们组织学生训练的点是不一样的。教学写人的散文, 我们可以组织学生揣摩人物描写的经典语段, 在细节描写、动作描写、神态描写等方面进行针对性练习。教学写事的散文, 我们可以组织学生在理清事情前因后果的基础上体悟作者布局谋篇的精妙之处, 练习将一件事情写具体。教学诗歌, 可以组织学生进行同类诗歌的收集与品析, 丰富学生的阅读体验。教学说明文, 让学生体验说明文用词的准确性, 训练用科学的、恰当的语言将事物的特点讲清楚。

写作教学中的文体意识 篇7

纵观当前高中作文的教学, 基本都存在着重形式而轻内容、不注重学生的实际生活等不足之处, 在作文教学中老师一般都会忽视学生的写作自由, 久而久之, 就造成学生缺乏写作主体意识的现象, 而这一现象的存在就违背了学生的心理发展规律以及作文的教学规律。因而, 在高中作文的教学过程中, 老师要充分发挥出学生的写作主体地位, 积极地倡导学生写作主体意识的培养。

一、写作主体意识的含义

写作主体意识代表的是一种以学生为本的人本意识, 是学生在作文中将自己的各种心理特征反映出来的一个总称。对于学生的个性、思维、兴趣以及理念等等心理要素都可以集中到写作主义意识的范围之中, 因而通过学生在作文写作中主体意识的发挥就可以体现出他们的生活情感、人生态度、价值取向以及审美情趣等等。正因为写作的过程是学生自我逻辑语言、情感抒发以及表达见解的一个过程, 因而在作文中可以表现出学生个体意识, 这也就是主体意识的具体表现。因而在高中生写作过程中, 要具备写作主体意识, 这样写作才能成为其抒发内心思想以及感情的一种方式。

二、培养高中生写作主体意识的作用

(一) 促进学生自主学习意识的发展

随着新课改的实行, 对学生的要求也就提高了, 特别提倡学生要进行自主学习。那么从长远来看, 自主学习对学生日后的生活或是学习都有重要的意义, 而当学生的主体意识得到强化时, 那么他们的自主学习意识也自然会得到加强, 因而学生自主学习意识的提高, 也同样会带动主体意识的发展。

(二) 促进探究性学习模式的发展

在学生学习的过程中, 老师教学方式的影响是最为关键的, 不管是什么课程的教学, 教学方式的优劣都直接影响着教学的质量以及效率。因而在教学中应该采用探究性的学习模式, 老师要提倡学生进行自学以及加强彼此间的合作交流。而在探究性学习模式中, 学生主体意识的发展是其最为核心的, 因而一旦学生的主体意识得到提高, 那么相应的探究性学习模式的效率也会有所提高。为学生日后的发展奠定良好的基础

(三) 为学生日后的发展奠定良好的基础

对于高中生而言, 高中阶段是打基础的阶段, 更是学会自我意识的初级阶段, 而这些对学生日后的发展都具备重要的意义。随着时代的变迁, 社会的高速进步, 要想适应社会的需求, 我们都应该要进行不断的学习, 要活到老学到老, 而学校对学生的培养也是为了让他们日后能够适应社会的需求, 成为社会所需的人才, 因而作文学习中对学生写作主体意识的培养, 也正是为他们日后的学习以及发展而做的准备。

三、培养高中生主体意识的策略

(一) 更新教学观念, 树立科学的学生观

随着新课改的颁布, 老师应该要摒弃传统的教育观念, 要树立以学生为本的教学观念, 教学的组织形式也应该要以学生为主, 充分尊重每一位学生的尊严以及价值, 既要了解学生的兴趣以及需求, 又要尊重学生的情感和个性, 同时还要承认学生存在的个体差异, 不能以考试成绩去衡量学生, 要关注学生学习的主动性, 发展他们多元化的认知。在教学过程中要始终把学生视为主体来对待, 在课堂上要充分发挥学生的主体地位。

(二) 让学生明确学习写作的目的, 从而激发他们的写作兴趣以及积极性

著名的教育家叶圣陶先生曾经说过:“学生为什么要练习作文, 对于这个问题, 老师必须要有正确的认识, 要让每一个学生都认识到学习写作并不是为了日后当上作家, 而是应该学会观察和思考, 学会表达和交流。学会写作是为了表达和交流, 是为了工作和生活, 是为了能够在社会中安身立命, 是为了能够谋求生存和发展。”因而在高中作文的教学中, 老师要教会学生明确学习写作的目的, 这样学生才会在生活中多加留意观察, 才能积极地去学习写作的技能, 而且在高中这样一个没有生活压力的情况下, 学生才更有表达的欲望, 才更愿意进行写作。

兴趣是学生最好的老师, 也是作为一种自觉的动机, 更是学生学习写作的一个重要条件, 如果学生对写作抱有兴趣, 那么他们在学习过程中就会具备极大的热情和主动性, 就会积极地去追求、去探索, 去努力提高自己的写作水平, 因而激发出高中生写作的兴趣是他们产生写作动机的关键要素。

(三) 开阔学生的视野, 提高他们的文化素养, 丰富他们的精神世界

对于高中生而言, 在作文的学习中, 要想树立写作的主体意识, 那么首先自己要具有一定的思想, 因而对于老师来说, 除了向学生授予教材中的写作知识、范文等等内容之外, 还应该积极地去开阔学生的视野, 将他们从课堂内拓展到课堂外, 向他们提供更多的优秀文章, 使之能够从中得到更多的熏陶以及教育, 从而能够提高他们的文化素养以及丰富他们的精神世界。与此同时, 老师还要提供给他们更大的文化空间, 充分地激发出他们的阅读兴趣, 从而也就扩大了他们的阅读量以及提升了他们的内涵。

另外, 在作文的教学中老师还应该积极地带领学生们多参加一些社会实践活动, 将学生们的目光投向生活中, 利用社会上的一些资源, 让学生们获取更多的写作素材, 在参加完社会实践之后, 可以让他们以日记的形式记录下自己的心得, 这样既丰富了他们写作的源头, 也提高了他们写作的技能。

四、结束语

总而言之, 作文的写作并不是简单的模仿过程, 它需要的是学生主体意识的发挥, 因而老师在作文的教学过程中要加强对学生写作主体意识的培养, 只有做好这一工作, 才能从根本上提高教学的效率和质量, 才能真正意义上提高学生写作的水平, 同时才能让学生的主体意识得到发展。

摘要：在高中作文的写作中, 学生写作的主体意识尤为重要, 因而老师在作文的教学中应该要重视对学生写作主体意识的培养, 要尊重学生在作文中的表达。本文首先阐述了写作主体意识的含义, 进而揭示了写作主体意识的作用, 最后提出了写作主体意识培养的一些策略。

关键词：高中作文教学,人文主义,写作主体意识

参考文献

[1]卢红旭, 唐秋菊.高中作文教学写作主体意识的培养探析[J].新课程 (教育学术) 2011 (01)

阅读教学中应强化文体意识 篇8

一.诗歌

诗歌的阅读让人头疼, 许多同学都埋怨读不懂文本。故若要能够在考场上有限的时间内读出大意, 平时的积累必须到位。包括诗歌中常见的意象及含义象征义, 如浮云多喻在外漂泊的游子, 骏马宝剑多喻杰出人才等;不同诗歌类别表达的常见主题, 如边塞诗抒写将士杀敌卫国建功立业的豪情, 表现思乡思亲及反战主题等;诗歌常见表现手法如修辞手法、描写手法、抒情方式等。

但仅有这些积累又是不够的, 读文时我们尚需从诗歌本身的特点出发, 强化诗歌的文体意识。

首先要强化的是诗歌形象性意识。诗歌总是选择一定的意象来寄托作者的情感。阅读诗歌的第一步就是要动笔勾画出诗歌的每一句中运用的意象, 并尝试根据这些意象在头脑中生成一幅幅具体可感的画面。同时调动自己的想象来还原作者的想象或联想, 从而使得诗歌中原本跳跃化的语言变得具体生动起来, 诗歌所描绘的画面也自然变得感性起来。这是诗歌阅读的非常重要的一步, 也是符合人类由表及里普遍认知规律的重要的一步。

其次需要强化的是诗歌语言精练性意识。诗歌语言的精练性决定了它要用最精练的语言表达最丰富的内容。字词的含义, 在诗歌鉴赏过程的地位中特别重要, 因为诗歌的语言是高度凝练的, 我们除了懂得它会经常用一些熟悉的意象表达相对固定的意思之外, 还要去尽量把握诗歌形式上的一些特点:有时候字词的运用涉及到上下文之间的对应, 比如互文、对举等;有时候诗歌的句是相对固定的, 比如律诗中的起承转合, 比如词中的过片, 上下片间内容或表达方式上的分工等, 都有一定的规范;有时候, 诗人为了使诗歌语言更有节奏性, 往往对其进行变形, 在语法上表现为改变词性、颠倒词序等等, 这些地方常常是一首诗的“诗眼”, 要详加分辨。

最后需要强化的则是诗歌的情感意识。“诗言志”, 就是诗人往往借助于诗歌的形式来表达自己内心特定的情感抱负。这就决定了诗歌所有的特点最终都指向“情感性”这一特点, 诗歌中的每一词句都是为抒发诗人的情感服务的。所以我们在解答诗歌赏析题时, 无论是炼字炼句, 还是赏析形象, 或是分析情感态度, 答题的落脚点都应无一例外的归结到诗歌的“情感性”的特点上。

二.散文

高考语文文学类文本阅读具有占分多, 难度大, 区分度高的特点。若要想拿下这一块“高地”, 就必须从各自的文体特点出发, 强化文学类文本的文体意识。

散文有“形散而神不散”的特点。这就意味着, 一方面散文的选材比较自由, 可以不受时空的限制, 但另一方面, “形”最终都必须服从于“神”的表达需要。

阅读散文, 首先要理出作品选择的材料及材料之间的关联。力争透过“形”抓住“神”, 从而找出“形”和“神”之间的结合点, 也就是散文的线索。常见线索有:时空的转换, 感情或感情的变化, 某一人物或事物等;游记散文一般以人物行踪为序。

其次要揣摩关键, 研读重点。揣摩文中运用修辞手法的句子, 揣摩作者情感转化的句子, 揣摩文中主旨句等。一定要遵循字不离句, 句不离段, 段不离文的原则;要前后照应, 整体观照, 紧扣语境。研读散文中精彩铺陈的段落, 从而感受形象, 领悟内涵, 感受情感;研读在结构上起重要作用的段落;研读运用记叙、描写之外的表达方式的句段, 它们往往是散文明事析理, 揭示主旨的重点所在。

第三、认识不同类型散文的特点, 了解散文常见艺术表现手法。叙事散文讲究以小见大, 常通过一件小事的叙述, 来表达作者对事物的特殊意义和美质的发现, 通过作者的观察和思考, 表现自我感悟至深的生活体验;写景散文注意情景交融, 把握情与景的契合点是关键;咏物散文托物言志, 要尽量体会象征手法的内涵。此外, 散文常用的艺术表现手法还有:对比、衬托、联想或想象、欲扬先抑、借物抒情、以物喻人等。

从散文的这些特点入手, 我们就能切中肯綮, 准确的把握作者的写作意图。

三.小说

许多学生对小说的出现持欢迎的态度, 他们大多认为小说故事性强, 易于阅读。但从高考阅卷的情况看, 考生的答题总不尽如人意, 他们对文本信息的获取更多的停留在感兴趣的故事情节或个别的人物形象上, 而因缺乏更具体的“抓手”最终对文本的感知比较肤浅。

小说的具体“抓手”应该是其“三要素”:人物、故事情节和环境。

阅读小说文本时, 首先要强化人物意识。小说以塑造人物形象为中心, “塑造人物形象”就成了小说的主要任务。人物分为主要人物和次要人物, 次要人物是为了塑造主要人物服务的。读文时, 一定要理清人物之间的关系。

以2008年江苏高考小说《侯银匠》为例, 文章刻画了侯银匠和侯菊等人, 那么究竟谁是主人公呢?从题目来看, 主人公应是侯银匠, 但从篇幅上看, 文章写侯菊的文字多, 作者究竟为什么这样安排呢?这就要我们理清两个人物之间的关系了。文章花了大量的篇幅刻画出的主要是侯菊精细勤劳的品质, 而这些品质与侯银匠可谓一脉相承, 写侯菊实质是从侧面刻画侯银匠;作者截取侯菊出嫁前后的片段, 正面描写侯菊, 间接烘托出侯银匠的人生况味。更多描写女儿出嫁前后的情景, 在人物关系中深刻表现中国传统的人情美、人性美, 意味深长。

其次, 阅读小说文本, 要强化故事情节意识。小说通过完整的故事情节来塑造人物形象。人物的性格特点、精神品质等都要通过具体的事件或事件中的言行举止等来展现。理清小说的故事情节是我们剖析人物精神世界的行之有效的方法。小说的情节结构包括:开端, 发展, 高潮和结局。有时候前面还有序幕, 后面还有尾声。其中最为重要的是高潮部分, 它是小说中最吸引人且最能够揭示人物形象的一部分。《竞选州长》中的“九儿寻父”, 《鲁提辖拳打镇关西》中的“拳打镇关西”的情节都是如此。

理清小说的情节结构, 在把握住作者行文思路的同时, 也能明白了人物性格发展的过程以及人物性格的多重性和复杂性, 利于读者全方位, 多角度, 有层次的把握人物形象。

再次, 阅读小说文本, 要强化环境意识。“小说主要通过艺术手段再现典型环境中的典型人物”。人物都是特定环境中的人物, 人物的成长离不开他所生活的特定环境。这个“环境”既有自然环境, 也有社会环境。而对人物的性格起着决定作用的则是社会环境。它往往以两种形式出现在文中。一是集中的刻画人物所生活的特定环境, 展现人物生活的社会风貌。鲁迅先生的《孔乙己》开头三段集中描写的“咸亨酒店”就是主人公当时生活的社会的一个缩影:阶级对立, 贫富悬殊, 冷酷麻木。这样集中的社会环境的描写, 为下文刻画孔乙己的不伦不类埋下了伏笔, 也就预示着人物悲剧命运的必然性。这种集中描写的形式容易引起读者的注意。而另一种交代社会环境形式的最大特点则是分散而隐蔽, 容易为读者所忽略。吴敬梓先生创作的《范进中举》就属于这一类型。整篇文章看起来无一处交代社会环境, 但却又无处不在交代社会环境。胡屠夫、众乡邻及张乡绅前后的对比, 让读者看到了一个嫌贫爱富, 趋炎附势, 虚伪可笑的社会现实;而范进中举前后的对比, 尤其是一朝富贵和中举发疯的事实, 则让读者看到了读书人对功名如痴如醉的原因及封建科举制度对读书人毒害的社会现实。

文学作品教学设计的文体意识 篇9

个中原因, 主要是教者没有明晰的文体意识, 因而出现了教学内容不明确、教学方法不具体、板书设计 (即教学思路) 很零散等混乱现象。

针对上述现象, 我认为, 对不同的文学作品, 我们在教学设计时应该具备不同的文体意识, 然后从内容选择、方法选用、板书设计等方面美化我们的教学艺术。

一.文体不同:教学内容有别

不同的文体, 其教学内容的选择, 应有明显的区别。本文就以现代诗《再别康桥》、散文《春》、小说《孤独之旅》为例, 来阐明文体意识在教学设计中的非凡作用。

诗是情感的中轴, 诗是语言的钻石。因此, 在《再别康桥》的内容选择中, 我把承载情感的意象群的解读、负载情感的构思艺术的归结作为本课的主要内容。

散文形散神聚, 《春》的教学, 简化内容是重点。因此, 我把寻找春的特点、人的特点、语言的特点, 作为本课的主要内容, 起到了牵一发而动全身的效果。

小说, 头绪繁多, 人物关系复杂, 主题多元。对节选小说《孤独之旅》, 我选择了解“孤独”、品“旅程”为中心内容, 再附带欣赏烘托手法, 使课堂内容饱满而丰盈。

二.文体不同:教学方法各异

选择了相宜的教学内容, 理应由合适的教学方法来配备, 方能合理地完成教学任务。

(一) 《再别康桥》:以诗解诗

欣赏诗歌的课堂, 应该本身就是一首诗。对《再别康桥》这样的经典, 我想尝试用“以诗解诗”的手法, 来带领学生浸泡在诗歌的海域, 在诗的氛围中学诗。

1. 朗读诗歌, 提炼意象, 借用古诗名句说说这些意象寄予了作者的什么感情?

金柳昔我往矣, 杨柳依依;今我来思, 雨雪霏霏。

———《诗经》

青荇参差荇菜, 左右流之。窈窕淑女, 寤寐求之。

———《诗经》笙箫我有嘉宾, 鼓瑟吹笙。吹笙鼓簧, 承筐是将。

———《诗经》

【简评】借用《诗经》中的一组诗句, 来帮助学生解读本首诗歌意象所隐含的丰富内蕴。

2. 浏览全诗, 说说作者是用什么方式把这些意象串联起来的?

结构上———康桥、康河一物贯穿始终。其中“康桥”贯通中西, 串起了意象群;作者的感情像“康河”一样一波三折, 带动了情感链。

内容上———内外结合:意象、色彩、画面、情感, 自然交错;

四位一体:天上、人间、水底、心里, 水乳交融。

【简评】用整齐而诗化的语言, 小结诗歌内容与结构的自然融合方式, 一方面给学生以审美的快感, 另一方面也给学生以创作的启迪。

3. 再读诗歌, 看看作者是怎样与康桥“道别”的?

三个“轻轻的”, 三个“悄悄的”, 写出了无声加无言的落寞、寂寥之情。真正是:“梦里不知身是客, 一晌贪欢。”“无限江山, 别时容易见时难;流水落花春去也, 天上人间。” (李煜)

【简评】引用李煜的诗句, 印证诗人美梦乍醒时的无奈与愁绪。

4. 尝试借用一首古诗来解释这种“愁”的背后隐藏着什么。

隐藏在这“愁”背后的是孤独、寂寞。这种孤独, 与柳宗元先生的《江雪》有着相似的情结:“千山鸟飞绝, 万径人踪灭。孤舟蓑笠翁, 独钓寒江雪。”

【简评】引述柳宗元的《江雪》, 以其藏头的“千万孤独”为徐志摩此刻万般无奈、千万孤独的心境张本。因而, 康桥不过是承载“千万孤独、万千寂寞”的容器, 它使作品形神兼备而又一波三折, 体现了“诗是情感的中轴”的真谛。

(二) 《春》:以表品文

散文因其内容的驳杂, 使我们难以下手设计。而如果采用具象的表格来简化其繁复的内容, 也许不失为一种良策。

1. 朗读课文, 尝试用一个带“春”的双音节词、四字短语、七言诗句分别概述你所看到的描写对象、画面及其特点。

【简评】第一张表, 简化了散文的内容, 使学生很快捕捉到春天的画面之美、诗意情怀。真可谓:文中有画, 文中有诗, 诗画合璧。

2. 在诗画合璧的春天里, 活跃着一群人, 他们是谁?在做些什么?心理状态如何?

【简评】第二张表, 提炼出了活跃在春天里的“人”, 使读者感受到:春中有物, 春中有人, 物我同化。

3. 这么多的内容, 作者分别采用什么样的句式来承载 (表达) ?抒发了作者什么样的情感?

【简评】第三张表, 在句式欣赏中领悟作者徜徉在春光中的欣喜之情、发现之喜, 真正是:文中有景, 文中有情, 情境交融。

以表品文, 使原本纷繁芜杂的内容, 变得井然有条, 也使我们在教学方法的操作上, 有章可循。

(三) 《孤独之旅》:以形传神

优秀的小说, 就是一首哲理诗。怎样打开学生的阅读情趣与理趣, 是设计的要点。以形传神, 也许是最好的办法。我用形象的视频、比喻的手段、精妙的板书, 来激发学生的理性思考。

1. 观影片导入新课

观看影片, 看它与文章的哪些部分较为相似? (媒体展示杜小康坐船赶鸭子及收获鸭蛋的场面, 形象入手。)

2. 解标题理读故事情节

A.解“孤独”解读全文 (略) 。

B.解“旅”字理读故事情节。

(1) 请以“____之旅”为抓手, 理读情节。 (生存之旅、成长之旅、求学之旅、情感之旅等。板书)

C.让我们一起来观察板书 (一座孤山, 多条旅程) , 说说你的发现。

观文如看山。行文构思具有“横看成岭侧成峰”之美。

(2) 再看板书, 你还有什么发现?

3. 品烘托赏读孤独样貌

行文如爬山。作者像一名老到的导游, 牵引我们从山脚一路往上攀爬, 越往高处, 景色越奇。老师把这种行文法叫做“爬坡式构思法”。

然而, 行文如爬山又超越爬山。聪明的作者总是选择从不同的角度带我们去探索一山的神秘与美丽。如果把“孤独”当作一座山, 这座山可不好爬, 因为它是一种抽象的情绪。

绘文如画山。作者用一支生花的妙笔, 借助形象的力量从各个不同的侧面 (泪、水、声、月等) 来绘画孤独的真面目。他让我们明白:正是孤独, 锤炼了小康, 也成就了小康!小康成功地完成了自我教育、自我成长的加冕仪式。

【简评】三个环节, 要么借助视频开启学生的形象思维, 要么借助巧妙的比喻及具象的板书, 让学生领略文本的构思技巧及孤独的样貌, 可谓以形传神。正是形象的力量往往大于思想的力量。

三.文体不同:板书设计纷呈

每一份完整的板书, 就是一份微型教案。它是优秀教学设计的浓缩, 是行文思路的再现, 也是教者艺术的彰显。根据诗歌、散文、小说教学内容的不同、教学手法的区别, 我们依然要有强烈的文体意识, 针对不同的文本, 用心设计精彩纷呈的板书 (三份板书略) 。

【简评】《再别康桥》的板书 (一波三折) 用形象的手段显现诗歌意象群组合的方式:康桥贯通中西, 康河揭示了诗人内心的起伏不定的波澜。诗歌的景、情、韵三位合一。

【简评】《春》之板书 (一株花树) 提炼了行文的思路, 展现了作者的情感变化, 也彰显了春天的特点:就像一株缤纷的花树, 烂漫、活跃、灵动而又充满生命的张力与生机。

【简评】《孤独之旅》的板书 (一座孤山) 以一山为背景, 喻示行文如攀山的构思技巧, 形象地展示小说的情节变化美、情感律动美、内涵丰盈美。